Dạy học một số yếu tố đại lượng và đo lường ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------------------------------------

VŨ THỊ QUỲNH

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ
ĐẠI LƢỢNG VÀ ĐO LƢỜNG Ở LỚP 4
BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------------------------------------

VŨ THỊ QUỲNH

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ
ĐẠI LƢỢNG VÀ ĐO LƢỜNG Ở LỚP 4
BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

TS. PHẠM THỊ DIỆU THÙY

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện đƣợc khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm ơn
sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô giáo trong khoa Toán và các cô giáo trƣờng Tiểu học Khai
Quang- Phúc Yên- Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình làm khóa luận này. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô
Phạm Thị Diệu Thùy- ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi
hoàn thành khóa luận
Trong khi thực hiện đề tài này do thời gian và năng lực có hạn nên tôi
vẫn chƣa thể đi sâu khai thác hết đƣợc tất cả các vấn đề liên quan đến đề tài,
còn nhiều thiếu sót và hạn chế. Vì vậy tôi mong nhận đƣợc sự tham gia đóng
góp ý kiến của các thầy cô và bạn bè
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày….tháng….năm 2018
Sinh viên

Vũ Thị Quỳnh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Dạy học một số yếu
tố đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn và tham
khảo các tài liệu có liên quan. Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình
không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác
Nếu tôi sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày….tháng….năm 2018
Sinh viên

Vũ Thị Quỳnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP
TRẢI NGHIỆM................................................................................................. 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 5
1.1.1. Đặc điểm nhận thức và tâm lý của học sinh lớp 4 ............................ 5
1.1.2. Học tập trải nghiệm........................................................................... 8
1.1.3. Định hƣớng dạy học nội dung đại lƣợng và đo đại lƣợng cho
học sinh lớp 4 ............................................................................................ 16
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 19
1.2.1. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội
dung một số đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 .............................................. 19
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ........................................................... 22
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ............................................................................. 24
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC YẾU TỐ ĐẠI LƢỢNG

VÀ ĐO LƢỜNG Ở LỚP 4 BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM.................... 25
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 25


2.1.1. Đảm bảo mục tiêu bài học .............................................................. 25
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức ..................................................................... 25
2.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục ......... 26
2.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn.................................................................... 26
2.2. Đề xuất các biện pháp ........................................................................... 27
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dƣỡng nhận thức của giáo viên về tổ chức hoạt
động trải nghiệm ....................................................................................... 27
2.2.2. Biện pháp 2: Bồi dƣỡng kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
của giáo viên ............................................................................................. 30
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng các kĩ năng nền cho học sinh .................... 46
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 53
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 54
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 54
3.3. Đối tƣợng, thời gian, địa điểm thực nghiệm ......................................... 54
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 54
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 60
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 61
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 63
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SGK

Sách giáo khoa


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang phát triển theo hƣớng công nghiệp hóa- hiện đại
hóa đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lƣợng của giáo dục. Mục tiêu của
giáo dục là đào tạo ra con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện có tri thức, đạo
đức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp, hình thành bồi dƣỡng nhân cách, phẩm

chất, năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trong
nghị quyết Đại hội số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của TW 3 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ ra rằng: “Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất ngƣời học”. Đồng thời chƣơng trình giáo dục phổ thông
tổng thể đã đƣa ra: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thuộc tính cá nhân khác nhƣ
hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2]. Điều đó có
nghĩa là coi trọng học tập theo hƣớng trải nghiệm và coi đó là một hƣớng đi
mới cho nền giáo dục. Vì vậy hoạt động giáo dục ở trƣờng Tiểu học sau năm
2015 cần tổ chức theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm giúp học sinh
đƣợc tự khám phá, học hỏi bạn bè và đặc biệt là phát triển cá nhân, hình thành
và phát triển cho học sinh những phẩm chất và tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, kĩ
năng sống, những năng lực cần có của con ngƣời xã hội Việt Nam.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng đã có nội dung
hƣớng dẫn học tập trải nghiệm. Học tập trải nghiệm trong chƣơng trình Tiểu
học giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển hài hòa
về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn và năng lực chung, giúp phát

1


huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của học sinh.
GV sẽ là ngƣời đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để học sinh trải nghiệm, tự chiếm lĩnh nội dung tri thức,
chủ động đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Học tập qua
hoạt động trải nghiệm chủ yếu nhấn mạnh vào kinh nghiệm sẵn có của ngƣời
học, nó yêu cầu trải nghiệm thực tế và phản ánh kinh nghiệm của bản thân

ngƣời học.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nƣớc ta giáo dục Tiểu học là bậc
học nền tảng, giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền
móng cho sự phát triển hài hòa về tinh thần, phẩm chất và năng lực. Nếu giai
đoạn lớp 1, 2, 3 là giai đoạn cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, thì
đến lớp 4, 5 là giai đoạn đi vào học chuyên sâu, là cơ sở nền tảng cho các
bậc học tiếp theo. Môn Toán là một trong những môn giữ vị trí nổi bật, là
công cụ để HS học tập các môn học khác, phục vụ cho bậc học cao hơn.
Toán còn giúp rèn luyện trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập tƣ duy sáng
tạo, lôgic. Tuy nhiên trên thực tế, dạy học Toán qua hoạt động trải nghiệm
của GV Tiểu học chƣa đƣợc quan tâm chính đáng và chƣa có nhiều kết quả
cụ thể.
Trên thế giới, học tập qua trải nghiệm đƣợc rất nhiều nhà khoa học
nghiên cứu từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX nhƣ David Kolb, Aristotle,… Các công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung nghiên cứu về vai trò
và bản chất của học tập qua hoạt động trải nghiệm và áp dụng dạy học theo
hƣớng trải nghiệm đối với các sinh viên trƣờng đại học và đã đạt đƣợc nhiều
thành tựu. Qua đó có thể thấy học tập qua hoạt động trải nghiệm có rất nhiều
ƣu điểm và có nhiều khả thi. Ở Việt Nam cũng có một số tác giả nghiên cứu
về vấn đề này nhƣ cô Nghuyễn Thủy Chung (trƣờng Đại học Sƣ phạm),
PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa,… Tuy nhiên các công trình nghiên cứu học tập

2


qua hoạt động trải nghiệm nói chung và học tập qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Toán nói riêng với đại đa số các trƣờng Tiểu học trên cả nƣớc vẫn
là một vấn đề khá mới mẻ. Việc nhận thức vai trò hoạt động trải nghiệm trong
hoc tập của GV còn chƣa đủ, sâu, chƣa đƣợc tổ chức nhiều, chƣa có một quy
trình thống nhất chung.
Xuất phát từ yêu cầu lí luận thực tiễn và lí do chủ quan ở trên, tôi lựa

chọn đề tài “Dạy học một số yếu tố đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học
tập trải nghiệm”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đề tài tập trung đề xuất biện
pháp dạy học một số yếu tố đại lƣợng và đo đại lƣợng ở lớp 4 bằng học tập
trải nghiệm.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của
dạy học một số yếu tố đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học một số đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Đề tài nghiên cứu về nội dung một số đại lƣợng
và đo đại lƣợng trong chƣơng trình lớp 4
- Giới hạn địa bàn: Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng Tiểu
học Khai Quang, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm
- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân thực trạng của dạy học một số đại
lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm
- Đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả trong dạy học một số đại
lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm

3


- Thực nghiệm sƣ phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc dạy một số
đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp 4 bằng học tập trải nghiệm theo hƣớng khai thác
năng lực, thị trƣờng, lợi thế trong học tập của HS thì có thể nâng cao đƣợc

chất lƣợng dạy học Toán cho HS lớp 4 nói riêng và HS Tiểu học nói chung.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Đọc tài liệu, phân tích, tổng
hợp, khái quát hóa thông tin liên quan làm cơ sở cho khóa luận.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, thực
nghiệm khoa học.
- Nhóm phƣơng pháp xử lí số liệu.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
Nội dung khóa luận đƣợc tổ chức thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của học tập trải nghiệm
Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học yếu tố đại lƣợng và đo lƣờng ở lớp
4 bằng học tập trải nghiệm
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm nhận thức và tâm lý của học sinh lớp 4
Đối với học sinh Tiểu học tâm lý, nhân cách, nhận thức đang dần đƣợc
phát triển, đặc biệt giai đoạn lớp 4 là giai đoạn phát triển mạnh, là giai đoạn
chuyển tiếp từ giai đoạn lớp 1, 2, 3 vốn mang tính cụ thể, hình tƣợng. Nghiên
cứu của chúng tôi cho thấy ở độ tuổi này trẻ có những đặc điểm tâm lý phù
hợp với nội dung dạy học một số đại lƣợng và đo đại lƣợng bằng phƣơng
pháp học tập trải nghiệm.
1.1.1.1. Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4

Trẻ mới đến trƣờng tƣ duy mang tính cụ thể, mang đậm màu sắc xúc
cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan hành động. Trong giai đoạn Tiểu học
các phẩm chất tƣ duy của trẻ chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát, khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Nếu ở giai
đoạn lớp 1, 2, 3 tƣ duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của đối
tƣợng. Đến giai đoạn lớp 4, 5 đã có sự thay đổi mối quan hệ từ tƣ duy cụ thể,
tƣ duy hình tƣợng sang tƣ duy trừu tƣợng, khái quát cao. Do vậy những hiểu
biết về sự vật, sự việc, các hiện tƣợng diễn ra trong thế giới xung quanh các
em trở nên sâu sắc hơn, trẻ em có nhiều ý tƣởng mang tính đột phá, sáng tạo.
Chính vì thế việc dạy học theo hƣớng hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 4 sẽ
thúc đẩy tƣ duy của trẻ.[11]
1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4
Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến giai đoạn lớp 4, 5 thì ngôn ngữ viết đã
bắt đầu hoàn thiện và thành thạo về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Ngôn

5


ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí
tính của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự
nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh
thông tin khác nhau. Đồng thời nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ
duy, tƣởng tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông
qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Bởi vậy khi thông qua các hoạt động trải
nghiệm trẻ đƣợc thảo luận, đƣa ra ý kiến cá nhân của mình, tự nhận xét, đánh
giá, học hỏi hỗ trợ lẫn nhau,… Từ đó vốn ngôn ngữ của trẻ đƣợc trau dồi trở
nên phong phú đa dạng hơn. Và quan trọng hơn đối với HS lớp 4 tất cả các
hoạt động trên đều khá dễ dàng triển khai.[11]
1.1.1.3. Đặc điểm trí nhớ của học sinh lớp 4

Ở HS Tiểu học loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí
nhớ tƣ duy- lôgic. Giai đoạn lớp 1, 2, 3 ở trẻ ghi nhớ máy móc phát triển
tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý thức. Nhiều học sinh
chƣa tổ chức việc ghi nhớ có ý thức, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi
nhớ, chƣa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Đến giai đoạn lớp 4 ghi nhớ có ý thức và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng, ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tâp trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng
thú của các em. Vì thế thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trẻ đƣợc
trải nghiệm thực tế, đƣợc quan sát và trở nên hứng thú với các sự vật, sự việc
xung quanh, tự rút ra đƣợc các bài học kiến thức. Qua đó việc ghi nhớ có ý
thức tích cực của trẻ phát triển hơn, đặc biệt là HS lớp 4 thông qua việc ghi
nhớ có ý thức giúp các em dễ dàng giải quyết đƣợc các mảng kiến thức
khó.[11]

6


1.1.1.4. Đặc điểm chú ý của học sinh lớp 4
Chú ý của HS đầu Tiểu học là điều quan trọng để các em tiến hành hoạt
động học tập. Chú ý là trạng thái tâm lý của học sinh giúp các em tập trung
một hoặc một số đối tƣợng để tiếp thu các đối tƣợng này một cách tốt nhất. Ở
đầu Tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát điều
khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ƣu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học,
giờ học có đồ dùng trực quan sinh dộng, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi.
Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung
lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Đến giai đoạn cuối Tiểu học,
đặc biệt là lớp 4 trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của

mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực
về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài. Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để
làm đƣợc việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian
qui định. Biết đƣợc điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công
việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Và
lựa chọn dạy học theo hƣớng học tập trải nghiệm là hợp lí, phù hợp để kích
thích sự chú ý của trẻ giúp trẻ học tập tốt hơn.[11]
1.1.1.5. Đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4
Tƣởng tƣợng của HS Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn.
Gian đoạn lớp 1, 2, 3 thì ảnh hƣởng của tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền
vững và dễ thay đổi. Đến giai đoạn lớp 4 tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn
thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng
tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối Tiểu học, trẻ bắt đầu phát

7


triển khả năng làm thơ, vẽ tranh và học hình không gian tốt hơn. Đặc biệt
tƣởng tƣợng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc
cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung
động tình cảm của các em. Qua đó các nhà giáo dục phải phát triển tƣ duy và
trí tƣởng tƣợng của các em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành
những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi
mở, thu hút các em vào những hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em
có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.
Và học tập qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp các nhà giáo dục thực hiện tốt
điều này và giúp phát triển trí tƣởng tƣợng ở trẻ.[11]

1.1.2. Học tập trải nghiệm
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học trải nghiệm
Trải nghiệm
Theo Wikipedia [10]: Trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm: tri
thức, kĩ năng thu đƣợc thông qua việc tiếp xúc, thao tác trực tiếp với các sự
vật, hiện tƣợng
Theo Từ điển Tiếng Việt [10]: Trải nghiệm là đã từng qua, đã từng biết,
từng chịu đựng
Từ các khái niệm nêu trên tôi đƣa ra: Trải nghiệm là tiến trình hay là quá
trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể
thu thập đƣợc những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập đƣợc những bình
luận, nhận định tích cực hay tiêu cực, không rõ ràng còn tùy theo nhiều yếu tố
khác nhau nhƣ môi trƣờng sống.
Học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệm đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm, nhất là
các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng
lực, chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ

8


năng sống. Chính vì thế mà có rất nhiều quan điểm khác nhau về học tập trải
nghiệm. Theo David Kolb (1984) học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó
kiến thức, năng lực đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm [12].
Theo Ar-istotle (384-322TCN) cho rằng “Những điều chúng ta phải học trƣớc
rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó” [9].
Học tập qua trải nghiệm còn là một cách học thông qua làm với quan
niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở thực tế, dựa trên
những đánh giá phân tích, kiến thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với
David Kolb (1939) [12].

Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết
Hoạt động vào nhà trƣờng chính là GS.VS. Phạm Minh Hạc. Theo giáo sƣ,
thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới đƣợc hình thành và phát
triển. Con ngƣời có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội
tích lũy đƣợc thành tri thức của bản thân [5]. Trong nƣớc thời gian qua cũng
có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học viết về tình hình học tập trải
nghiệm nhƣ: Kỉ yếu hội thảo,… PGS.TS Lê Huy Hoàng, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội có đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo là
“Hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trƣờng giáo dục trong nhà
trƣờng để HS tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện đƣợc
phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều
chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng nhƣ khuynh hƣớng phát triển
của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chƣơng
trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” [6].
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng đƣợc hiểu là các hoạt động thực
tiễn đƣợc tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trƣờng phổ
thông. Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của quá trình giáo dục. Thông
qua các hoạt động thực hành HS đƣợc tự mình tham gia vào hoạt động, qua
đó giúp các em lĩnh hội đƣợc kiến thức.

9


Từ khái niệm này cho thấy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo sẽ phong phú
hơn cả về nội dung, phƣơng pháp và hình thức hoạt động so với hoạt động
ngoài giờ lên lớp đang đƣợc tiến hành trong trƣờng Tiểu học hiện nay.
Dựa vào định nghĩa về hoạt động giáo dục năng lực trong chƣơng trình
giáo dục phổ thông hiện hành và dựa vào yêu cầu đổi mới giáo dục hoạt động
trải nghiệm đƣợc định nghĩa là một hoạt động giáo dục, trong đó dƣới sự
hƣớng dẫn và tổ chức của giáo dục từng cá nhân HS đƣợc tham gia trực tiếp

vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài
xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực
tiễn, phẩm chất, nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình
Theo hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa thì học qua trải
nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó thì ngƣời dạy
khuyến khích ngƣời học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh
tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị
sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng
đồng và xã hội. Giáo dục trải nghiệm là một chiến lƣợc hay tiếp cận trong
giáo dục, mà ở đó nhà sƣ phạm tổ chức hoạt động trải nghiệm để HS trải
nghiệm, khám phá, lĩnh hội tri thức mới trên cơ sở vốn kinh nghiệm sẵn có.
Tuy nhiên dù hiểu theo cách nào đi chăng nữa thì các quan niệm đó đều
khẳng định vai trò định hƣớng, hƣớng dẫn của nhà giáo dục. Nhƣng các nhà
giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám
sát. HS đƣợc trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động.
Trong phạm vi của khóa luận thì học tập qua hoạt động trải nghiệm là
quá trình GV thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn HS dựa trên vốn kinh nghiệm sẵn
có kết hợp với tiếp xúc môi trƣờng sống xung quanh, việc sử dụng các giác
quan để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
chƣơng trình.

10


1.1.2.2. Bản chất của học tập qua trải nghiệm
Qúa trình dạy học là quá trình phối hợp thống nhất giữa GV và HS.
Trong đó GV là ngƣời thiết kế, hƣớng dẫn, tổ chức giúp HS tiếp nhận và vận
dụng nhứng kiến thức đó vào thực tiễn. Nếu nhƣ giáo dục truyền thống GV là
trung tâm của quá trình dạy học thầy giảng trò nghe, thầy dạy trò trả lời thì
giáo dục trải nghiệm đƣợc tiến hành dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn

có của HS. Qua trải nghiệm, kinh nghiệm của ngƣời học đƣợc tích lũy và
phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà ngƣời học tiếp thu
đƣợc từ những trải nghiệm thực tế. Ở đây HS đƣợc phát huy khả năng tự lập,
làm việc nhóm, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tƣợng dựa
trên sự đánh giá của bản thân.
Theo David Kolb, tất cả những gì con ngƣời đã trải nghiệm đều tham gia
vào quá trình giáo dục và con ngƣời đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm
[12]. GV xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm theo một trình tự
nhất định để đạt đƣợc hiệu quả tốt. Giáo dục trải nghiệm có một số đặc điểm
cơ bản:
- Giáo dục qua trải nghiệm là một quá trình liên tục theo đƣờng xoắn
trôn ốc dựa vào kinh nghiệm đã có của HS
- Học từ trải nghiệm là ngƣời học phải biết phản tỉnh, chiêm nghiệm trên
các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa thành các
khái niệm để có thể áp dụng nó vào các tình huống mới, và chúng lại trở
thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc
học đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra
- Học qua trải nghiệm đòi hỏi HS phải huy động vốn kiến thức, kinh
nghiệm có sẵn của bản thân để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Trong
quá trình này, những kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đƣợc bộc lộ trực tiếp
điều đó giúp HS biết độc lập phát huy đƣợc khả năng tổng hợp các kinh
nghiệm trong thực tiễn.

11


- Trong giáo dục trải nghiệm, HS và GV có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, GV là ngƣời thiết kế, hƣớng dẫn, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, HS
tự lực chiếm lĩnh các tri thức về kiến thức, kĩ năng, thái độ dựa vào vốn kinh
nghiệm sẵn có.

1.1.2.3. Vai trò của học tập trải nghiệm
Học tập qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động tự chọn bắt
buộc dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp HS vận
dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng đã học từ nhà trƣờng và những kinh
nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm
chán và làm tăng tính hấp dẫn trong học tập.
Phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập sáng tạo cho học sinh. Khai
thác tiềm năng của HS bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình. Học tập trải
nghiệm chú trọng vào việc giúp HS khai thác những tiềm năng sẵn có, định
hình những thói quen tính cách tốt ngay từ khi trẻ đang ngồi trên ghế nhà
trƣờng để tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo. Phƣơng pháp
dạy học này không áp đặt học sinh mà giáo viên chỉ đƣa ra các quan sát và
gợi ý, trợ giúp các em. Khuyến khính tối đa sự sáng tạo của các em.
Dạy học trải nghiệm giúp giáo dục thực hiện đƣợc mục đích tích hợp và
phân hóa của mình nhằm phát triển năng lực thực tiễn và cá nhân hóa đa dạng
hóa tiềm năng sáng tạo. Ngoài ra nó còn là cầu nối nhà trƣờng, các kiến thức
môn học với thực tiễn cuộc sống một cách có tổ chức, có định hƣớng góp
phần tích cực vào hình thành và củng cố năng lực vào phẩm chất nhân cách.
Nội dung học tập trải nghiệm rất phong phú và đa dạng mang tính tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, ngành học và giáo dục học nhƣ: giáo
dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ và thể
chất,… Nhờ đặc trƣng này mà học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực
trong cuộc sống giúp các em học tập dễ dàng hơn.

12


Dạy học trải nghiệm giúp gắn kết giữa các lực lƣợng giáo dục trong và
ngoài nhà trƣờng. Hoạt động trải nghiệm có sức hút mạnh mẽ, có sự tham gia,
phối hợp liên kết với lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: cha mẹ học

sinh, các cấp chính quyền, tổ chức. Tùy thuộc vào tính chất, nội dung của
từng hoạt động trải nghiệm mà có sự tham gia của các lực lƣợng trong và
ngoài nhà trƣờng là gián tiếp hay trực tiếp. Từ đó giúp HS phát triển năng lực
giao tiếp, tạo điều kiện cho các em đƣợc lĩnh hội giáo dục qua nhiều kênh
thông tin khác nhau với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính
đa dạng hấp dẫn của hoạt động trải nghiệm.
Nuôi dƣỡng và phát triển đời sống tình cảm, ý chí tạo động lực hoạt
động, tích cực hóa bản thân, giúp gắn kết giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Học
tập qua hoạt động trải nghiệm giúp HS huy động tối đa kinh nghiệm sẵn có
của mình, thông qua quá trình quan sát, thực hành, chia sẻ, các em phát huy
đƣợc khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm. Ngoài ra còn tạo điều
kiện để các em học hỏi lẫn nhau, giúp HS phát huy tính tích cực, sáng tạo,
tính tự giác giúp các em phát huy tốt các kĩ năng.
1.1.2.4. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb
Theo David Kolb, tất cả những gì con ngƣời đã trải nghiệm đều tham gia
vào quá trình học tập và con ngƣời đạt đến đến tri thức mới bằng trải nghiệm
[12]. Chính vì vậy, chu trình học tập trải nghiệm của ông không có một điểm
duy nhất để bắt đầu và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc mà ngƣời
học hoàn toàn có thể chủ động từ bất cứ điểm nào, miễn sao nó phù hợp với
khả năng và kinh nghiệm của ngƣời học cũng nhƣ phù hợp với nội dung, điều
kiện, môi trƣờng học tập
Dƣới đây là mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb:

13


Kinh nghiệm rời rạc,
cụ thể (huy động tri
thức cũ có liên quan)

Thử nghiệm tích cực
(thay tri thức cũ bằng
tri thức mới, áp
dụng)

Quan sát và phản hồi
tích cực (đặc điểm, ý
nghĩa của tri thức cũ)

Khái quát hóa (hình
thành tri thức mới)

1.1.2.5. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
Việc xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm đƣợc gọi là thiết kế hoạt
động trải nghiệm cụ thể. Đây là việc quan trọng, quyết định tới một phần sự
thành công của hoạt động. Trên cơ sở lý thyết về hoạt động trải nghiệm của
David Kolb, theo tôi việc thiết kế các hoạt động trải nghiệm cụ thể đƣợc tiến
hành theo các bƣớc sau:
Bước 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú cho học sinh
- Kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú học tập của HS về chủ đề sẽ
học thông qua các tình huống có vấn đề, những vấn đề đƣa ra gần gũi với HS
- Tạo không khí vui vẻ, thoải mái trong giờ học
Bước 2: Tổ chức cho học sinh trải nghiệm
- Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học
bài mới

14


- HS thông qua những trải ngiệm cụ thể hoặc qua những tình huống có

vấn đề trong đó chứa đựng những kiến thức, kĩ năng, các thao tác làm nảy
sinh kiến thức mới
Bước 3: Phân tích- Hình thành kiến thức mới
- Phân tích đánh giá nó dƣới hình thức chiêm nghiệm lại để HS tự đúc
rút xem vấn đề đó có đúng với suy nghĩ của các em hay đúng với lí thuyết mà
các em đƣợc đọc hay không
- Thông qua 2 bƣớc trên HS tiến hành khái niệm hóa những kinh nghiệm
đã nhận đƣợc. Để từ đó HS rút ra đƣợc những kiến thức, qui tắc, khái niệm
mới. Nếu là một dạng toán mới HS phải nhận biết đƣợc dấu hiệu, đặc điểm và
các bƣớc giải của dạng toán.
Bước 4: Vận dụng giải quyết những vấn đề trong thực tiễn
- HS nhớ đƣợc các dạng toán cơ bản, biết giải các bài tập của dạng toán
cơ bản theo đúng qui trình
- Biết vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết những bài toán có
liên quan đến thực tiễn
- HS biết chú ý, tránh những sai lầm thƣờng mắc phải trong khi giải các
dạng toán cơ bản
Bước 5: Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
- HS củng cố nắm chắc nội dung các kiến thức trong bài học
- Vận dụng những kiến thức đã học trong những điều kiện mới những
tình huống trong cuộc sống
- HS đƣợc tự mình đánh giá kết quả làm việc của bản thân, của bạn
thông qua đánh giá của GV với HS để rút ra kinh nghiệm cho bản thân
- HS cảm thấy tự tin hơn trong học tập

15


1.1.3. Định hướng dạy học nội dung đại lượng và đo đại lượng cho học
sinh lớp 4

1.1.3.1. Mục tiêu dạy học nội dung đại lượng và đo đại lượng lớp 4
Đại lƣợng là một khái niệm trừu tƣợng. Để nhận thức đƣợc khái niệm
đòi hỏi HS phải có khả năng trừu tƣợng hóa, khái quát hóa. Việc lĩnh hội khái
niệm đại lƣợng phải trải qua một quá trình với các mức độ khác nhau và bằng
nhiều cách khác nhau.
Dạy học đại lƣợng đo lƣờng nhằm làm cho HS nắm đƣợc bản chất của
phép đo lƣờng, đó là biểu diễn giá trị của đại lƣợng bằng số. Dạy học đại
lƣợng đo lƣờng nhằm giới thiệu cho HS những khái niệm ban đầu, đơn giản
về các đại lƣợng thƣờng gặp trong cuộc sống, HS nắm đƣợc các kiến thức
thực hành về phép đo đại lƣợng, hệ thống các đơn vị đo đại lƣợng, sử dụng
các công cụ đo, biểu diễn kết quả đo, chuyển đổi các số đo, kĩ năng thực hiện
các phép tính số học trên số đo đại lƣợng. Đồng thời dạy học nội dung này
nhằm củng cố các kiến thức có liên quan đến môn Toán, phát triển năng lực
thực hành, tƣ duy của HS.
1.1.3.2. Nội dung đại lượng và đo đại lượng lớp 4
a. Độ dài
- Độ dài đêcamét, hectômét
- Bảng đơn vị đo độ dài. Thực hành chuyển đổi giữa một số đơn vị đo
thông dụng
- Chu vi hình chữ nhật, chu vi hình vuông
b. Diện tích
- Xentimet vuông, đêximet vuông, milimet vuông, mét vuông, kilômet
vuông. Diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông, diện tích hình bình
hành, diện tích hình thoi
- Thực hành chuyển đổi một số đơn vị đo thông dụng

16


- Mối quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2

c. Khối lượng
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lƣợng
- Yến, tạ, tấn
- Kilôgam, gam
- Các phép tính cộng trừ các số đo khối lƣợng có một đơn vị đo, các
phép tính nhân, chia số đo khối lƣợng với một số
- Thực hành chuyển đổi một số đơn vị đo thông dụng
- Bảng đơn vị đo khối lƣợng
d. Thời gian
- Đo thời gian: Giây, thế kỉ
- Thực hành chuyển đổi một số đơn vị đo thông dụng
- Chủ yếu nêu mối quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và
năm; năm và tháng ngày.
- Ôn tập đo thời gian
 Thực hành đổi đơn vị đo đại lƣợng (cùng loại), tính toán với các số đo.
Thực hành đo, tập làm tròn số đo và tập ƣớc lƣợng các số đo
1.1.3.3. Đặc điểm nội dung các yếu tố đại lượng và đo đại lượng lớp 4
Các kiến thức về đại lƣợng và phép đo đại lƣợng ở bậc Tiểu học trong
chƣơng trình Toán học đƣợc trình bày dƣới dạng hình thành khái niệm phép
đo trƣớc rồi sau đó mới hình thành khái niệm đại lƣợng. Cách trình bày nhƣ
này không tuân theo sự phát triển lôgic của khái niệm nhƣng thuận lợi về mặt
sƣ phạm, nó phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học, đặc biệt là HS
lớp 4.
Các đại lƣợng không sắp xếp thành từng chƣơng riêng mà sắp xếp xen
kẽ với các vòng số và đƣợc mở rộng cùng với sự mở rộng của các vòng số.
Điều này thuận lợi cho việc dạy và củng cố kiến thức số học. Việc dạy đại

17

lƣợng này củng cố các kiến thức về phép đếm, giúp HS từng bƣớc hoàn thiện
hiểu biết về số tự nhiên. Việc dạy học các đơn vị đo củng cố kiến thức về hệ
đếm thập phân và mối quan hệ giữa các đơn vị đếm. Việc dạy học các phép
tính trên các đại lƣợng cũng củng cố kĩ năng tính toán, thực hành giải toán
cũng nhƣ củng cố các tính chất của phép tính số học. Các kiến thức về đại
lƣợng và đo đại lƣợng đƣợc đƣa vào chƣơng trình Toán học từ đơn giản đến
phức tạp thông qua những ví dụ cụ thể và vốn hiểu biết của HS. Ở giai đoạn
lớp 4 HS đƣợc học đƣợc học những đại lƣợng trừu tƣợng hơn nhƣ là diện tích,
thời gian và những đơn vị đo lƣờng khác nhau.
1.1.3.4. Đặc điểm của học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học
đo đại lượng
Dạy đo đại lƣợng là dạy về những vấn đề liên quan đến đời sống, gắn với
thực tiễn. Nội dung của phần đo đại lƣợng rất thiết thực và gần gũi với cuộc
sống thực tế của HS. Đây là cơ hội thuận tiện để HS trải nghiệm ở những mức
độ khác nhau. Ở lớp 4 có các loại đại lƣợng cơ bản nhƣ: đại lƣợng độ dài, đại
lƣợng khối lƣợng, đại lƣợng thời gian… Thông qua hoạt động trải nghiệm HS
đƣợc trực tiếp sử dụng các công cụ đo, đơn vị đo độ dài. Dựa vào những kinh
nghiệm đã có sẵn cùng với việc thực hành, HS hình thành những kiến thức
mới. Kinh nghiệm học tập của các em sẽ đƣợc hình thành qua việc trải
nghiệm trong những môi trƣờng cụ thể. Trong những hoạt động đó, GV là
ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn các em vận dụng những kinh nghiệm có sẵn để
hình thành kiến thức mới. Như vậy, học tập qua trải nghiệm là một quá trình
diễn ra liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm
Trong học tập qua hoạt động trải nghiệm HS đƣợc trực tiếp sử dụng các
dụng cụ cân, dụng cụ đo độ dài, các giác quan của HS đƣợc huy động tối đa
để khám phá, tìm tòi những cái mới. HS sẽ hào hứng hơn khi các em không
phải quan sát bằng tranh ảnh trong SGK mà đƣợc thực hành với vật thật, đƣợc

18