Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh ở trường THPT (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN
THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN
THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Hướng dẫn khoa học

ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Dương Thị Mỹ Hằng đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo và truyền đạt kinh nghiệm cho em trong suốt thời gian qua để
em có thể hoàn thành tốt khóa luận của mình.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô trong Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, đặc biệt là thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn và gia đình đã tạo điều kiện
giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, do điều kiện hạn hẹp về thời gian và do
sự hạn chế về kiến thức nên khóa luận của em không tránh khỏi những thiếu sót. Vì
vậy, em rất mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn
để khóa luận này hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện
Hoàng Thị Thu Hương


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan những vấn đề trình bày trong khóa luận là kết quả nghiên
cứu của bản thân em, có sự tham khảo các tài liệu dưới sự hướng dẫn của ThS.
Dương Thị Mỹ Hằng.
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Hoàng Thị Thu Hương


DANH LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

PPDH

Phương pháp dạy học

GD-ĐT

Giáo dục- Đào tạo

KT-ĐG

Kiểm tra - Đánh giá

VBTM

Văn bản thuyết minh


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
l. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu: ....................................................................................................... 6
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu : ...................................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu: ................................................................................................. 6
6. Đóng góp: .......................................................................................................................... 7
7. Cấu trúc khóa luận: ............................................................................................................ 7

PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................................... 8
1.1.1. Bài tập .......................................................................................................................... 8
1.1.1.1. Khái niệm bài tập ..................................................................................................... 8
1.1.1.2. Khái niệm hệ thống bài tập ...................................................................................... 8
1.1.1.3. Vai trò của hệ thống bài tập ...................................................................................... 9
1.1.2. Bài tập theo định hướng năng lực ................................................................................ 9
1.1.2.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực ...................................................... 9

1.1.2.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực .......................................... 11
1.1.2.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực. ............................... 12
1.1.2.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ...................................... 14
1.1.3. Kiểm tra, đánh giá. .................................................................................................... 14
1.1.4. Năng lực .................................................................................................................... 18
1.1.5. Đánh giá năng lực ..................................................................................................... 19
1.1.6. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học ................................ 20
1.1.7. Dạy học theo chuyên đề ............................................................................................ 22
1.1.7.1. Khái niệm chuyên đề .............................................................................................. 22
1.1.7.2. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề. .................................................................. 22
1.1.7.3. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học .................................................................... 23
1.1.8. Văn bản thuyết minh ................................................................................................. 25
1.1.8.1. Khái niệm............................................................................................................... 25


1.1.8.2. Đặc điểm văn bản thuyết minh .............................................................................. 26
1.1.8.3. Một số phương pháp thuyết minh ........................................................................... 28
1.1.8.4. Quy trình tạo lập văn bản thuyết minh .................................................................. 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................. 32
1.2.1. Khảo sát hệ thống bài tập về văn bản thuyết minh trong SGK Ngữ Văn THPT ...... 32
1.2.1.1. Mô tả cách thức khảo sát ....................................................................................... 32
1.2.1.2. Kết quả thu được ..................................................................................................... 32
1.2.1.3. Nhận xét .................................................................................................................. 32
1.2.2. Thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập trong dạy học văn bản thuyết minh ở THPT
............................................................................................................................................. 33
1.2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 33
1.2.2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 33
1.2.2.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 33
1.2.2.4. Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát..................................................................... 34
Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN
THUYẾT MINH. ............................................................................................................... 37
2.1. Quy trình xây dựng chuyên đề làm văn thuyết minh .................................................... 37
2.1.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề ........................................................................................ 37
2.1.2. Mục tiêu dạy học chuyên đề ...................................................................................... 38
2.1.3. Nội dung xây dựng chuyên đề ................................................................................... 40
2.2. Bảng mô tả mức độ yêu cầu của bài tập trong chuyên đề ........................................... 40
2.2.1. Cơ sở xây dựng bảng mô tả ....................................................................................... 40
2.2.2. Bảng mô tả mức độ yêu cầu bài tập trong chuyên đề làm văn thuyết minh. ............ 41
2.3. Hệ thống bài tập ............................................................................................................ 42
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ...................................................................... 42
2.3.2. Hệ thống bài tập ......................................................................................................... 43
2.3.2.1. Bài tập nhận biết .................................................................................................... 43
2.3.2.2. Bài tập thông hiểu ................................................................................................... 46
2.3.2.3. Bài tập vận dụng .................................................................................................... 48
2.4. Phương hướng sử dụng bài tập .................................................................................... 52
2.4.1. Thời gian và yêu cầu sử dụng .................................................................................... 52


2.4.2. Cách thức sử dụng .................................................................................................... 52
Chương 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................................ 54
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................. 54
3.2. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ................................................................................ 54
3.2.1. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................................. 54
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................................... 54
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................. 55
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................................... 55
3.3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................................. 55
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 57
3.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................... 57

3.4.1. Kết quả thống kê ....................................................................................................... 57
3.4.2. Kết quả rút ra qua thực nghiệm ................................................................................ 58
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
l. Lý do chọn đề tài
1.1 Với quan điểm Giáo dục - Đào tạo (GD - ĐT) là “quốc sách hàng đầu”, là
“động lực của sự phát triển đất nước”. Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra nhiều nghị
quyết về phát triển giáo dục, đào tạo để khẳng định tầm quan trọng. Nghị quyết TW
8 (Khóa XI) đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá là một trong chín giải phát để
đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. Ngành Giáo dục xác định đổi mới kiểm tra
đánh giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục đào tạo bởi nó có tác
động đến toàn hệ thống.
Tiếp đó, nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI ngày 04/11/2013 đã nhấn mạnh tới việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo
đến mục tiêu nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách…để đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế.
Cùng với đó, rất nhiều văn bản đã được Bộ GD-ĐT xây dựng để chỉ đạo
ngành giáo dục thực hiện công cuộc đổi mới. Năm 2014, Bộ GD-ĐT đã ban hành
công văn 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí hoạt động chuyên
môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. Một số yêu
cầu như xây dựng chuyên đề dạy học, biên soạn bài tập đã được nêu rõ trong công
văn.
Trong công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH, Bộ GD-ĐT đã yêu cầu các Sở GDĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên triển khai thực

hiện một số công việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo
định hướng phát phát triển năng lực và phẩm chất học sinh.
Ngoài ra, công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH đã hướng dẫn soạn đề kiểm tra,
một số yêu cầu được đặt ra như: kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương
trình Trung học phổ thông (THPT) đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức

1


độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh
giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, vừa cho
điểm vừa nhận xét...
1.2 Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết
sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá
trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của giáo viên
(GV) và việc học của học sinh (HS), đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục
hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành. Mục tiêu đổi mới
giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận năng lực của HS. Do vậy, việc đổi mới kiểm
tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp
dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý,... Nếu thực
hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng
lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. KTĐG có
vai trò vô cùng quan trọng đối với phân môn làm văn đặc biệt trong văn bản thuyết
minh. KTĐG giúp cho GV đánh giá được chất lượng học tập của HS đồng thời cũng
giúp GV tự đánh giá việc giảng dạy của mình về văn bản thuyết minh (VBTM). Và
giúp GV hiểu rõ việc học tập của HS, phát hiện những thiếu sót trong kiến thức, kĩ
năng tóm tắt, lập dàn ý tạo lập văn bản thuyết minh để kịp thời sửa chữa. Ngoài ra,
KTĐG còn giúp HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng trong học tập và cuộc
sống khi cần thuyết minh về sự vật, hiện tượng. Hệ thống bài tập kĩ năng là công cụ
đặc trợ giúp GV có thể kiểm tra, đánh giá được kĩ năng của HS khi tạo lập văn bản

thuyết minh. Dạy học làm văn là dạy kiến thức lí thuyết của từng kiểu văn bản, cách
xây dựng, tạo lập các kiểu văn bản, trong đó có dạy học kiểu văn bản thuyết minh
cho học sinh lớp 10. Vì là phân môn mang tính chất thực hành, lí thuyết của những
cách thức, phương pháp cho nên giáo viên ở trường phổ thông phần lớn là ngại dạy,
học sinh ngại học, hay ỉ nại thoái thác. Có một số ít các em bắt tay vào luyện tập
viết theo yêu cầu của giáo viên nhưng chỉ là đối phó và không có hiểu biết thấu đáo
về nội dung kiến thức của kiểu văn thuyết minh. Vì thế các em không viết đúng,
viết hay, do vậy mà hiệu quả giờ học cũng chưa cao.

2


Để dạy và học làm văn hiệu quả đòi hỏi yêu cầu rất lớn đối với người dạy.
Trong khi đó giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngữ văn 10 còn lúng túng trong việc
hướng dẫn học sinh xử lí các bài tập. Làm sao để một giờ học vừa đảm bảo định
hướng tích hợp, vừa không khô khan, cứng nhắc mà vẫn cung cấp những kiến thức
cơ bản, hình thành năng lực cho học sinh. Đó là vấn đề tương đối khó đặt ra cho
phía người dạy. Về phía học sinh chất lượng làm bài tập về kiểu văn thuyết minh
còn chưa đáp ứng được yêu cầu, đặc biệt ở các kỹ năng: phân tích đề, chọn ý, lập
dàn ý, viết đoạn văn,...
Xuất phát từ thực trạng trên, khóa luận của chúng tôi mong muốn đề xuất
được hệ thống bài tập KTĐG hướng tới đánh giá năng lực của học sinh trong
chuyên đề làm văn thuyết minh. Đưa ra hệ thống bài tập thích hợp, vừa giúp cho
GV có thêm tài liệu, điều kiện giảng dạy vừa giúp cho HS có khả năng, phương tiện
vận dụng lý thuyết đã học. Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài
tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn
thuyết minh ở trường THPT” góp phần nâng cao chất lượng cho dạy - học KTĐG
của trường THPT hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh được coi là một phần

quan trọng của quá trình dạy học. Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về kiểm
tra, đánh giá của các nhà nghiên cứu đã được giới thiệu rộng rãi trên các sách
nghiên cứu, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, tạp chí chuyên ngành.
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo
dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học.
Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra
và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [17; tr.258].
Theo Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương
pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là
một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định

3


mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá
là một chỉnh thể của chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được
đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [14; tr.18]. Tác giả
coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi
cử nói riêng”.
Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quá
trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [15]... đã phân tích quan
điểm, hạn chế của các phương pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" [19] đã
hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ
thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả
đã đề cập đến KTĐG và xem nó như là một hình thức KTĐG dự báo (chuẩn đoán)
là một hình thức phổ biến của KTĐG quá trình.
2.2 Bên cạnh những công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá thì còn có

những công trình nghiên cứu, các tài liệu liên quan nói về việc xây dựng hệ thống
bài tập Ngữ văn nói chung và làm văn thuyết minh nói riêng.
Các công trình nghiên cứu về hệ thống bài tập văn bản thuyết minh, đầu tiên
phải kể đến sách giáo khoa, sách giáo viên của chương trình Ngữ văn 8, 9, 10 là
những cuốn sách mang tính chất công cụ của người giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học. Các nhà biên soạn những bộ sách này cũng nêu lên những định
hướng dạy học làm văn thuyết minh những bài văn cụ thể giúp giáo viên và học
sinh tiếp cận, có sự hiểu biết cơ bản về khái niệm, đặc điểm, kết cấu, phương
pháp,… văn bản thuyết minh và những bài tập thực hành. Tuy nhiên các bài tập
trong đó còn khá sơ lược, chưa thành hệ thống. Nhưng dù ở mức độ sơ giản thì các
nội dung về văn bản thuyết minh được đề cập trong sách giáo khoa và sách giáo
viên 8, 9, 10 là những tư liệu hết sức quan trọng cho người dạy, người học và là một
cơ sở cho chúng tôi thực hiện đề tài này [2].
Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên trong chương trình Ngữ văn hiện
hành còn có những công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác viết về văn bản

4


thuyết minh. Đó là cuốn “Hướng dẫn tập làm văn 8” tác giả Vũ Nho đã đưa ra cách
làm một bài văn thuyết minh, ngoài tri thức và quy trình của bài văn thuyết minh tác
giả cũng chỉ ra một số phương pháp thuyết minh có thể sử dụng khi làm kiểu văn
bản này. Tuy nhiên ở tài liệu này tác giả chỉ hướng dẫn một cách chung nhất cách
xây dựng bài văn thuyết minh mà chưa đưa ra hệ thống bài tập nhằm hình thành và
rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh [18].
Cuốn “Làm văn” của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Minh
Diệu, Nguyễn Thành Thi. Tài liệu này cũng đã đề cập đến lý thuyết về văn bản
thuyết minh như khái niệm, đặc điểm và cách làm văn bản thuyết minh, về bài tập
thuyết minh, về bài tập chung [22].
Cũng bàn về vấn đề này nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Trí trong cuốn “Làm

văn”, đã giới thiệu khái quát về văn bản thuyết minh, về hệ thống kiến thức, kỹ
năng cơ bản của kiểu bài thuyết minh. Đồng thời trong công trình này các tác giả đã
dành một số trang để giới thiệu những kiểu bài thuyết minh thường gặp trong cuộc
sống. Tuy nhiên ở công trình này cũng chưa đề cập đến hệ thống bài tập [1].
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng hệ thống bài tập
như: Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Hương Giang đã đi sâu nghiên cứu về “ Xây
dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học
sinh lớp 6” [8], Luận văn thạc sĩ của Trịnh Thị Ngọc Thúy đã thực hiện đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn trung học phổ thông” [23], Khóa
luận của Đoàn Thị Hoa với đề tài“ Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng nói
cho học sinh THPT trong Làm văn thuyết minh” [10],….Các tác giả đã khẳng định
vấn đề xây dựng hệ thống bài tập là một khâu không thể thiếu được trong quá trình
dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức xây dựng hệ thống bài tập khách
quan và khoa học.
Các tài liệu, công trình nghiên cứu trên dù có cách tiếp cận khác nhau về xây
dựng hệ thống bài tập nhưng đều nghiên cứu về hệ thống một cách chung hoặc ở
khía cạnh khác không đi sâu và cụ thể vào vấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm
tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh. Vì

5


vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu một cách chuyên sâu về đề tài này để góp phần
cho việc dạy học Làm văn được hiệu quả hơn.
3. Mục đích nghiên cứu:
Khóa luận hướng tới mục đích nghiên cứu sau:
Góp phần xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh năng lực của học sinh
trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá
năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh ở trường
THPT.
4.2 Phạm vi
Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào nội dung, xây dựng hệ thống bài
tập kiểm tra đánh giá trong nội dung phần làm văn thuyết minh ở THPT.
Đề tài này chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại
trường THPT Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp này được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài: nghiên
cứu giáo trình lí luận dạy học, kiến thức cơ bản phần làm văn thuyết minh ở THPT
và các tài liệu có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ bài tập kiểm tra đánh
giá năng lực học sinh.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê để xử lý số liệu thu thập được trong quá trình điều tra
khảo sát và thực nghiệm.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn để nắm bắt thực trạng biên soạn và
sử dụng bài tập văn bản thuyết minh ở nhà trường THPT. Qua đó phục vụ cho
nghiên cứu đề tài được sát thực hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học.

6


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng nhất trong
quá trình nghiên cứu. Thông qua thực nghiệm, chúng tôi có được những định hướng
ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết thực
của vấn đề nghiên cứu. Phương pháp này sẽ góp phần làm cho đề tài nghiên cứu có
tính khách quan và khoa học.

5.3. Phương pháp xử lý số liệu thống kê
Phương pháp tính tỉ lệ %: Đây là phương pháp được sử dụng trong phần xử lí
số liệu khảo sát và thực nghiệm.
6. Đóng góp
Góp phần đề xuất quy trình trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh.
7. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm ba phần: Phần mở đầu, Phần nội dung, Phần kết luận.
Phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Quy trình hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh
trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh.
Chương 3: Thực nghiệm.
Ngoài ra, còn có phần tài liệu tham khảo và Phụ lục

7


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Bài tập
1.1.1.1. Khái niệm bài tập
Bài tập là một khái niệm quen thuộc trong lĩnh vực dạy học, một bài học lý
thuyết thường có phần lý thuyết và phần bài tập. Phần bài tập thường có vị trí sau
phần lý thuyết, có nhiệm vụ củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS. Ở
phần thực hành rèn luyện kỹ năng thì phần bài tập là chính.
Theo cuốn “Từ điển tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, khái niệm bài tập có
nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” [20,33].
Trong cuốn “Lý luận dạy học đại cương”, tác giả Nguyễn Ngọc Quang xem
xét khái niệm bài tập trong mối quan hệ với chủ thể nhận thức - người giải bài tập:

“Bài tập trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi bài tập đó làm nảy sinh
ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó” [21,30].
Theo cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, tác giả Phan
Trọng Ngọ quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của học viên được thực
hiện theo yêu cầu của GV, hướng đến việc củng cố những tri thức, kỹ năng, phương
pháp hành động đã học” [16].
1.1.1.2. Khái niệm hệ thống bài tập
Khái niệm hệ thống bài tập được hiểu là: tập hợp những bộ phận có liên hệ
chặt chẽ với nhau; thứ tự sắp xếp có quy củ; sự liên tục.
Bản chất cốt lõi của khái niệm hệ thống được thể hiện ở hai khía cạnh: thứ nhất
là mối quan hệ nội tại có tính logic rất rõ của từng thành tố riêng biệt với những thành
tố khác trong một dãy các thành tố; thứ hai là tính chất tổng thể, hợp thành của một
đối tượng từ những thành tố bộ phận cùng loại hay có cùng chức năng.
Như vậy, khái niệm hệ thống được hiểu là tập hợp những thành tố có liên hệ,
quan hệ với nhau, tác động lẫn nhau tạo nên một chỉnh thể mới. Và hệ thống bài tập

8


là một tập hợp với nhiều bài tập khác nhau được sắp xếp thành các nhóm (trong mỗi
nhóm có thể có những nhóm nhỏ hơn) theo một trình tự có chủ đích nhất định.
Thông thường để đảm bảo tính khoa học về quá trình nhận thức của người học, hệ
thống bài tập sẽ được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp,
từ những kiến thức đơn lẻ đến những kiến thức tổng hợp nhằm rèn luyện, phát triển
những kỹ năng cụ thể cho người học.
1.1.1.3. Vai trò của hệ thống bài tập
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung vừa
là phương pháp dạy học vô cùng hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến
thức mà còn khơi gợi sự tìm tòi, khám phá của học sinh trong quá trình tìm câu trả

lời. Không những thế bài tập còn đem đến niềm say mê hứng thú trong quá trình
học tập. Yếu tố tâm lý là một trong những nhân tố quan trọng trong quá trình nhận
thức của học sinh.
Trong dạy học, sử dụng bài tập là yêu cầu bắt buộc trong chương trình của
mỗi môn học, bài tập chứa đựng nội dung dạy học, vì vậy kiến thức trong mỗi bài
tập phải nằm trong hệ thống kiến thức được quy định trong chương trình môn học.
Giáo viên có thể sử dụng bài tập trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Mở bài
tạo tình huống có vấn đề, tổ chức lĩnh hội tri thức mới, củng cố, ôn tập… nhằm
hoàn thành các chức năng giáo dục, giáo dưỡng và phát triển dạy học. Vì vậy, bài
tập có vai trò giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, bài tập cũng là một phương
tiện giáo dục tốt. Bên cạnh đó, bài tập còn có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm
của học sinh rất hiệu quả.
Như vậy, tổ chức thực hành qua hệ thống bài tập sẽ rất thuận lợi cho việc
đánh giá nhận thức chung của học sinh cả lớp, cũng như trình độ nhận thức cụ thể
của từng học sinh. Đồng thời học sinh cũng được bổ sung kịp thời những ưu khuyết
điểm trong cách viết của mình ngay ở từng tiết học.
1.1.2. Bài tập theo định hướng năng lực
1.1.2.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực
* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

9


Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

Tính tích lũy của việc học không lưu ý đến một cách đầy đủ…
* Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay năng riêng lẻ mà là sự
vận do nội dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với người học.
Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội
dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực
định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ
sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động HS
luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lực
giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá
trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV
cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài
tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for
International Student Assesment * PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng
các đề kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng
sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với
người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ

10


của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán
học và khoa học tự nhiên.
1.1.2.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiến quá trình giáo dục. Đối với HS, bài
tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có
nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn
hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận
mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu
hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập
dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự
lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

11

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự
bình luận, thảo luận về đề tài đó. HS tự trình bày ý kiến theo các hiểu và lập luận
của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời
giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết
định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận
dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của
HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có
những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách
quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi
nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết
lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan
trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá
giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp
học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình
huống phức tạp gắn với thực tiễn.
1.1.2.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:
Sự đa dạng của bài tập chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự
liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
* Yêu cầu của bài tập
Có mức độ khó khác nhau.
Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu.
Định hướng theo kết quả.

12


* Hỗ trợ học tích lũy
Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
Vận dụng thường xuyên cái đã học.
* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
Sử dụng sai lâm như là cơ hội.
Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh).
Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
* Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
* Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
* Có những con đường và giải pháp khác nhau
Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
Đặt vấn đề mở.
Độc lập tìm hiểu.
Không giân cho các ý tưởng khác thường.
Diễn biến mở của giờ học.
* Phân hóa nội tại

Con đường tiếp cận khác nhau.
Phân hóa bên trong.
Gắn với các tình huống và bối cảnh.

13


1.1.2.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận tương ứng như sau:
Thứ nhất, mức hồi tưởng thông tin tương ứng ba bậc trình độ nhận thức đó là
tái hiện, nhận biết lại, tái tạo lại và có hai đặc điểm là nhận biết lại cái gì đã học
theo cách thức không thay đổi, tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.
Thứ hai, mức xử lí thông tin tương ứng ba bậc trình độ nhận thức là hiểu và
vận dụng, nắm bắt ý nghĩa, vận dụng và gồm hai đặc điểm là phản ánh đúng bản
chất, ý nghĩa cái đã học; vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.
Thứ ba, mức tạo thông tin tương ứng với bậc trình độ nhận thức xử lí, giải
quyết vấn đề gồm ba đặc điểm là nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng; Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới; Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng.
Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện
không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những

bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con
đường giải quyết khác nhau.
1.1.3. Kiểm tra, đánh giá.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, kiểm tra là quá trình sử dụng
các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất
lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo.

14


Theo Trần Bá Hoành [12], việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin,
dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến
độ). KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu
trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả
hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.
* Đánh giá
- Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:
Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá (hành
động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân
theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [7].
Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình
quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có
thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã
hội) [13].
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối

chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [12].
Như vậy, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác
định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào
quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất. Đánh giá
trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi
của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục như: người dạy, người học,
cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất…
Căn cứ vào quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá
trình và đánh giá tổng kết.

15


- Đánh giá quá trình (thường xuyên)
Đánh giá thường xuyên được thể hiện qua việc quan sát cũng như qua các yêu
cầu được nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong các
giờ học. Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các bài tập được đặt ra trong mỗi bài
học, việc KTĐG thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy và học chuyển
sang những bước mới.
- Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của
chương trình hoặc sau một học kì. Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả
dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối
lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học,
đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới. Việc kiểm tra này có thể bao quát một
mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đoạn học tập, và có ý
nghĩa hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai các bước tiếp theo của quá trình học tập.
* Quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

- Khâu kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.
- Khâu đánh giá đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán về
thực chất trình độ của học sinh trước vấn đề được chọn để kiểm tra, đồng thời đề
xuất những định hướng phát huy kết quả hoặc bổ sung những sai sót.
Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả tổng kết hoặc kết quả kiểm tra
định kỳ để đánh giá học sinh mà còn phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, theo
dõi hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh.
* Một số công cụ kiểm tra đánh giá
Theo Hoàng Phê trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” công cụ được hiểu như sau:
“Công cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó” [20].
Có thể hiểu, công cụ đánh giá được hiểu là các phương tiện được sử dụng
trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt được các mục đích đánh giá. Tính năng cơ

16


bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho GV và HS trong quá
trình đánh giá và tự đánh giá.
a) Sổ ghi chép
Là một trong những phương tiện để thu thập thông tin có hệ thống, là căn cứ
để GV đánh giá kết quả học tập của HS. GV có thể theo dõi và ghi lại những hành
vi học tập của HS, những nhận xét về việc học của HS sau mỗi tiết học, bài học.
Để thu thập được thông tin từ phía HS thì GV cần chú ý quan sát, nghe kết
hợp với đánh giá con đường HS tìm tòi phát hiện kiến thức hoàn thiện kĩ năng và
thái độ.
b) Bài kiểm tra
Gồm 2 loại:
- Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh giá
thường xuyên và trực tiếp mặt giữa GV và HS trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một

vài bài đã dạy nhằm đo lường một số hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng
dụng những điều đã học của HS. Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quá học tập
nhấn mạnh và kĩ năng trình bày, giao tiếp của HS.
- Bài kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với
nhiều HS cùng một thời điểm. Kiểm tra viết thường được sử dụng sau khi học xong một
phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ chương
trình. Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề
nhỏ. HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn viết. Dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ
năng của người học. Gồm 2 loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
c) Bài tập
Giáo viên sử dụng bài tập trong SGK hoặc vở bài tập để giao bài cho HS.
Ngoài ra, GV có thể biên soạn các bài tập để giao bài cho HS. Ngoài ra, GV có thể
biên soạn các bài tập mới phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
d) Bài báo cáo, thu hoạch
Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thông tin về một vấn đề
nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày, so sánh,… Hình thức: báo
cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết.

17