Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5 (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ THƢƠNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ THƢƠNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

Th.S. GVC Phan Thị Thạch

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sự
quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là Ths. GVC Phan
Thị Thạch. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô,
người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
làm khóa luận.
Qua đây chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường ĐHSP
Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH những người đã tạo điều
kiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên
để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng … năm 2018
Sinh viên thực hiện

Chu Thị Thƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “ Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp
5” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy
những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với sự
giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, Ths. GVC Phan Thị Thạch và sự cố gắng,
nỗ lực của bản thân.
Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ
một công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, tháng … năm 2018

Sinh viên thực hiện

Chu Thị Thƣơng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do đề tài ........................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ...................................................................................2
3. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................4
4. Mục đích nghiên cứu ........................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................5
8. Cấu trúc của khóa luận .....................................................................6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5 .............................. 7
1.1. Lí luận chung về năng lực ..............................................................7
1.1.1. Khái niệm về năng lực, năng lực hành động .............................................. 7
1.1.2.Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thế kỉ XXI .........................8
1.2. Lí luận chung về đọc hiểu văn bản................................................11
1.2.1. Khái niệm đọc...................................................................................................... 11
1.2.2. Đọc hiểu là gì? .................................................................................................... 12
1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản ...... 13
1.3 Khái quát về văn bản, văn bản thơ ...............................................14
1.3.1Khái quát về văn bản ........................................................................................... 14
1.3.2Khái quát về văn bản thơ ................................................................................... 16
1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5 ....................19
1.4.1. Năng lực tư duy của HSTH ............................................................................ 19

1.4.2 Tình cảm, cảm xúc của HSTH....................................................................... 21
1.5. Một số lý thuyết về phƣơng pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học ........21


1.5.1. Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học ....................................................... 21
1.5.2. Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học .......... 22
1.5.3. Một số biện pháp, phương pháp dạy Tập đọc cho học sinh Tiểu học 23
1.6 Tiểu kết chƣơng 1 ..........................................................................27
CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC TẬP ĐỌC VÀ
THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 5....... 28
2.1. Khảo sát chƣơng trình giáo dục và nội dung chƣơng trình các phân
môn Tiếng Việt ở Tiểu học ..................................................................28
2.1.1 Khảo sát chương trình các môn học và hoạt động giáo dục ở Tiểu học28
2.1.2 Khảo sát thời lượng thực hiện các phân môn Tiếng Việt ở Tiều học . 29
2.1.3 Khảo sát chương trình Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5 ....................... 31
2.1.4 Thống kê phân loại các bài thơ thuộc phân môn Tập đọc và các bài
tập liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho HS lớp 5 . 31
2.2 Thực trạng năng lực đọc, đọc hiểu của học sinh Tiểu học ................39
2.2.1 Mục đích khảo sát ............................................................................................... 39
2.2.2 Kết quả khảo sát theo hướng thứ nhất. ........................................................ 39
2.2.3 Kết quả khảo sát theo hướng thứ hai ............................................................ 42
2.3. Tiểu kết chƣơng 2 .........................................................................42
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5 ...................................... 43
3.1

Một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho

học sinh lớp 5......................................................................................43
3.1.1. Biện pháp rèn cho HS kĩ năng xác định ý nghĩa của câu thơ, đoạn

thơ

.................................................................................................................................. 43

3.1.2 Biện pháp rèn cho HS kĩ năng phát hiện hình ảnh, sự vật được phản
ánh trong thơ………………………………………………………………45
3.1.3 Biện pháp rèn cho HS khả năng suy luận để tìm kiếm ý nghĩa ngầm
ẩn trong VB thơ…………………………………………………….……..47


3.1.4. Biện pháp rèn cho HS khả năng phát hiện và cảm nhận những cách
dùng từ ngữ độc đáo khi đọc VB thơ ……………………………………..49
3.1.5.Biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ qua tích lũy vốn
hiểu biết về cuộc sống và văn học...................................................................52
3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm ..........................................................55
KẾT LUẬN .................................................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 70


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP:

Đại học Sư phạm

GV:

Giáo viên

GDTH:

Giáo dục Tiểu học

HS:

Học sinh

HSTH:

Học sinh tiểu học

NXB:

Nhà xuất bản

NXBGD:

Nhà xuất bản Giáo dục

SGK:

Sách giáo khoa

SGK TV 5:

Sách giáo khoa Tiếng Việt 5

TH:

Tiểu học

Tr:

Trang

VB:

Văn bản

VD:

Ví dụ


MỞ ĐẦU
1. Lí do đề tài
Trong chiến lược giáo dục của Việt Nam ở thế kỉ XXI, giáo dục Tiểu
học có vai trò vô cùng quan trọng đối với việc đào tạo con người Việt Nam
toàn diện với những năng lực và phẩm chất cơ bản.
Trong những môn học ở Tiểu học, môn Tiếng Việt có nhiệm vụ bồi
dưỡng các năng lực cốt lõi trong đó có hoạt động ngôn ngữ cho HS. Năng lực
hoạt động ngôn ngữ của HS Tiểu học được thể hiện trong bốn dạng hoạt động
cơ bản đó là bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Trong những năm học ở Tiểu
học, môn Tiếng Việt chú trọng bồi dưỡng bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho
học sinh. Việc bồi dưỡng năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ cho HS
tiểu học được thực hiện có tổ chức, có kế hoạch thông qua các phân môn: Tập
đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện.
Mặc dù cùng hướng tới những mục tiêu chung của môn Tiếng Việt ở
Tiểu học nhưng phân môn Tập đọc lại có vị trí và vai trò giáo dục đặc biệt.
Trong SGK Tiếng Việt, các bài Tập đọc luôn đứng ở vị trí mở đầu. Việc dạy
học Tập đọc có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng các năng lực đọc cho

HS (đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc diễn cảm…) Thông qua hoạt động đọc,
HS Tiểu học được rèn luyện để phát âm đúng chuẩn mực của tiếng Việt. Qua
hoạt động này, các em ghi nhớ chữ Việt, để học tốt phân môn Chính tả. Cũng
thông qua hoat động đọc, HS có điều kiện làm giàu vốn từ, nắm vững quy tắc
ngữ pháp Tiếng Việt một cách dễ dàng, tự nhiên. Nhờ thế năng lực ngôn ngữ,
năng lực tư duy và năng lực năng lực giao tiếp của các em được bồi dưỡng
chắc chắn. Khi bản thân có được những năng lực trên, HS không chỉ học tốt
các phân môn của Tiếng Việt mà còn có điều kiện thuận lợi để học tập tốt các
môn học khác. Nhận thức rõ vai trò to lớn của việc dạy đọc ở Tiểu học, nhiều
nhà khoa học đã cho rằng cần quan tâm đề ra những cách dạy đọc cho HS

1


Tiểu học để các em có khả năng tự học và có tih thần học tập suốt đời. Trong
đó, đặc biệt cần chú trọng đến việc tìm ra những cách dạy cho HS Tiểu học
đọc hiểu văn bản.
Trong SGK Tiếng Việt, khi học Tập đọc, HS được tiếp xúc nhiều văn
bản thuộc các thể loại văn bản khác nhau. Trong các loại văn bản đó, thơ là
loại văn bản nghệ thuật đặc biệt với những hình ảnh trong sáng, đẹp đẽ, giàu
nhạc tính, giàu xúc cảm. Đây là loại văn bản dễ lay động lòng người và là loại
văn bản có tính giáo dục rất cao. Việc tìm hiểu phương pháp, biện pháp dạy
học Tập đọc văn bản thơ để giúp HS có năng lực đọc hiểu loại văn bản này là
vô cùng cân thiết. Từ nhận thức vai trò, ý nghĩa của việc dạy đọc, đặc biệt là
dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật thơ đối với HS Tiểu học, chúng tôi mạnh dạn
lựa chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp
5.”
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học có liên quan đến
dạy đọc Tập đọc và dạy đọc hiểu

Vấn đề dạy đọc ở Tiểu học và dạy đọc hiểu không phải là vấn đề hoàn
toàn mới vì đã có một số người đề cập trong những công trình khoa học của
họ. Có thể kể ra đây một số công trình của một số tác giả tiêu biểu
Trong cuốn “Dạy văn cho học sinh Tiểu học”, NXB Giáo dục, Hà Nội,
1997 tác giả Hoàng Hòa Bình đã đề cập đến những vấn đề chung của việc dạy
văn cho HS bậc Tiểu học.
Trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” NXB Giáo dục, 2001 tác giả
Lê Phương Nga đã trình bày về cách tổ chức hoạt động đọc hiểu cho học sinh.
Theo tác giả, quá trình phân tích văn bản đọc có thể thực hiện theo hai cách:
phân tích VB đi từ toàn thể đến bộ phận và phân tích VB đi từ bộ phận đến
toàn thể.

2


Ở cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” NXB ĐHSPNXB, 2001 Giáo dục- Bộ Giáo dục và đào tạo- dự án phát triển giáo viên
Tiểu học, tác giả đã đi sâu tìm hiểu những phương pháp chung trong dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học, góp phần đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên Tiểu học. Ở đây, các tác giả đã thiết kế các hoạt động nhằm tích cực hóa
hoạt động của người học, kích thích óc sáng tạo và khả năng giải quyết vấn
đề, tự giám sát và đánh giá kết quả của người học.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2” (2004) do tác giả
Lê Phương Nga (chủ biên) chủ yếu đề cập đến các phương pháp dạy học các
phân môn chủ yếu như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện.
Giống như cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1, tác giả đưa ra những vấn
đề lí luận chung của từng phân môn: vị trí, vai trò, nhiệm vụ, biện pháp và các
phương pháp dạy học thích hợp.
Trong cuốn“Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học:”, NXB
ĐHSP, 2011 Lê Phương Nga đã giới thiệu những biện pháp bồi dưỡng hứng
thú và vốn sống cho HS, các phạm vi kiến thức và kĩ năng Tiếng Việt cần bồi

dưỡng cho HS giỏi, những cách thức xây dựng bài tập Tiếng Việt và tổ chức
thực hiện các bài tập Tiếng Việt bổ trợ, nâng cao, các đề thi HS giỏi và trò
chơi Tiếng Việt.
2.2. Một số khóa luận của sinh viên, học viên khoa Giáo dục Tiểu học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho học sinh khối lớp 4-5”, Nguyễn Văn
Trí, 2007 chủ yếu đưa ra các cách thức dạy học đọc hiểu thông qua hệ thống
các bài tập cho học sinh Tiểu học, cũng như các cơ chế của việc đọc hiểu, từ
đó đề xuất các biện pháp dạy học thích hợp.

3


Trong “Dạy đọc hiểu thể loại thơ cho học sinh Tiểu học”, Nguyễn Ngọc
Ngân, 2010 đã làm rõ hơn những vấn đề lí luận chung liên quan đến đọc hiểu,
nhu cầu và khả năng hiểu các bài thơ của học sinh Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5
“Rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 3” là
khóa luận của sinh viên Đặng Thị Thắm, 2014. Trong khóa luận này, tác giả
đã bước đầu đề xuất các biện pháp để rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 3.
Điểm qua những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề day đọc
hiểu ở Tiểu học, có thể nhận thấy đây là vấn đề có sức thu hút sự chú ý của
nhiều nhà khoa học, học viên, sinh viên. Những công trình nghiên cứu của họ
có tác dụng làm phong phú hơn lí luận nghiên cứu về đọc hiểu, đồng thời
những công trình đó góp phần gợi mở những hướng dạy đọc hiểu cho HS
Tiểu học. Tuy vậy, cho đến nay chưa có công trình nào khai thác đề tài “Bồi
dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho HS lớp 5” theo định hướng chức năng
như đề tài khóa luận của chúng tôi.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Những biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB
thơ cho học sinh lớp 5 là đối tượng nghiên cứu của khóa luận

4. Mục đích nghiên cứu
- Làm rõ những vấn đề lí luận liên quan đến thể loại thơ và dạy đọc thơ
để dạy đọc hiểu thể loại thơ ở tiểu học.
- Trên cơ sở đó, chúng tôi hi vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học
phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5 trong tương lai
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Thu thập, chọn lọc tài liệu tham khảo làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5.2. Thống kê các văn bản thuộc phạm vi nghiên cứu trong SGK Tiêng Việt
lớp 5, tập 1, 2, NXB Giáo dục.

4


5.3. Vận dụng một số biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lực
đọc - hiểu VB thơ cho HS lớp 5.
5.4. Thiết kế giáo án thể nghiệm kết quả nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu tập trung vào những biện pháp dạy Tập đọc để
bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho HS lớp 5.
6.2. Khóa luận chỉ khảo sát, thống kê các VB, đoạn VB thơ thuộc phân
môn Tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 5, tập 1, 2, NXB Giáo dục.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thống kê
Đây là phương pháp chúng tôi sử dụng để tập hợp, khảo sát các công
trình khoa học liên quan đến dạy đọc và dạy đọc hiểu ở trường Tiểu
học. Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xác định số lượng các bài
thơ trong SGK Tiếng Việt lớp 5.
7.2. Phương pháp phân tích
Đây là phương pháp được chúng tôi sử dụng để chỉ ra hiệu quả của
việc vận dụng các biện pháp dạy học nhằm giúp HS lớp 5 đọc hiểu

VB thơ.
7.3. Phương pháp miêu tả
Chúng tôi sử dụng phương pháp này khi tái hiện cách thức vận dụng
từng biện pháp dạy học nhằm giúp HS bồi dưỡng năng lực đọc hiểu
VB thơ.
7.4. Phương pháp tổng hợp
Đây là phương pháp nghiên cứu được chúng tôi vận dụng để khái quát
hóa kết quả nghiên cứu trong những nhận xét, tiểu kết chương và kết
luận.

5


7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đề tài vận dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm nghiệm kết quả vận
dụng những biện pháp dạy học được đề xuất trong khóa luận.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung của khóa luận gồm các chương
sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
Chương 2: Khảo sát chương trình dạy Tập đọc ở lớp 5 và thực trạng năng
lực đọc hiểu văn bản thơ của học sinh lớp 5.
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho
học sinh lớp 5.

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5
1.1. Lí luận chung về năng lực
1.1.1. Khái niệm về năng lực, năng lực hành động
1.1.1.1. Năng lực
Đây là một khái niệm được nhiều người định nghĩa, chẳng hạn:
 Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được...để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
 Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở
dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực
hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002).
 Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2
của Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên) cũng đề cập tới khái niệm năng lực.
Theo đó, phạm trù năng lực thường được hểu theo nhiều cách khác nhau và
mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng. Năng lực hiểu theo nghĩa chung
nhất là khả năng à cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một
thời điểm nhất định.
1.1.1.2

Năng lực hành động

a. Định nghĩa
Cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 do Trần
Thị Thanh Thủy (chủ biên) đã đưa ra định nghĩa về năng lực hành động như

7

sau: Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để
thực hiện thành công một loại công việc, trong một bối cảnh nhất định.
b. Năng lực đọc hiểu văn bản là một loại năng lực hành động
Năng lực đọc hiểu VB là một loại năng lực hành động, bởi lẽ HS thông
qua hoạt động đọc, theo sự hướng dẫn của thầy cô giáo, giải mã các phương
tiện ngôn ngữ để không chỉ hiểu đúng mà còn để thấu hiểu nội dung và hình
thức của VB đó; đồng thời có tình cảm, có hứng thú với vấn đề được đề cập
trong VB; có kĩ năng vận dụng kiến thức tiếp thu được trong hoạt động đọc để
giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.1.2. Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thế kỉ XXI
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và
Đào tạo xây dựng như một “chân dung” hoàn toàn mới về học sinh. Đây được
xem là mục tiêu lớn nhất của chương trình, trên cơ sở đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng
giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
GS Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên chương trình GDPT tổng thể
cho biết, phẩm chất là đức và năng lực là tài. Đức được đo bằng hành vi ứng
xử còn tài được đo bằng hiệu quả hành động. Ngoài ra, GS. Nguyễn Minh
Thuyết còn cho biết thêm:” Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”.
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key
competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên nhũng
năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập
cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh khác và tình huống khác nhau
khi đạt được những năng lực thứ cấp.

8

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu
mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc.
Những năng lực cốt lõi của HS Tiểu học trong thế kỉ XXI cần được nhận
diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy
nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các
chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình
thành các năng lực này.
Theo dự thảo, Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sẽ
được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực, các năng lực của HS khi
kết thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:
 Năng lực tự học biểu hiện ở khả năng xác định nhiệm vụ học tập có
tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp, mục tiêu học
được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh
còn yếu kém. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách
học tập riêng của bản thân, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích,
nhiệm vụ học tập khác nhau, thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và
thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau
 Năng lực giải quyết vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,
trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong cuộc sống
và trong học tập. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề
xuất và phân tích dược một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy
ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng
trong bối cảnh mới.
 Năng lực tư duy, sáng tạo: Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình
huống và những ý tưởng trừu tượng, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng
mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông

9


tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. Xem
xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng;
nghien cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi
ro và có dự phòng. Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và
cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa
trên những ý tưởng khác nhau.
 Năng lực giao tiếp: Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối
tượng, bối cảnh giao tiếp: dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục
đích trong giao tiếp. Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe có phản
ứng tích cực trong giao tiếp. Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ
cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
 Năng lực hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm
việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. Phân tích được khả
năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công
việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
 Năng lực tính toán: Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và
cuộc sống; sử dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong
các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
 Năng lực thẩm mĩ: Giáo dục thẩm mĩ là vấn đề rất quan trọng và cần
thiết trong việc hình thành nhân cách của học sinh. Thông qua giáo dục thẩm
mĩ, học sinh hiểu được cái hy, cái đẹp của cuộc sống, đồng thời có cách úng
xử tốt với người thân trong gia đình, với thầy cô, với bạn bè và cộng đồng.
Con người có trí tuệ thông minh, có sức khỏe cường tráng nếu thiếu giáo dục
thẩm mĩ vẫn không được coi là con người toàn diện trong một xã hội hiện đại.
Với những kiến thức cụ thể trong quá trình giáo dục thẩm mĩ, HS hiểu như
thế nào là cái tốt, cái xấu, điều hay lẽ phải. Thông qua các hoạt động giáo dục

10


thẩm mĩ, HS có thể cảm nhận được cái đẹp trong nghệ thuật, trong cuộc sống,
từ đó có hành động tích cực, yêu quý và bảo vệ cái đẹp, cái thiện.
 Năng lực thể chất: HS thể hiện các kĩ năng vận động và các kiểu
chuyển động cơ bản; vận dụng các lí thuyết về khái niệm, nguyên tắc, chiến
lược và chiến thuật trong chyển động và phương thức thực hiện; thể hiện kiến
thức và các kĩ năng cần thiết để đạt được và duy trì hoạt động thể dục, thể
thao ở cấp độ tăng cường sức khỏe; có thái độ đúng mực với cá nhân và cộng
đồng, tôn trọng bản thân và những người khác; nhận thức được giá trị của thể
dục, thể thao đối với sức khỏe, sự thư giãn, sự thử thách, khả năng thể hiện
bản thân và khả năng tương tác xã hội.
1.2. Lí luận chung về đọc hiểu văn bản
1.2.1. Khái niệm đọc
Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnh những
khía cạnh khác nhau của đọc.
Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988),
Viện sĩ M.R.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là
quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu
nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), la quá trình chuyển trực tiếp từ hình
thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)”.
“Đọc là quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức có trước về thế
giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực
tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995).
Trong hai định nghĩa nêu trên, chúng tôi cho rằng ý kiến của M.V.Lovop
phù hợp hơn với việc dạy học Tập đọc ở Tiểu học.

11

1.2.2. Đọc hiểu là gì?
1.2.2.1. Định nghĩa.
Giống như khái niệm “đọc”, khái niệm “đọc hiểu” cũng thu hút rất nhiều
sự quan tâm của các nhà khoa học. Sau đây là một số quan niệm tiêu biểu của
một số nhà nghiên cứu về khái niệm này.
Durkin khẳng định đọc hiểu là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong
suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn
bản và người đọc” (1993).
“Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một
văn bản” (Rumelhart, 1994). Trong suốt quá trình tương tác này, người đọc
mang tới những mức độ khác nhau về sự trải nghiệm đời sống, về kĩ năng,
trong đó đó bao gồm các kĩ năng ngôn ngữ, về những nguồn tài nguyên nhận
thức và tri thức của họ về thế giới nói chung.
“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp
thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson và
Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti, Carretti và De Beni, 2006).
1.2.2.2. Các cấp độ của đọc hiểu văn bản
Gần đây ở Việt Nam, một số nhà khoa học giáo dục đã cụ thể hóa khái
niệm đọc hiểu và yêu cầu của việc dạy đọc hiểu. Theo họ việc đọc hiểu VB
được thể hiện ở những mức độ khác nhau.
Ở mức độ sơ đẳng, người đọc truyền tải được thông tin từ chữ viết sang
âm thanh rõ ràng chính xác. Và kết thúc quá trình truyền tải đó, tức là kết thúc
hoạt động đọc VB đó, người đọc hiểu được nội dung chính của VB là gì.
Ở mức độ thứ hai, người đọc có khả năng đọc lưu loát VB, hiểu được chủ
đề của VB và hiểu được các nội dung được khai triển của chủ đề thông qua
khả năng giải mã các phương tiện ngôn ngữ trong VB.

12

Mức độ cao nhất của việc đọc hiểu VB biểu hiện ở khả năng của người
đọc thông qua việc sử dụng hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân để
giải mã các phương tiện ngôn ngữ của VB hiểu thấu đáo nội dung của VB
(chủ đề, các nội dung khai triển chủ đề, tư tưởng, tình cảm của tác giả …)
Không chỉ như vậy, người đọc hiểu VB ở mức độ này còn cảm nhận được
những hình thức độc đáo mà tác giả VB đã sử dụng để biểu đạt sinh động, sâu
sắc nội dung. Từ những cảm nhận đó của việc đọc hiểu VB, người đọc có thái
độ, tình cảm và hành động thiết thực, hữu ích.
1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản
Đọc một VB nghệ thuật, người đọc tham gia vào một cuộc giao tiếp đặc
biệt. Đó là giao tiếp với tác giả văn chương thông qua hình tượng văn học
được xây dựng bằng các phương tiện ngôn ngữ được trau chuốt, tôi luyện kĩ
càng. Hình tượng văn học trong các VB nghệ thuật là hiện thực cuộc sống
được tác giả cảm nhận theo lăng kính chủ quan của từng người. Do đặc thù
đó, việc đọc hiểu tác phẩm nghệ thuật không dễ dàng. Mặt khác, việc đọc hiểu
VB nghệ thuật còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố liên quan đến người đọc như
năng lực tư duy, năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ,
hoàn cảnh sống…
Bàn về vai trò của người đọc trong hoạt động đọc hiểu VB, tác giả
Guthrie và Wigfield (1999- theo Eleni Griva) cho rằng:”Việc hiểu văn bản
của người đọc không phải chuyện may rủi, tình cờ. Nếu anh ta không nhận
thức về nó, không tập trug chú ý, không lựa chọn để kiến tạo ý nghĩa từ văn
bản hoặc không nỗ lực để hiểu, rất ít khi sự hiểu xảy ra”.

13


1.3 Khái quát về văn bản, văn bản thơ

1.3.1 Khái quát về văn bản
1.3.1.1. Định nghĩa về văn bản
Ở nước ta, các quan niệm về văn bản là sự kế thừa những quan niệm,
nhiên cứu đã có trên thế giới, đồng thời phát triển trên cơ sở nghiên cứu
những đặc thù riêng của văn bản tiếng Việt. Đinh Trọng Lạc quan niệm: “Văn
bản với tư cách là sản phẩm của hoạt động lời nói, với tư cách là tác phẩm
lời nói không phải là một chuỗi câu hoặc đoạn văn được tạo lập ra một cách
tùy tiện, mà là một thể thống nhất toàn vẹn được xây dựng theo những quy tắc
nhất định”.
Phỏng theo định nghĩa trong cuốn Từ điển bách Khoa của Liên Xô,
Diệp Quang Ban đã đưa ra một định nghĩa ngắn gọn hơn, dễ hiểu hơn về văn
bản: “Văn bản là một loại đơn vị được làm thành từ một khúc đoạn lời miệng
hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài…loại như một truyện
kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường”.
Từ những định nghĩa đã nêu, theo chúng tôi khái niệm VB có thể được
hiểu theo hai nghĩa rộng, hẹp khác nhau.
Theo nghĩa rộng, VB gồm các sản phẩm của lời nói hoàn chỉnh ở dạng
nói hoặc dạng viết được xây dựng theo những quy tắc nhất định nhằm thực
hiện những chức năng xã hội nhất định.
Theo nghĩa hẹp, khái niệm VB dùng để chỉ những sản phẩm hoàn chỉnh
ở dạng viết (một bài báo, một bài thơ, một lá đơn…).
1.3.1.2. Đặc trưng của văn bản
a. Về nội dung
Mỗi VB thường thể hiện trọn vẹn một chủ đề, chủ đề đó được khai triển
theo dụng ý của người tạo lập VB.
b. Về hình thức

14

- Mỗi VB bao giờ cũng phải gắn với một thể loại nhất định.
- Mỗi VB bao giờ cũng có một hình thức kết cấu nhất định. Hình thức đó
được thể hiện trong cách bố cục toàn VB và cách tổ chức từng bộ phận của
VB.
- Ngôn ngữ trong mỗi VB bao giờ cũng phải mang màu sắc của một
phong cách chức năng ngôn ngữ nhất định.
c. Về tính chất
Đặc trưng của VB thể hiện qua các tính chất cụ thể, đó là: tính hoàn
chỉnh, tính liên kết và tính mạch lạc.
 Tính hoàn chỉnh
Tính hoàn chỉnh của VB thể hiện ở hai mặt: nội dung và hình thức.
Trong đó tính hoàn chỉnh về nội dung có ý nghĩa quyết định. Xét về mặt nội
dung, một VB được xem là hoàn chỉnh khi đề tài và chủ đề của nó được triển
khai một cách đầy đủ, chính xác và mạch lạc. Nếu đề tài, chủ đề triển khai
không đầy đủ, vượt quá giới hạn hay thiếu chính xác, mạch lạc thì VB sẽ vi
phạm tính hoàn chỉnh. Xét về mặt cấu trúc, một văn bản được xem là hoàn
chỉnh khi các phần, các đoạn, các câu trong từng đoạn được tổ chức, sắp xếp
theo một trật tự hợp lí, thể hiện một cách đầy đủ, chính xác và mạch lạc nội
dung của VB. Sự hoàn chỉnh về mặt hình thức của văn bản còn chịu sự chi
phối gián tiếp của phong cách ngôn ngữ VB. Ví dụ: Cấu trúc của VB hành
chính phải tuân thủ theo khuôn mẫu nghiêm ngặt. Cấu trúc của các VB khoa
học phải có tính lô-gic khách quan cao. Riêng cấu trúc của các VB nghệ thuật
lại mềm dẻo, linh hoạt.
 Tính mạch lạc
Trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt”, NXB Giáo dục, 2001, Diệp Quang
Ban chỉ rõ “Mạch lạc là cái tầm rộng mà ở đó diễn ngôn được tiếp nhận như
là có “mắc vào nhau” chứ không phải là một tập hợp câu hoặc phát ngôn

15

không có lien quan với nhau”. Theo cách hiểu này, nói đến mạch lạc trước
hết là nói đến tính thống nhất trong việc biểu hiện nội dung giữa các câu, giữa
các đoạn của toàn VB.
 Tính liên kết
Liên kết là đặc trưng cơ bản của VB. Diệp Quang Ban quan niệm liên
kết là một bộ phận biểu hiện của mạch lạc. “Liên kết là thứ quan hệ nghĩa hai
(hơn hai) yếu tố ngôn ngữ nằm trong hai (hơn hai) câu (hay khúc đoạn lời nói
chung) theo kiểu muốn hiểu nghĩa của yếu tố này thì phải tham khảo nghĩa
của yếu tố kia, trên cơ sở đó hai câu chứa chúng liên kết được với nhau”.
(Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2001).
Tính liên kết của VB thể hiện tính chất kết hợp, gắn bó, ràng buộc, qua
lại giữa các cấp độ đơn vị dưới VB. Đó là sự kết hợp, gắn bó giữa các câu
trong đoạn, giữa các đoạn, các phần, các chương với nhau, xét về mặt nội
dung cũng như hình thức biểu đạt. Trên cơ sở đó, tính liên kết của VB thể
hiện ở hai mặt: liên kết nội dung và liên kết hình thức.
1.3.2 Khái quát về văn bản thơ
1.3.2.1 Định nghĩa
Từ xưa đến nay, ở Việt Nam và trên thế giới đã có bao nhiêu ý kiến, định
nghĩa về thơ, nhưng xem ra đều tỏ ra bất cập và chưa tìm ra được một tiếng
nói chung. Chỉ điểm qua tên tuổi một số nhà thơ Việt Nam chúng ta cũng thấy
được điều đó.
Phan Phu Tiên thế kỉ XV, trong đề tựa sách Việt Âm Thi tập Tân San đã
viết: “Trong lòng có điều gì, tất hình thành ở lời: cho nên thơ dễ nói chỉ
vậy”. Quan niệm “Thi dĩ ngôn chí” (thơ nói chí) đã thịnh hành ở Trung Quốc
từ hàng ngàn năm trước. Quan niệm này đã chi phối, định hướng sáng tác thơ
cho các nhà thơ Việt Nam trong suốt thời kì Trung đại.

16

Trong văn học Việt Nam hiện đại, các nhà thơ vẫn tiếp tục đi tìm định
nghĩa về thơ và kết quả mỗi người lại đưa ra ý kiến riêng của mình. Trong
Tạp chí Văn nghệ số 48, tháng 5 năm 1961, Lưu Trọng Lư cho rằng: “Thơ là
sự sống tập trung cao độ, là cái lõi của cuộc sống”. Tố Hữu trong cuốn “Xây
dựng một nền văn nghệ lớn xứng đáng vứi nhân dân ta, với thời đại ta” lại
viết: “Thơ là tiếng nói đồng ý, đồng tình, tiếng nói đồng chí” (SĐD, NXB
Văn học, Hà Nội, 1973, tr.423). Mã Giang Lân trong cuốn “Tìm hiểu về tho”
đã đưa ra một định nghĩa ngắn gọn như sau: “Thơ là một thông báo thẩm mĩ
trong đó kết hợp 4 yếu tố Ý- Tình- Hình- Nhạc” (SĐD, NXB Thanh niên,
1997, tr.17).
Dựa và khái niệm “văn bản”, dựa vào các ý kiến định nghĩa, các kết quả
nghiên cứu về thơ, chúng tôi bước đầu định nghĩa về “văn bản thơ” như sau:
“Văn bản thơ là một chỉnh thể được tạo ra từ hai dòng thơ (hai câu thơ) trở
lên. Các dòng thơ đó liên kết chặt chẽ với nhau và được tổ chức có âm hưởng,
vần điệu, nhịp điệu, tiết tấu nhằm biểu đạt trọn vẹn, sâu sắc, độc đáo một chủ
đề liên quan đến nội tâm của nhà thơ trước cuộc sống”
1.3.2.2. Đặc trưng của văn bản thơ
a. Đặc trưng chung
Một bài thơ trước hết phải mang đầy đủ các đặc trưng chung của VB về
nội dung, hình thức và về tính chất.
b. Đặc trưng đặc thù
 Đặc trưng nội dung của thơ
Thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được nhà thơ ý thức. Tính trữ tình
vì thế là đặc trưng nổi bật nhất về nội dung của thơ. Theo Hegel: “Nhiệm vụ
chính thức của thơ là gợi lên cho ý thức nhận thấy sức mạnh của cuộc sống
tinh thần và tất cả những gì lay động ta, làm ta xúc cảm trong các dục vọng
và các tình cảm nhân tính”. Đúng như vậy, thơ không chỉ miêu tả sự vật bên

17