Luận văn Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận pisa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THÚY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC 10 PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG
THEO TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH


HÀ NỘI - 2016

2


HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo
điều kiện của quý thầy cô trường Đại học sư phạm Hà Nội. Đặc biệt là những thầy
cô đã tận tình dạy bảo cho Tôi suốt thời gian học tập tại trường. Tôi xin bày tỏ lòng

cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Trung Ninh, người đã
trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để Tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các
em học sinh trường THPT Nguyễn Công Trứ, trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –
Huyện Krong Pak, tỉnh Đắk Lắkak Lak đã tạo điều kiện cho tôi điều tra, khảo sát,
thực nghiệm để có dữ liệu viết luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ, tạo điều
kiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Người thực hiện

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THÚY


MỤC LỤC

PHỤ LỤC

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Giải nghĩa

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

LTN

Lớp thực nghiệm

LĐC

Lớp đối chứng

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

BTHH

Bài tập hóa học

ĐHSP

Đại học sư phạm


ĐHQG

Đại học quốc gia

Nxb

Nhà xuất bản

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các nước đứng đầu về Khoa học từ 2000 - 2006...........................................35
Bảng 1.2. Các nước đứng đầu về Đọc hiểu từ 2000 - 2006............................................35
Bảng 1.3. Các nước đứng đầu về Toán từ 2000 - 2006..................................................35
Bảng 1.4. Kết quả PISA năm 2009 của một số nước đứng đầu......................................35
Bảng 1.15. Mức độ hiểu biết cơ bản và vận dụng PISA của Giáo viên trong quá trình dạy
học ở trường THPT.......................................................................................................38

Bảng 1.26. Mức độ biết, hiểu và sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA
của GV trong dạy học Hóa học......................................................................................39
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra............................................94
của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm......................................................................94
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra...........................................94
của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ.........................................................................94
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm......................................96
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS.........................................98
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (GV đánh giá – HS tự đánh giá)................................98
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS.........................................98
trường THPT Nguyễn Công Trứ (GV đánh giá – HS tự đánh giá)...................................98
Bảng 3.61. Số học sinh đạt điểm Xi trước khi thực nghiệm...........................................99
Bảng 3.72. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT nguyễn Bỉnh Khiêm..................................................................................99
Bảng 3.83. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT nguyễn Công Trứ...................................................................................100
Bảng 3.94. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................101
Bảng 3.105. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT nguyễn Công Trứ...................................................................................102
Bảng 3.116. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................103
Bảng 3.127. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 của
trường THPT Nguyễn Công Trứ...................................................................................104
Bảng 3.138. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của
trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...............................................................................105


Bảng 3.149. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của
trường THPT Nguyễn Công Trứ...................................................................................106

Bảng 3.150. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra......................................107
của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm...................................................................107
Bảng 3.161. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra......................................107
của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ.......................................................................107
Bảng 3.172. Tổng hợp các tham số đặc trưng.............................................................110
Bảng 3.183. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm................................112
Bảng 3.194. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến GV sau thực nghiệm................................114


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1...........................................................100
- trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm.............................................................................100
Hình 3.2. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường THPT Nguyễn Công Trứ........101
Hình 3.3. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2...........................................................102
- trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm.............................................................................102
Hình 3.4. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường THPT Nguyễn Công Trứ........103
Hình 3.5. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 3...........................................................104
- trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm.............................................................................104
Hình 3.6. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 3 - trường THPT Nguyễn Công Trứ........105
Hình 3.7. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 4...........................................................106
- trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm.............................................................................106
Hình 3.8. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 4 - trường THPT Nguyễn Công Trứ........106
Hình 3.9. Đồ thị cột biểu diễn kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh
Khiêm.........................................................................................................................107
Hình 3.10. Đồ thị cột biểu diễn kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Công
Trứ.............................................................................................................................108


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

HS
GV
THPT
TNSP
LTN
LĐC
TN
ĐC
BTHH
ĐHSP
ĐHQG
Nxb
ĐKTC

Giải nghĩa
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng
Thực nghiệm
Đối chứng
Bài tập hóa học
Đại học sư phạm
Đại học quốc gia
Nhà xuất bản
Điều kiện tiêu chuẩn

MMỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước
công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của
công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn
nhân lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt
bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng ta đã khẳng định: “Đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Đặc biệt thủ tướng chính phủ đãvừa phê duyệt
“chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” với mục tiêu tổng quát đến năm 2020
nền giáo dục Việt Nam được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu giáo dục phổ
thông là giúp cho học sinh phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu
sâu hơn ở đại học, cao đẳng hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Tuy nhiên, rất tiếc là hiện nay giáo dục Việt Nam đang coi trọng kiến thức lý
thuyết hơn là kỹ năng thực hành. Do đó, vấn đề đang đặt ra cho giáo dục hiện nay
là: Làm thế nào để nội dung kiến thức gắn kết với kỹ năng hành động, môn học trở
nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập nhằm đến
mục đích là triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp trong thực tiễn cuộc
sống cho học sinh?
Đối với việc dạy học bộ môn Hóa học, vai trò của việc vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn là cấp thiết và mang tính thời sự. Cần thay đổi thực
trạng các câu hỏi và bài tập hóa học còn nặng kiến thức hàn lâm mà chưa chú trọng
nhiều đến việc học sinh vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề học
tập và các vấn đề thực tiễn.
Năm 2012 lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA với mục tiêu: Tích cực hội
nhập quốc tế về giáo dục; So sánh “mặt bằng” giáo dục quốc gia với giáo dục quốc

1


tế; Góp phần Đổi mới phương pháp đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về dạy, học,
thi và đánh giá; Chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới giáo dục sau năm 2015.
PISA là viết tắt của cụm từ “Programme for International Student Assessment –
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
“Organization for Economic Cooperation and Development” ( viết tắt là OECD)
khởi xướng và chỉ đạo. Chương trình bắt đầu từ năm 2000, đến năm 2012 đã có 70
nước tham gia. PISA là khảo sát giáo dục mang qui mô toàn cầu, có chu kì ba năm
một lần, đánh giá năng lực học sinh ở độ tuổi 15- độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt
buộc, chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của cuộc sống sau này. PISA tập trung
vào ba lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu. Mỗi kì sẽ tập trung đánh giá sâu vào
một lĩnh vực, năm 2012 tập trung vào Toán, năm 2015 sẽ là lĩnh vực Khoa học.
Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo
dục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này
đến mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các
kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Đây chính là điều mà PISA
gọi là “năng lực phổ thông”, bao gồm: Năng lực làm toán phổ thông; Năng lực đọc
hiểu phổ thông; Năng lực khoa học phổ thông; Kĩ năng giải quyết vấn đề.
Với những mục tiêu trên của PISA cho thấy đây là cách kiểm tra, đánh giá rất
phù hợp và cần thiết với học sinh THPT nước ta hiện nay, làm cho việc day và học
gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc sử dụng các câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong
các môn học nói chung và Hóa học nói riêng giúp học sinh phát triển các năng lực
cần thiết để thích ứng với cuộc sống xã hội hiện đại. Tuy nhiên chúng ta lại đang rất
thiếu những câu hỏi và bài tập có thể đáp ứng được những mục tiêu này. Từ những lý
do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần cơ
sở hóa học chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài
viết… liên quan đến việc việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung và

2


môn Hóa học nói riêng và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết
vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay
(hình học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý
luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại học
Quốc gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường
đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Khai thác những tư tưởng, bài toán của PISA vào dạy
học môn Toán (bậc Trung học) theo hướng tăng cường liên hệ toán học với thực
tiễn” của Trần Thanh Nga – chuyên nghành lý luận và phương pháp dạy học môn
Toán K19 – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9” của Trần Thị Nguyệt Minh - lớp cao
học lý luận và dạy học môn Hóa học –K6 – Trường đại học giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội, 2012.
Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần phi
kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT” của
Hoàng Thị Phương – chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
K21 – Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2013.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện,
các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011 …

3


- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa
(“Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của
PISA” của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số
4/2010…
- Ngô Thị Chinh, Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập
Hóa học 11 phần phi kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh”. chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 –
Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2014.
- Thiều Thị Nga, Luận văn thạc sĩ: “xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần cơ sở hoá học chung lớp 10” chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 – Trường đại học
Sư phạm Hà Nội, 2014.
Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các
câu hỏi và bài tập hHóa học theo cách tiếp cận của PISA nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hHóa học ở trường phổ thông Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập hHóa học trong dạy và học môn Hóa học
lớp 10 phần cơ sở Hóa Học chung đã và đang tiến hành ở trường THPT.
+ Hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học

hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của
PISA trong dạy học Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung làm cho việc dạy học
Hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, từ đó nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường THPT.

4


4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định hướng phát triển năng lực. Quy
trình dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề cho HS
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng câu hỏi và bài tập hHóa học trong
dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu về chương trình đánh giá năng lực theo PISA.
- Tiến hành điều tra, khảo sát, lấy ý kiến … của GV, HS về hệ thống câu hỏi
và bài tập Hóa học đang sử dụng ở trường THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong
dạy học hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của
PISA trong dạy học hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để nhằm đánh giá chất lượng của hệ thống
câu hỏi và bài tập, tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng đã đề xuất trong
luận văn.
- Nghiên cứu và đánh giá việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp
cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung.

5. Giới hạn của đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học 10 phần cơ sở
hHóa hHọc chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS. (Gồm: Chương I: Cấu tạo nguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng và
cân bằng hoá học).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được và sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách
tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung thì sẽ
làm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn,nhằm phát triển

5


được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
7. Những đĐóng góp mới của luận văn
- Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa
hHọc chung theo cách tiếp cận của PISA và định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hHóa học (Gồm: Chương I: Cấu tạo
nNguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học).
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của
PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung để làm cho việc
dạy học hHóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê
học tập môn hHóa học, từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT phù hợp với điều kiện giáo dục nhà trường và định hướng đổi mới phương
pháp dạy học.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các vấn đề lý luận dạy học, chủ trương, chính sách giáo dục
của Đảng và nhà nước có liên quan đến đề tài.

+ Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập
trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập
mới trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
+ Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 10.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
8.2.1. Phương pháp quan sát:
- Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng bài tập hóa học
tiếp cận PISA tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.
8.2.2. Phương pháp đàm thoại:

6


- Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ ... của họ về
việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trường THPT, cũng như những thuận
lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải. Phương pháp điều tra:
8.2.3. Phương pháp điều tra:
- Điều tra thực trạng về mức độ biết, hiểu và vận dụng PISA của GV trong
quá trình dạy học môn Hoá học lớp 10.
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh
nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.
8.2.5. Phương pháp thực nghiệm:
- Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số
trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách
tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 đã được xây dựng.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
- Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua

điều tra và thực nghiệm.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thống
bài tập theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học Hóa Học phần cơ sở Hóa Học chung lớp 10.
Chương 2. sử dụng hệ thống bài tập phần cơ sở Hóa Học chung tiếp cận
PISA theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD
Năng lực là một khái niệm được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu
về giáo dục trong và ngoài nước theo những cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert(2001) cho rằng “ Năng lực của HS
là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành
động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn
đề”. Theo ông, năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể.
Khái niệm năng lực và những đặc trưng của nó theo OECD như sau: “Năng
lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các thành tố: Kiến thức, kĩ

năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động của cá
nhân được thể hiện thông qua giải quyết có trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ,
vấn đề trong những bối cảnh và tình huống khác nhau.”
Trong khái niệm năng lực của OECD, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức
hợp của cá nhân con người. Năng lực bao trùm cả kiến thức, kỹ năng, thái độ trong
việc giải quyết những vấn đề trong bối cảnh xác định, luôn biến động của cuộc
sống.

8


Năng lực có một số đặc điểm cơ bản:
- Chỉ có thể quan sát qua hoạt động của cá nhân trong tình huống nhất định
- Được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường
- Được cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời mỗi con người
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.;
• Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.;
• Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn....;
• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.;
• Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...;
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.;
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu

chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những
gì?
Mô hình năng lực: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau,
tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn
là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì
vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các
nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong
tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai

9


trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi
hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá

kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá,
khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu
theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng
lực phương pháp chuyên môn.

10


- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực

11


chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Hóa Học bao gồm các năng lực
sau đây:

• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa
học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu
trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)
Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ
và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc
đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và
vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của

chúng.

• Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng
thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.
Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm
và rút ra những kết luận về tính chất của chất.
Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Cá
em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác
dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và
thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật.
Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm. Mô

12


tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng
thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những
kết luận cần thiết.

• Năng lực tính toán
Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh.
Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng,
bảo toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa
học.
Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học
và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học. Đồng thời sử
dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học.

• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất
và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù
hợp.
Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập
được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra.
Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết
vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.

• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân
loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa
học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp
với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

13


Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và
khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
Đòn thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và
các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa

vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác.
Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức
giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa
học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa
học để giải quyết các vấn đề đó.

• Năng lực sáng tạo
Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn
đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi
nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết
nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo
kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và
ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế
chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,
một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.

14


Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Để hiểu được năng lực GQVD, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong

15