skkn xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy phần vi sinh vật sinh học 10

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.
Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế, Đảng và nhà nước ta đã chú
trọng phát triển giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Nội dung của Giáo dục là phải đảm bảo tính cơ bản, tính thiết thực, hiện đại
và có hệ thống.
Để đạt được mục tiêu đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thực
hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung
và phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá. Trong đó đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) là trọng tâm và có ý nghĩa chiến lược.
PPDH này tích cực ở chỗ sẽ phát triển cho học sinh các kĩ năng phân
tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng phát hiện giải quyết vấn đề, đặc biệt
các vấn đề nảy sinh từ thực tế, khả năng ngôn ngữ, kĩ năng trình bày diễn đạt
ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói quen tự
học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra những vấn đề mới.
Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì người dạy cần phải
có các công cụ, phương tiện để tổ chức như: bản đồ khái niệm, sơ đồ hóa,
câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập...
Trong đó, việc sử dụng câu hỏi cốt lõi (CHCL) có ưu điểm lớn nhất như dễ
khái quát kiến thức và nội dung bài học, hiệu quả cao, sử dụng được trong
nhiều khâu của quá trình dạy học, phát huy được hoạt động độc lập của từng
cá nhân và hoạt động tập thể, khả năng tự học cho học sinh. CHCL tăng
cường sự tham gia thảo luận trong lớp và tư duy, tạo sự kết dính tạo thành
khối thống nhất trong chương trình học. Đồng thời rèn luyện năng lực tư duy
sáng tạo và xử lí linh hoạt cho người học. Môn sinh học là môn khoa học
thực nghiệm với lượng kiến thức lớn được rút ra từ các việc quan sát, từ các
thí nghiệm, thì việc sử dụng CHCL trong dạy học là cần thiết.
Đặc biệt phần kiến thức vi sinh vật là phần kiến thức có nội dung khó,
kiến thức trong mỗi bài học tương đối dài với nhiều nội dung kiến thức có ý
nghĩa quan trọng. Nắm vững kiến thức của chương này HS không chỉ biết cơ
sở chung tế bào học vi khuẩn mà còn biết ứng dụng kiến thức đó trong thực

tiễn. Mặt khác kiến thức chương này còn là cơ sở để học sinh nắm vững và
hiểu sâu hơn các kiến thức sinh học khác.
Xuất phát từ những lí do trên và để góp phần vào việc đổi mới PPDH nói
chung, dạy học phần vi sinh vật nói riêng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học phần Vi Sinh Vật - Sinh học 10 THPT”.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Thiết kế hệ thống CHCL phần vi sinh vật đủ tiêu chuẩn để dùng trong
giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần vi sinh vật – sinh học
10.
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CHCL trong dạy
học nói chung và phần kiến thức vi sinh vật nói chung – sinh học 10 nói
riêng.
1


- Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần vi sinh vật để làm cơ sở cho
việc thiết kế và sử dụng CHCL.
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng CHCL, trên cơ sở đó thiết kế
hệ thống CHCL.
- Xây dựng quy trình sử dụng CHCL trong dạy học
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng CHCL để tiến hành thực
nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi của việc sử dụng CHCL vào
dạy học phần vi sinh vật – sinh học 10.
1.4. Giả thuyết khoa học.
- Quy trình xây dựng, sử dụng CHCL phần vi sinh vật – sinh học 10.
- Quá trình dạy học phần sinh học vi sinh vật(VSV).
1.5. Phương pháp nghiên cứu.
1.5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối, chính sách nhà nước, nội
dung chương trình sách giáo khoa, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên
quan.
1.5.2. Phương pháp điều tra.
Điều tra tìm hiểu về kĩ năng soạn giáo án, kĩ năng thiết kế CHCL và tình
hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phần sinh học vi
sinh vật nói riêng.
1.5.3. phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Mục đích nhằm thu thập số liệu và xử lí bằng toán học thống kê đánh giá
chất lượng sử dung CHCL.
- Phương pháp thực nghiệm : chọn 2 lớp 10 có lực học gần tương đương
nhau để thiết kế giáo án chia thành lớp để dạy và đánh giá là thực nghiệm
(TN) và lớp đối chứng (ĐC)
1.5.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí số liệu nghiên cứu
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lí thống kê toán học trên Excel tính số
lượng và % số bài đạt các loại điểm làm cơ sở định lượng đánh giá chất lượng
lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và lớp TN được chi tiết hóa
trong đáp án bài kiểm tra và chấm theo thang điểm 10.
Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X: là tham số xác định giá trị
trunh bình của dãy thống kê được tính theo công thức sau:
- Trung bình cộng: X = 1/n∑nixi
Trong đó: Xi: giá trị của từng điểm số (thang điểm 10, i : 1
10).
ni : số bài có điểm Xi
n : tổng số bài làm.
Tính số lượng và % số bài đạt các loại điểm và làm cơ sở định hướng đánh
giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến
chất lượng học tập.

2


2. NỘI DUNG.
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Khái niệm câu hỏi và câu hỏi cốt lõi.
Câu hỏi (CH) là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh đề cần được giải quyết. CH được sử dụng vào các mục đích
khác nhau ở những khâu khác nhau trong quá trình dạy học.
CH có vấn đề là CH đưa ra các tình huống về lí thuyết và thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với
cái chưa biết. Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết.[4]
CHCL khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát đòi hỏi
nhiều nội dung trả lời mở giúp chúng ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên
tục [10].
Dấu hiệu đặc trưng nhất của CHCL là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng
tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu. CHCL không nhằm mục
đích gợi ý cho các em đưa ra câu hỏi đúng sai mà nhằm khuyến khích cho
học sinh suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc quan điểm.
Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy,
phát triển khả năng tích cực và chủ động của học sinh (HS) nên người ta sử
dụng những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái
quát hóa...
2.1.2. Vai trò của CH và CHCL.
Vai trò của CH:
CH là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” sách
giáo khoa (SGK) nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải
mã”.
- CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS.

- CH đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể của quá trình nhận thức.
- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho
HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, khả năng phát triển tư duy
sáng tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho HS một cách có hệ thống.
Như vậy CH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp
tổ chức quá trình dạy học, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đath được của mục
tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu.[5]
Vai trò của CHCL:
- CHCL giúp chuẩn đoán trình độ HS trước khi bắt đầu một đơn vị bài
học cụ thể, rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự
nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển
nhiên.
- CHCL cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp HS
thấy được chương trình học là cái để khám phá.

3


- CHCL làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách
cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và
tranh luận.
- CHCL cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo
quy định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn. [11]
2.1.3. Phân loại CH trong dạy học.
CHCL cũng chính là các CH, nên cách phân loại CH đều tương ứng với
cách phân loại CHCL. Thực tế có rất nhiều CH phong phú, nhưng việc sử
dụng các CHCL sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung phương pháp dạy

học đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu để xây dựng ra một hệ thống CH phù
hợp để hướng dẫn HS phát hiện kiến thức, chính vì vậy khi phân loại CHCL
cũng cần phù hợp với mục tiêu dạy học.
CH sử dụng trong dạy học rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội
dung dạy và học đều có sẵn câu hỏi phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy khi
xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập giáo viên cần nắm
vững các loại câu hỏi để phân loại theo những tiêu chí sau:
 theo quá trình tư duy từ thấp đế cao CH được chia thành 2 loại: CH
cấp thấp và CH cấp cao [1]
 theo kiểu câu trả lời thì các CH được chia thành loại: CH hội tụ và CH
phân kì
 Theo hệ thống phân loại mức độ nhận thức CH được chia thành các
loại sau: CH biết, CH hiểu, CH áp dụng, CH phân tích, CH tổng hợp,
CH đánh giá
 Phân loại hình thức thể hiện câu hỏi chia thành CH đóng và CH mở.
CHCL cũng chính là CH mở yêu cầu HS suy xét những vấn đề phổ quát,
tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy là thu thập những
thông tin hiển nhiên, để HS thấy rằng đôi khi cùng một sự kiện, cùng một vấn đề
nhưng có nhiều cách hiểu và suy diễn mà tất cả các cách hiểu và suy diễn đó đều
có giá trị như nhau.
2.1.4. Cấu trúc CH.
Mỗi CH đều có 2 phần là phần đã biết và phần cần tìm. Chúng có mối
quan hệ với nhau. THường CH có cấu trúc: A + B = C. Trong đó A, B là điều đã
biết, C là xung đột giữa A và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời,
mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất “nguyên liệu” bao
gồm: đoạn tư liệu trong SGK, đoạn tư liệu trích trong tài liệu tham khảo, các tập
hợp từ, cụm từ cho trước, các ví dụ cho trước, các hình vẽ cho trước, các thí
nghiệm và kết quả cho trước.
- Phần thứ 2 điều chưa biết là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử

lí các tư liệu đã có bao gồm: Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hóa; xác định
nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất, chọn những câu trả lời đúng trong tập
hợp các câu cho trước, điền từ cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bảng, ô
trống, hình vẽ; mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung
4


cơ bản qua hình vẽ; phát biểu tính quy luật của các hiện tượng, lập bảng so sánh,
giải thích thí nghiệm, xác định mối quan hệ, xác định ý nghĩa hay giá trị kiến
thức. [7]
2.1.5. Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học.
- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình.
- CH phải đảm bảo đủ tri thức: theo chuẩn kiến thức, kĩ năng yêu cầu với từng
nội dung cụ thể.
- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS.
- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương.
- CH phải có tính chất định hướng.
2.1.6. Quy trình xây dựng CHCL.
Quy trình thiết kế có thể tóm tắt như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học.
Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học.
Bước 3: Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành CHCL và các
CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy học.
Bước 4: diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó.
Bước 5 lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy học.
2.1.7. Quy trình sử dụng CHCL.
2.1.7.1. Sử dụng CHCL để tổ chức dạy học kiến thức mới.
- GV nêu mục tiêu bài mới
- GV nêu câu hỏi theo đơn vị nội dung ( ứng với đề mục, mục tiêu...)

- Yêu cầu CH đặt ra để tìm tòi, giải đáp.
- GV tổ chức cho HS trao đổi kết quả lời giải theo nhóm
- GV tổ chức cho HS hoàn chỉnh nội dung, giải đáp CH, đặc biệt là
CHCL.
2.1.7.2. Sử dụng CHCL để ôn tập, củng cố
- GV nêu mục tiêu củng cố kiến thức.
- GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi ôn tập, củng
cố.
- HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ, tái hiện kiến thức đã có để hệ
thống hóa, khái quát hóa theo yêu cầu của CHCL.
- HS trình bày, báo cáo kết quả hệ thống hóa.
- GV tổ chức thảo luận, hoàn thành nội dung, kiến thức hóa.
2.1.7.3. Sử dụng CHCL để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
trong dạy học sinh học.
- GV cần căn cứ mục tiêu dạy học soạn CH, bài tập yêu cầu vận dụng nội
dung có điểm trọng tâm, cốt lõi để trả lời.
- HS trả lời CH, bài tập (tùy theo nội dung mà GV qui định thời gian làm
bài).
- GV chấm bài: vừa cho điểm để đánh giá định lượng, vừa nhận xét đánh
giá định tính theo các tiêu chí GV đã đề ra.
- GV trả bài, tổ chức thảo luận về những vấn đề cần thiết nhằm trao đổi
những bài làm hay, những sai sót phổ biến cần bổ sung, hoàn thiện.
5


- Khi cần thiết có thể tổ chức cho HS tự làm đáp án trước khi tổ chức trả
bài, thảo luận kết quả.
- GV có thể ra bài tập yêu cầu HS nghiên cứu để bổ sung, sửa sai, tiếp tục
hoàn thiện lời giải đáp.
2.1.7.4. Sử dụng CHCL giúp HS tự đặt câu hỏi trong quá trình học.

Bước 1: GV nêu CH định hướng cho HS nghiên cứu SGK, các tài liệu
khác để thu thập thông tin.
Bước 2: HS nghiên cứu SGK, tài liệu và tự đặt câu hỏi với các tiêu chí
“Là cái gì?”; “Vì sao?”; “Như thế nào?”
Bước 3: GV hoàn chỉnh các CH do HS đặt ra theo hệ thống logic, thống
nhất với nội dung cần tìm hiểu.
Bước 4: HS tự trả lời hệ thống CH mình đặt ra, trao đổi, thảo luận với các
bạn trong nhóm khác.
Bước 5: GV kết luận, chính xác hóa kiến thức. Sau đó HS tự đánh giá và
tự điều chỉnh câu trả lời của mình để tìm ra tri thức khoa học mới.
2.2. Thực trạng vấn đề dạy học môn sinh học trước khi nghiên cứu.
Đã từ lâu nhiều nước trên thế giới đã sử dụng CH với vai trò là phương
tiện dạy học. Qua thực tế cho thấy rằng loại phương tiện này mang lại hiệu quả
dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu lí luận dạy học sử dụng CH để rèn luyện
tính tích cực học tập của HS.
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nhờ sự đổi mới về đường lối quản
lí giáo dục đang mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu phương
pháp dạy học nhằm đáp ứng được sự phát triển kinh tế - xã hội, đặc biệt là sự
nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước
Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CHCL vẫn chưa được nghiên
cứu một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế CHCL trong dạy học.
Thực tế việc sử dụng CHCL trong tổ chức dạy học hiện nay ở các trường
phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn hạn chế, phần lớn GV
vẫn dạy học theo kiểu hỏi đáp – tìm tòi. Riêng về thực trạng sử dụng CHCL thì
chưa khả quan lắm bởi quá trình xây dựng CHCL đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ
áp dụng cho từng đối tượng HS mà không áp dụng được cho tất cả HS trong lớp.
Do trình độ chuyên môn của một số GV còn hạn chế, các câu hỏi đưa ra cho HS
thường ít đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo. Hơn nữa sự hiểu biết về CHCL cũng
như quy trình xây dựng, sử dụng CHCL còn chưa được sáng tỏ. Bởi vậy việc
xây dựng và sử dụng CHCL trong dạy học sinh học là một vấn đề có ý nghĩa

thực tiễn.
2.3. Xây dựng CHCL trong dạy học phần vi sinh vật – sinh học 10.
2.3.1. Nội dung chương trình phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10.
Nội dung phần VSV được biên soạn theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Cụ thể:
Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV
Bao gồm các khái niệmVSV, các loại môi trường nuôi cấy, các kiểu dinh dưỡng,
các quá trình tổng hợp, phân giải các chất...là cơ sở để học các bài sau.

6


Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản ở VSV
Bao gồm sự sinh trưởng của VSV, sự sinh sản, các yếu tố ảnh hưởng đến quá
trình sinh trưởng và sinh sản của VSV.
Chương 3: Virut – bệnh truyền nhiễm
Bao gồm các nội dung như: cấu trúc virut (VR), phân loại, sự nhân lên của VR,
các bệnh truyền nhiễm và miễn dịch.
Phần sinh học VSV trong chương trình sinh học phổ thông tuy được bố trí
với thời lượng ít (khoảng 1/3 chương trình sinh học 10) nhưng nó có vị trí rất
quan trọng. Nó chứa đựng kiến thức về cấu tạo, chức năng của một nhóm lớn
sinh vật trong hệ thống sống
2.3.2. Xây dựng hệ thống CHCL để dạy học phần sinh học VSV.
2.3.2.1. Nguyên tắc xây dựng CHCL
Khi xây dưng CHCL cần chú ý một số nguyên tắc sau:
- CHCL hướng tới mục tiêu có phạm vi rộng, có thể làm xuất hiện nhiều câu hỏi
nhỏ hơn ở các cấp độ khác nhau.
- Đảm bảo tính phân hóa.
- CH khích lệ được câu trả lời theo nhiều hướng khác nhau.
- CH đặt ra có bao nhiêu hướng trả lời thì có bấy nhiêu CH gợi mở khác.

2.3.2.2. Quy trình xây dựng CHCL
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học: Phân biệt thành 3 nhóm:
- Kiến thức: gồm các mức độ biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá
- Kĩ năng: gồm bắt chước, thao tác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên
- Thái độ: gồm tiếp nhận, đánh giá, tổ chức, biểu thị tính cách riêng.
Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học: theo hệ thống logic.
Bước 3: Xác định chủ đề có thể lựa chọn mã hóa thành CHCL và các CH gợi
mở đáp ứng từng mục tiêu dạy học: thường xác định chủ đề nội dung làm đơn vị
đặt CHCL.
Bước 4: Diễn đạt thành Câu hỏi để mã hóa nội dung kiến thức đó: dựa vào tên
đề mục để soạn CH chi tiết trên qui tắc logic
Bước 5: Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy
học: sau khi hoàn thành bước 4 sắp xếp các hệ thống CH theo bản đồ tư duy.
2.3.2.3.Hệ thống CHCL xây dựng để dùng trong quá trình dạy học
phần sinh học VSV – sinh học 10.
Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV
Câu hỏi 1: Vì sao VS được xem là một nhóm VSV đặc biệt?
Câu hỏi gợi ý cấp 1:
1. Em hiểu thế nào về VSV?
2. Con người sử dụng VSV như thế nào?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. Tại sao nói VSV không phải là một nhóm riêng biệt trong sinh giới?
2. Đặc trưng của VSV là gì?
3. Thế nào là môi trường nuôi cấy VSV? Có mấy loại môi trường nuôi
cấy? Đặc điểm của mỗi loại môi trường nuôi cấy?
4. Nếu chỉ dựa vào nguồn cacbon được đồng hóa để phân nhóm kiểu dinh
dưởng là chưa đủ. Giải thích?
7

Gợi ý:
- VSV là tên gọi chung dùng để chỉ tất cả các sinh vật có hình thể bé nhỏ, chỉ
quan sát được dưới kính hiển vi. Các VSV khác thường là đơn bào nhân sơ hoặc
nhân thực. VR là nhóm sinh vật đặc biệt, chúng nhỏ bé tới mức chỉ quan sát
được dưới kính hiển vi điện tử. VR chưa có cất trúc tế bào.
- VSV không phải là 1 nhóm riêng biệt trong sinh giới.
- VSV phân bố khắp nơi trên trái đất. Chúng có mặt trên cơ thể con người, động
vật, thực vật, trong đất, trong nước, trong không khí, trên mọi đồ dùng...
- VSV đóng vai trò vô cùng quan trọng trong thiên nhiên cũng như trong cuộc
sống con người. Nó làm giàu chất hữu cơ trong đất, tham gia vào các vòng tuần
hoàn vật chất trong tự nhiên. Nó là khâu quan trọng trong chuỗi thức ăn của hệ
sinh thái...
- Từ xưa con người đã biết sử dụng VSV trong đời sống hằng ngày như các quá
trình làm rượu, giấm, tương, muối chua thực phẩm...Khi khoa học phát triển
VSV được sử dụng với các ứng dụng lớn như việc chế vacxin phòng bệnh, sản
xuất thuốc kháng sinh, trong xủ lí rác thải, sản xuất chế phẩm trừ sâu không gây
độc hại cho con người và môi trường...
Trong tự nhiên ngoài những nhóm VSV có ích như trên, còn có những
nhóm VSV gây hại như nhóm các VSV gây bệnh cho người và động vật, nhóm
các VSV gây ô nhiễm thực phẩm...Nếu nắm vững cơ sở sinh học các quá trình
có lợi, có hại trên ta sẽ đưa ra các biện pháp khoa học để phát huy những mặt có
lợi và hạn chế những mặt có hại.
- VSV tuy nhỏ bé nhưng chúng có khả năng hấp thu và chuyển hóa nhanh có thể
vượt xa các sinh vật bậc cao. Chẳng hạn VK lactic (Lactobacillus) trong 1 giờ có
thể phân giải 1 lượng đường lactozo nặng hơn 1000 – 10000 lần khối lượng của
chúng.
- So với các sinh vật khác thì VSV có tốc độ sinh trưởng sinh sôi nảy nở cực kỳ
lớn. VK E.coli cứ 20 phút lại phân chia 1 lần.
- Năng lực thích ứng của VSV vượt xa so với động vật và thực vật. Người ta
nhận thấy số lượng enzim thích ứng chiếm 10% lượng chứa protein trong tế bào

VK.
- Có 3 loại môi trường nuôi cấy VSV là: môi trường tự nhiên, môi trường bán
tổng hợp, môi trường tổng hợp.
Không phải mọi thành phần của môi trường nuôi cấy đều được coi là chất
dinh dưỡng. Một số chất cần thiết cho VSV nhưng chỉ làm nhiệm vụ bảo đảm
các điều kiện thích hợp về thế oxy hóa – khử, pH, áp suất thẩm thấu...Chất dinh
dưỡng phải là những chất tham gia vào quá trình trao đổi chất nội bào.
Căn cứ vào nguồn cacbon mà người ta chia VSV thành các nhóm sinh lí sau:
Nhóm 1: tự dưỡng
+ Tự dưỡng quang năng: nguồn cacbon là CO2 và năng lượng là ánh sáng.
+ Tự dưỡng hóa năng: nguồn cacbon là CO2 và năng lượng từ các hợp chất vô
cơ đơn giản.
Nhóm 2: dị dưỡng
+ Dị dưỡng quang năng: nguồn cacbon lấy từ các chất hữu cơ, nguồn năng
lượng từ ánh sáng
8


+ Dị dưỡng hóa năng: nguồn cacbon lấy từ các chất hữu cơ, nguồn năng lượng
từ sự trao đổi chất của 1 cơ thể khác.
+ Hoại sinh: nguồn cacbon từ các chất hữu cơ và năng lượng lấy từ sự trao đổi
chất của xác hữu cơ.
+ Kí sinh: nguồn cacbon từ các chất hữu cơ và năng lượng lấy từ các tổ chức
hoặc thể dịch khác.
Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật.
Câu 2: có ý kiến cho rằng sinh trưởng ở VSV khác với sinh trưởng của động
vật và thực vật ở cấp độ xem xét. Đó là sinh trưởng ở VSV được xem xét ở
mức độ quần thể, còn ở động vật và thực vật ở cấp độ cá thể. Quan điểm của
em về vấn đề như thế nào?
Câu hỏi gợi ý cấp 1:

1. Sự sinh trưởng của VSV không nhằm làm tăng kích thước cơ thể. Theo em
đúng không?
2.Lợi dụng đặc tính sinh trưởng của quần thể VSV con người đã thiết kế mô
hình nuôi cấy liên tục để tăng sinh khối VSV. Quan điểm của em về vấn đề này?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. Sinh trưởng của VSV là gì?
2. Có phải pha tiềm phát, pha suy vong luôn tồn tại trong nuôi cấy VSV?
3. Mục đích của nuôi cấy liên tục là gì?
Gợi ý:
- Sinh trưởng và sinh sản là thuộc tính của mọi sinh vật, thông thường khi nói
đến sinh trưởng là nói đến sự tăng về kích thước của cá thể, khi nói đến sinh sản
là nói đến sự tăng về số lượng cá thể. Tuy nhiên ở VSV khi nói đến sinh trưởng
là người ta ám chỉ đến sự tăng số lượng TB chứ không phải tăng kích thước TB.
Nghiên cứu sự sinh trưởng của VK không phải nghiên cứu sinh trưởng của từng
TB riêng lẻ như cá thể động vật, thực vật mà là nghiên cứu cả một tập hợp TB
có cùng nguồn gốc.
- VK sinh sản bằng cách phân đôi nên sơ lượng tế bào tăng theo hàm số mũ. Ở
VK mỗi tế bào là 1 cơ thể vì thế sự sinh trưởng của VK chính là sự sinh trưởng
của cả quần thể. Lợi dụng đặc điểm này người ta nuôi cấy liên tục để thu sinh
khối.
- Trong nuôi cấy không liên tục sự sinh trưởng của quần thể được chia thành 4
pha:
+ Pha lag: Pha tiềm phát: VK thích nghi với môi trường, số lượng TB trong quần
thể chưa tăng. Enzim cảm ứng được hình thành.
+ Pha lũy thừa(log): VK sinh trưởng với tốc độ lớn nhất và không đổi, số lượng
TB trong quần thể tăng lên rất nhanh do đầy đủ chất dinh dưỡng.
+ Pha cân bằng: Số lượng VK trong quần thể đạt mức cực đại và không đổi theo
thời gian, vì số lượng TB sinh ra bằng số TB chết đi.
+ Pha suy vong: Số TB trong quần thể giảm dần do TB bị phân hủy ngày càng
nhiều, chất dinh dưỡng ngày càng cạn kiệt, chất độc hại tích lũy nhiều.

- Để khắc phục nhược điểm của nuôi cấy không liên tục thì người ta bổ sung
thêm các chất dinh dưỡng mới và đồng thời lấy đi các chất thải tương ứng. Do
đó ở nuôi cấy liên tục không có pha tiềm phát và suy vong.
9


Câu 3: Hãy chứng minh nhận định: hình thức sinh sản của VSV rất đa dạng
và phong phú?
Câu hỏi gợi ý cấp 1:
1. Phân đôi là hình thức sinh sản gặp ở cả sinh vật nhân sơ và nhân thực, bản
chất của nó là quá trình nguyên phân làm tăng số lượng tế bào?
2. Sự hình thành bào tử ở VK là một hình thức sinh sản?
3. Sinh sản bằng bào tử ở VSV nhân thực là hình thức sinh sản hữu tính?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. So sánh phân bào nguyên phân và trực phân?
2. Cơ chế hình thành ngoại bào tử và nội bào tử ở sinh vật nhân sơ.
3. Sinh sản hữu tính ở VSV nhân thực
Gợi ý:
- Sinh sản ở VSV nhân sơ: + Sinh sản bằng phân đôi ở VK. Đa số VK phân đôi
đơn giản theo 4 bước sau:
B1: NST của tế bào được sao chép làm 2, gắn vào màng sinh chất. Chất tế bào
cũng được tách thành 2 phần riêng biệt.
B2:Tế bào dài ra sự phân chia tiến hàng ở giữa 2 vị trí gắn, đẩy NST cùng tế bào
chất sang 2 bên.
B3: Tế bào hình thành vách ngăn do tạo màng và thành tế bào mới giữa 2 phần.
B4: Sau khi tạo thành vách ngăn 2 tế bào con tách rời nhau.
+ Sinh sản bằng bào tử: Có 2 dạng bào tử đó là bào tử sinh sản vào nội bào tử.
Nội bào tử được hình thành trong điều kiện sống bất lợi. Mỗi tế bào chỉ sinh ra 1
bào tử nên đây không phải bào tử sinh sản. Khi bào tử ở trạng thái nghỉ chuyển
sang trạng thái tế bào sinh dưỡng của VK được gọi là quá trình nảy mầm của

bào tử. Bào tử sinh sản: bào tử trần là cơ quan sinh sản chủ yếu của xạ khuẩn.
Bào tử trần được hình thành theo 2 phương thức:
PT1: Vách ngăn được hình thành dần từ phía trong của màng tế bào chất và tiến
dần vào trong tạo ra những vách ngăn không hoàn chỉnh sau đó sợi bào tử mới
phân cắt thành các bào tử trần.
PT2: Thành TB và màng tế bào chất đồng thời xuất hiện vách ngăn tiến dần vào
phía trong làm cho sợi bào tử phân cắt đồng thời tạo thành một chuỗi bào tử
trần.
+ Phân nhánh và nảy chồi: Ngoài ra ở một số vi sinh vật nhân sơ còn có hình
thức sinh sản bằng phân nhánh và nảy chồi (TB tạo 1 chồi cực, sau đó lớn dần,
tách ra thành TB mới)
- Sinh sản ở VSV nhân thực: + Nảy chồi là phương thức sinh sản chủ yếu của
nấm men. Trên bề mặt TB mẹ xuất hiện 1 chồi. Vật chất mới tổng hợp sẽ được
huy động đến chồi, làm cho nó phình to dần, tạo thành vách ngăn giữa chồi và
TB mẹ, sau đó chồi tách khỏi TB mẹ và tiếp tục lớn đến khi đạt kích thước của
TB mẹ thì tiếp tục nảy chồi.
+ Phân cắt: Tế bào dài ra, ở giữa hình thành vách ngăn, chia tế bào thành 2 phần
bằng nhau, mỗi tế bào con sẽ có 1 nhân.
+ Sinh sản hữu tính: Trong vòng đời của nấm men có thể ở 1 trong 2 trạng thái:
TB sinh dưỡng đơn bội (n) hoặc TB sinh dưỡng lưỡng bội (2n). Hai TB khác
giới đứng gần nhau sẽ tạo thành mấu lồi, tiến sát lại nhau hòa nhập tế bào chất
10


và nhân để hình thành tế bào lưỡng bội. Các TB lưỡng bội có thể sinh sản theo
cách này để tạo ra các quần thể lưỡng bội.
+ Sinh sản vô tính bằng bào tử: Trên môi trường đặc có 2 loại sợi nấm là sợi cơ
chất nằm trong môi trường và sợi khí sinh nhô ra ngoài không khí. Từ đỉnh sợi
khí sinh hình thành các cấu trúc mang bào tử. Các bào tử được hình thành dính
với nhau thành 1 chuỗi nên có tên là bào tử dính và do chúng không được bao

bọc trong túi nên được gọi là bào tử trần.
+ Sinh sản vô tính bằng hệ sợi: khi cấy một sợi nấm vào môi trường dinh dưỡng,
chúng có thể mọc lan thành hệ sợi nấm.
+ Sinh sản hữu tính hai sợi nấm khác nhau về sinh lí kí hiệu là sợi (-) và sợi (+)
tiếp xúc với nhau. Tại điểm tiếp xúc xuất hiện 1 u, sau đó phồng lên thành tiền
giao tử tích tụ tế bào chất và nhân. Tại đây thành TB giữa 2 giao tử bị hòa tan
tiến hành dung hợp với 1 nhân (-) và nhân (+), tạo thành hợp tử đa nhân. Hợp tử
đa nhân tiến hành tăng thể tích và chuyển thành bào tử tiếp hợp lưỡng bội có
vách dày. Sau 1 thời gian nghỉ bào tử nảy mầm, trong đó nhân phân chia giảm
nhiễm tạo thể sinh dưỡng là sợi đơn bội.
Câu 4: Có những yếu tố nào có thể tác động đến sự sinh trưởng của VSV?
Câu hỏi gợi ý cấp 1
1. Các yêu tố bên ngoài ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV như thế nào?
Câu hỏi gợi ý cấp 2
1. Có thể dùng VSV khuyết dưỡng để kiểm tra thực phẩm có chứa đựng nguồn
dinh dưỡng đó hay không?
2. Có người cho rằng, dùng hóa chất khử trùng thực tế là ức chế sinh trưởng
của VSV chứ không tiêu diệt chúng. Em nhận định thế nào?
3. Sữa chua tốt cho sức khỏe vì trong sữa chua không chứa VSV gây bệnh. Đây
là kết luận đúng?
4. Vì sao thức ăn có thể được bảo quản lâu trong tủ lạnh?
Gợi ý:
Quá trình sinh trưởng của VSV chịu ảnh hưởng của yếu tố nội tại và các yếu tố
môi trường. Trong đó yếu tố môi trường ảnh hưởng rất lớn đến sinh trưởng của
VSV. Bao gồm:
- Các yếu tố hóa học: Các chất dinh dưỡng: quần thể VSV tăng lên rất nhanh
trong thời gian ngắn nếu được cung cấp đầy đủ các điều kiện thích hợp. Tế bào
được cấu tạo chủ yếu nhờ các đại phân tử và nước. Các đại phân tử lại được cấu
tạo từ các nguyên tố hóa học, Nhu cầu cầu các tế bào đối với các nguyên tố hóa
học là không giống nhau. Có nhóm nguyên tố được sử dụng với số lượng lớn

(nguyên tố đa lượng) như C, H, O..., nhóm các nguyên tố được sử dụng ít hơn
(nguyên tố vi lượng) như P, Zn, Mg...
Một số chất hữu cơ có hàm lượng ít như axit amin, vitamin... cần thiết cho sự
sinh trưởng được gọi là các yếu tố sinh trưởng -> người ta lợi dụng đặc tính này
để sử dụng VSV khuyết dưỡng để kiểm tra thực phẩm có chứa đựng nguồn dinh
dưỡng đó hay không.
- Các chất hóa học ức chế hoặc tiêu diệt VSV
+ Chất kháng khuẩn: là chất có khả năng ức chế sinh trưởng hoặc giết chết VK
bao gồm chất sát trùng, kháng sinh, chất hóa trị liệu.
11


+ Chất sát trùng: các chất có khả năng giết chết hoặc ức chế không chọn lọc các
tác nhân gây bệnh, dùng trong phòng chống nhiễm trùng -> vì vậy chất sát
khuẩn cũng có khả năng diệt khuẩn.
Iốt là chất sát trùng có tác dụng oxi hóa các thành phần TB.
Bạc có tác dụng diệt khuẩn mạnh do giải phóng ion vào môi trường.
+ Chất kháng sinh: là hợp chất hữu cơ do VSV hình thành nên mà ngay ở nồng
độ thấp cũng có khả năng ức chế hoặc tiêu diệt VSV gây bệnh 1 cách chọn lọc.
Là vũ khí chủ yếu của con người chống lại bệnh nhiễm trùng.
- Ảnh hưởng của các yếu tố vật lí.
+ Nhiệt độ khác nhau ảnh hưởng đến sự sống khác nhau. Nhiệt độ sinh trưởng
cực tiểu là nhiệt độ thấp nhất mà sinh vật vẫn có thể tiến hành trao đổi chất.
Nhiệt độ sinh trưởng cực đại là nhiệt độ cao nhất mà sinh vật vẫn có thể tiếp tục
trao đổi chất, khi vượt qua biên độ này protein bị biến tính. Nhiệt độ tối ưu là
nhiệt độ thích hợp để sinh vật sinh trưởng mạnh mẽ nhất.
Mọi VSVđều hoạt động tốt nhất trong phạm vi nhiệt độ nhất định. Dựa vào
phạm vi nhiệt độ người ta chia thành 4 nhóm VSV ưa lạnh (-5 – 150C), ưa ấm(20
– 400C), ưa nhiệt (45 – 700C), ưa siêu nhiệt (95- 1000C)
Ở nhiệt độ thấp(tủ lạnh) sẽ ức chế hoạt động của các VSV ưa ấm , ưa nhiệt và

siêu nhiệt -> do đó có thể bảo quản thức ăn trong tủ lạnh.
+ Độ pH: ảnh hưởng đến tính thấm qua màng, hoặt động chuyển hóa vật chất
trong TB, hoạt tính enzim, sự hình thành ATP...Dựa vào độ pH người ta chia
VSV thành 3 nhóm: ưa axit, ưa kiềm, ưa trung tính. Hầu hết các VSV sinh
trưởng tốt trong khoảng pH 6,5-7,5 và dừng sinh trưởng ở pH<4 và pH>9, do
ion H+ ,OH- ức chế enzim hoạt động.
Trong sữa chua có môi trường axit thấp vì thế ức chế 1 số VSV gây bệnh (do
không thích ứng với pH thấp) -> do đó sữa chua hầu như không có các VSV gây
bệnh.
+ Áp suất thẩm thấu: khi TB tồn tại trong môi trường có chất hòa tan cao hơn
nồng độ bên trong TB (ưu trương) thì nước sẽ đi từ TB ra ngoài dẫn đến hiện
tượng co nguyên sinh. Ngược lại nếu tồn tại trong môi trường có nồng độ chất
hòa tan thấp (nhược trương) thì nước từ bên ngoài xâm nhập vào trong TB, làm
TB trương lên.
+ Độ ẩm: hàm lượng nước trong môi trường quyết định độ ẩm. Mà nước là dung
môi của các chất khoáng dinh dưỡng, là yếu tố tham gia thủy phân các chất. Đa
số VK đòi hỏi độ ẩm cao.
+ Ánh sáng: thường có tác động đến sự hình thành các bào tử sinh sản, tổng hợp
sắc tố, chuyển động hướng sáng...bức xạ ánh sáng có thể tiêu diệt hoặc ức chế
VSV.
Câu 5 : VSV nhân thực dễ quan sát hơn VSV nhân sơ vì sao?
Câu hỏi gợi ý:
1. Kích thước VSV nhân thực và VSV nhân sơ?
2. Khả năng bắt màu các loại thuốc nhuộm của thành tế bào của từng nhóm
VSV?
Gợi ý trả lời:
12


TB nhân sơ có đặc điểm nổi bật là chưa có nhân hoàn chỉnh, tế bào chất không

có hệ thống nội màng và không có các bào quan có mang
Bao bọc, kích thước TB 1-5µm và trung bình chỉ nhỏ bằng 1/10 TB nhân thực,
chỉ quan sát được dưới kính hiển vi điện tử.
TB nhân thực có kích thước lớn hơn và có cấu trúc phức tạp hơn so với TB nhân
sơ. Đã có nhân được bao bọc bởi màng, các bào quan đã có màng bao bọc, có
thể quan sát được dưới kính hiển vi quang học.
VK được chia thành 2 nhóm là Gram âm (Gram negative) và Gram dương
(Gram positive) nhờ thuốc nhuộm Gram.
Nhuộm Gram là phương pháp thực nghiệm nhằm phân biệt các loài VK thành 2
nhóm dựa trên các đặc tính lí hóa của thành tế bào. Phương pháp này được đặt
tên theo nhà phát minh ra nó người Đan Mạch Hans Christian (1853-1938) vào
năm 1884
VK Gram(+) có thành TB dày từ 15-50nm, dạng lưới, cấu tạo bởi petidoglican.
Chất này có khả năng giữ phức hợp tím kết tinh – lugol. Trong khi đó thành TB
của VK Gram(-) thì mỏng hơn và thường có thêm lớp màng lipopolisacchade
(LPS) bên ngoài. Sau khi nhuộm với phức hợp tím kết tinh – lugol, mẫu được xử
lí tiếp với hỗn hợp khử màu, làm mất nước của các lớp petidoglican trong thành
TB Gram(+), từ đó làm giảm khoảng trống giữa các phân tử và khiến thành TB
bắt giữ phức hợp tím kết tinh – lugol bên trong TB. Đối với Gram(-), hỗn hợp
khử màu đóng vai trò làm chất hòa tan lipit và làm tan màng ngoài của thành
TB. Lớp peptidoglican mỏng không thể giữ phức hợp tím kết tinh – lugol và TB
Gram(-) bị khử màu và bắt màu với thuốc nhuộm bổ sung.
Chương 3: Virut và bệnh truyền nhiễm
Câu 6: Tại sao nói virut nằm giữa ranh giới giữa sự sống và không
sống?
Câu hỏi gợi ý cấp 1: Theo em virut có phải là 1 loài sinh vật? Giải thích?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. Người ta phát hiện VR như thế nào? Đặc điểm chung của virut?
2. Cấu tạo virut có gì đặc biệt?
3. So sánh cấu tạo của virut và VK?

4. Thế nào là chu trình tan, tiềm tan?
Gợi ý trả lời : VR là nhóm VSV chưa có cấu tạo TB, có kích thước vô
cùng nhỏ bé, có thể chui qua màng lọc VK. Nhờ có sự phát triển nhanh chóng
của kỹ thuật hiển vi điện tử, siêu li tâm, nuôi cấy TB...những thành tựu nghiên
cứu VR đã được đẩy mạnh phát triển thành 1 nghành khoa học gọi là virut học.
VR không có khả năng sống độc lập mà phải sống ký sinh trong các TB khác từ
VK cho đến TB động vật, thực vật và người, gây các loại bệnh hiểm nghèo cho
các đối tượng mà chúng ký sinh. VR là nhóm đối tượng được phát hiện ra sau
cùng trong các nhóm VSV. Người phát hiện ra VR lần đầu tiên là nhà bác học
người Nga Ivanôpski năm 1892. Ông là 1 chuyên gia nghiên cứu về bệnh khảm
cây thuốc lá. Khi nghiên cứu về bệnh này ông thấy : dịch lọc của lá cây bị bệnh
khi cho qua màng lọc VK vẫn có khả năng gây bệnh. Từ đó ông rút ra kết luận :
nguyên nhân gây bệnh đốm thuốc lá phải là 1 loại sinh vật nhỏ hơn VK. Năm
13


1898 nhà khao học người Hà Lan Beijerinick cũng đã có những kết quả tương
tự. Ông đặt tên mầm gây bệnh khảm thuốc là VR.
Nhờ kĩ thuật hiển vi điện tử người ta phát hiện 3 loại hình thái chung nhất
của VR. Cấu trúc xoắn, cấu trúc khối, cấu trúc hỗn hợp. Trong đó cấu trúc phức
tạp nhất là cấu trúc hỗn hợp.
VR không có khả năng sống độc lập, chúng sống ký sinh trong TB sống.
Kết quả của quá trình ký sinh có 2 khả năng xảy ra : khả năng thứ nhất là phá vỡ
TB chủ để chui ra ngoài và tiếp tục xâm nhập các TB lân cận. Khả năng thứ 2 là
tạo trạng thái tiềm tan trong TB chủ, nghĩa là tạm thời không phá vỡ TB mà hoạt
động sinh sản cùng nhịp điệu với TB chủ ở những điều kiện môi trường nhất
định, trạng thái tiềm tan có thể biến thành trạng thái tan phá vỡ TB. Những VR
có khả năng phá vỡ TB gọi là VR độc và ngược lại.
Câu 7 : Tại sao ở VR quá trình tăng số lượng không dùng thuật ngữ
sinh sản mà dùng thuật ngữ nhân lên ?

Câu hỏi gợi ý cấp 1 :
1. Vì sao VR phải kí sinh nội bào bắt buộc ?
2. Tại sao VR có cấu tạo đơn giản nhưng vẫn coi là dạng sống ?
Câu hỏi gợi ý cấp 2 :
1. Tại sao mỗi VR chỉ có thể xâm nhập vào 1 loại TB nhất định ?
2. Sự khác nhau của phago và VR động vật khi xâm nhiễm vào TB chủ ?
3. Dựa vào đâu VR tổng hợp các thành phần cho mình ?
4. Giải thích vì sao một số động vật Câu hỏi gợi ý cấp 1 :
như trâu, bò, lợn, gà bị nhiễm VR thì bệnh tiến triển rất nhanh và dẫn đến
tử vong.
Gợi ý trả lời :
Chu trình nhân lên của VR gồm 5 giai đoạn
1. Sự hấp phụ: gai glicoprotein của virut phải đặc hiệu với thụ thể bề
mặt của virut thì virut mới có thể bám được vào, nếu không thì virut
không bám vào được.
2. Xâm nhập: Đối với phago enzim lizozim phá hủy thành tế bào để bơm
Axit Nucleic vào tế bào chất còn vỏ nằm lại bên ngoài.
Đối với virut động vật đưa cả nucleo capsit vào tế bào chất sau đó cởi vỏ
Để giải phóng axit nucleic.
3. Sinh tổng hợp: VR sử dụng enzim và nguyên liệu của tế bào để tổng
hợp axit
Nucleic và protein cho riêng mình. Một số trường hợp VR có enzim riêng
tham gia vào quá trình tổng hợp.
4. Lắp ráp: lắp ráp axit Nu vào Protein để tạo VR hoàn chỉnh.
5. Phóng thích: VR phá vỡ tế bào để ồ ạt chui ra ngoài.
Câu 8: Tại sao nhiều người không hay biết mình đang bị nhiễm HIV?
Điều đó nguy hiểm thế nào đối với xã hội?
Câu hỏi gợi ý cấp 1: Tại sao HIV lạ được coi là đại dịch thế kỉ?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. HIV là gì? Tại sao nói HIV gây hội chứng suy giảm miễn dịch?

2. HIV lây nhiễm theo những con đường nào?
14


3. Các giai đoạn phát triển của bệnh?
4. Hậu quả do VR HIV gây ra?
5. Cần có nhận thức và thái độ như thế nào để phòng tránh HIV?
Gợi ý trả lời câu hỏi:
Năm 1983 người ta chính thức phân lập được VR HIV (Human Imunnode
Virut). Chúng có genome là ARN và có enzim phiên mã ngược. Sau khi lây
nhiễm vào người HIV bám lên TB limpho T, tiết ra enzim hòa tan màng sinh
chất giúp cho HIV chui vào trong limpho T. Sau đó nhờ enzim sao mã ngược từ
ARN tạo nên ADN bổ sung. Sợi ARN sẽ kết hợp với ADN bổ sung thành chuỗi
ARN/ADN rồi từ 2 sợi này chuyển thành vòng xoắn chui qua màng nhân, gắn
vào genome của TB limpho TCD4. Giai đoạn này chưa biểu hiện bệnh nhưng đã
làm thay đổi genome của TB limpho TCD4. Nhờ ARN polimelaza chuyển ADN
thành ARN của VR. Các ARN nhân lên, các protein của VR cũng được tổng hợp
nhờ các riboxom của limpho TCD4 chúng lắp ráp thành các hạt vision nằm trên
màng sinh chất hoặc giải phóng chui ra ngoài.
Khi HIV xâm nhiễm, nhân lên và giải phóng chui ra ngoài thì làm phá vỡ
các TB của hệ thống miễn dịch vì thế cơ thể suy giảm khả năng miễn dịch và dễ
bị các VSV cơ hội xâm nhập và tấn công gây ra các bệnh như tiêu chảy kéo dài
làm sút cân nghiêm trọng, viêm da, lở loét…cuối cùng là tử vong.
Tuy nhiên khi mới mắc bệnh(giai đoạn sơ nhiễm) thì bệnh thường có biểu
hiện các triệu chứng nhẹ, giai đoạn tiếp theo không có biểu hiện triệu chứng (di
VR nhân lên nhưng chưa phá vỡ TB). Và ở giai đoạn này người bệnh có quan hệ
tình dục hoặc dùng chung bơm, kim tiêm…có thể lây truyền HIV sang cho
người khác. Tốc độ lây nhiễm càng nhanh ở các nước kém phát triển, đặc biệt
những người có lối sống không lành mạnh nguy cơ lây nhiễm càng cao -> vì thế
nếu không biết mình bị nhiễm HIV có thể là nguy cơ lây lan cho những người

xung quanh, gây nguy hiểm cho xã hội.
Hiện nay chưa có thưốc đặc trị HIV. Để phòng tránh cần phải có lối sống
lành mạnh, vệ sinh y tế, loại trừ tệ nạn xã hội…
Câu 9: VR “ Ân nhân hay kẻ tiêu diệt”?
Câu hỏi gợi ý cấp 1:
1.Tại sao nhờ kĩ thuật di truyền mà người ta cứu được rất nhiều người bị
bệnh tiểu đường?
2. Tại sao HIV được coi là đại dịch thế kỉ?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. Ứng dụng của VR trong thực tiễn?
2. Những tác hại do VR gây ra?
Gợi ý trả lời:
VR có cấu tạo vô cùng đơn giản, điển hình cho sự sống ở mức độ dưới
TB. Bởi thế mà nó trở thành mô hình lí tưởng của sinh học phân tử và di truyền
học hiện đại. Rất nhiều thành tựu của sinh học phân tử và di truyền học hiện đại
dựa trên mô hình VR.
Ví dụ: dùng VR để chuyển gen cần thiết từ TB này sang TB khác.
Rất nhiều bệnh tật của người, dộng vật và thực vật mà nguyên nhân gây ra
là VR. Đặc điểm sống là kí sinh nội bào bắt buộc bởi vậy việc chữa các bệnh do
15


VR gây ra là khó khăn, phức tạp. Ở người một trong những bệnh nguy hiểm
nhất hiện nay là AIDS do VR HIV gây ra. Loại VR này làm suy giảm khả năng
miễn dịch làm cho người bị AIDS có thể bị chết bởi bất cứ một bệnh thông
thường nào khác mà bình thường cơ thể có thể chống chịu được. Đối với nông
nghiệp, hầu hết các bệnh nguy hiểm cho cây trồng đều do VR gây ra làm giảm
năng suất mùa màng, hoặc bị thất thu hoàn toàn.
Tuy nhiên, có thể ứng dụng hiện tượng Iterferon để chế các loại vacxin
chống VR gây bệnh. Vacxin này ưu việt hơn vacxin chế từ VK ở chỗ 1 loại

vacxin có thể phòng nhiều bệnh VR khác nhau.
Ngoài ra người ta còn dùng VR gây bệnh côn trùng để tiêu diệt côn trùng
có hại mà vẫn giữ được các loại côn trùng khác trong mối cân bằng sinh thái. Đó
là 1 ưu điểm đáng kể so với các thuốc hóa học, thuốc hóa học diệt cả côn trùng
có ích lẫn có hại, gây ô nhiễm môi trường. Điều đó có ảnh hưởng không nhỏ đến
cân bằng sinh thái trong tự nhiên.
2.3.3. Quy trình sử dụng CHCL để dạy học phần kiến thức VSV –
sinh học 10 THPT.
2.3.3.1. Quy trình chung:
GV giới thiệu CHCL

GV đưa ra CH gợi ý định hương cho HS tự
lực làm việc

Tổ chức HS thảo luận

Kết luận chính xác hóa kiến thức, xác định
hướng giải quyết hợp lí, HS tự hoàn thiện kĩ
năng.
Sơ đồ quy trình sử dụng CHCL để dạy học phần kiến thức VSV.
Bước 1: GV nêu CHCL, kết hợp với kênh hình nếu có, sử dụng phiếu học tập.
Yêu cầu nêu rõ yêu cầu của CHCL.
Bước 2: HS phân tích CH, xác định điều cần tìm, tìm ý trả lời, xây dựng đáp án
hoàn thiện theo quan điểm của mình. Tùy quỹ thời gian trong tiết mà GV sẽ tổ
chức cho HS là việc độc lập, tùng đôi hay theo nhóm nhỏ. Trong bước này sẽ
phát sinh các câu hỏi phụ hay các vấn đề nhỏ đòi hỏi HS phải có sự huy động
kiến thức không chỉ SGK mà cả những kiến thức cũ. Khi tổ chức nhóm cần chú
ý:
- Nêu rõ nhiệm vụ, thời gian và cách thức làm việc nhóm.
- Nhiệm vụ của HS cần làm việc theo nhóm.

16


- Trong thời gian HS làm việc, GV đến từng nhóm để theo dõi, can
thiệp, điều chỉnh, giúp đỡ khi cần thiết.
Bước 3: Tổ chức thảo luận toàn lớp
Cả lớp tập trung giải quyết vấn đề đã nêu. Các cá nhân hoặc đại diện của
mỗi nhóm đưa ra những kết quả, ý kiến, giải pháp của nhóm mình. GV có thể
nêu ra các CH hướng dẫn hoặc cung cấp thêm thông tin hỗ trợ để HS thảo luận
thành công.
Bước 4: GV nhận xét, kết luận, chính xác hóa kiến thức. HS tự củng cố, rút
ra kiến thức và tự hoàn thiện kĩ năng cần rèn luyện.
Ngoài ra từ việc trả lới CHCL GV có thể cho HS củng cố kiến thức bằng
cách đưa ra bài tập vận dụng.
2.3.3.2. Vận dụng CHCL vào giảng dạy một số kiến thức phần sinh học
VSV.
Ví dụ Tổ chức hình thành kiến thức mới
Câu 2: có ý kiến cho rằng sinh trưởng ở VSV khác với sinh trưởng của
động vật và thực vật ở cấp độ xem xét. Đó là sinh trưởng ở VSV được xem xét
ở mức độ quần thể, còn ở động vật và thực vật ở cấp độ cá thể. Quan điểm
của em về vấn đề như thế nào?
Bước 1: GV nêu CH, đồng thời cho HS quan sát đồ thị thể hiện đường cong
sinh trưởng của VSV
Bước 2: Đưa ra CH định hướng. HS tự lực làm việc, nghiên cứu SGK và
huy động kiến thức cũ.
Câu hỏi gợi ý cấp 1:
1. Sự sinh trưởng của VSV không nhằm làm tăng kích thước cơ thể. Theo
em đúng không?
2.Lợi dụng đặc tính sinh trưởng của quần thể VSV con người đã thiết kế
mô hình nuôi cấy liên tục để tăng sinh khối VSV. Quan điểm của em về vấn đề

này?
Câu hỏi gợi ý cấp 2:
1. Sinh trưởng của VSV là gì?
2. Có phải pha tiềm phát, pha suy vong luôn tồn tại trong nuôi cấy VSV?
3. Mục đích của nuôi cấy liên tục là gì?
Bước 3: GV gọi 1 số HS lên trình bày, HS còn lại nhận xét và thảo luận.
Bước 4: GV nhận xét, bổ sung hoàn thiện kiến thức.
Câu hỏi vận dụng: kể tên 1 số hệ thống nuôi cấy trong cơ thể người, giải
thích?
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,
đối với bản thân, đòng nghiệp và nhà trường.
2.4.1. Kết quả thực nghiệm.
Để đánh giá hiệu quả sáng kiến tôi chọn dạy 3 bài lý thuyết ở mỗi lớp
TN(10B1) và ĐC (10B2) đó là:
Bài
Tên bài
22
Dinh dưỡng và chuyển hóa vật chất ở VSV
25
Sinh trưởng và sinh sản ở VSV
30
Sự nhân lên của VR trong TB chủ
17


Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm từ tháng 3 đến tháng 5/2018
Trong 3 bài đều có sử dụng CHCL đã thiết kế kết hợp với hoạt động dạy
nhằm phát huy khả năng tư duy của HS.
Kết quả thực nghiệm
Sau khi xử lí số liệu, kết quả như sau:

Điểm số Xi
Số
bài
2
3
4
5
6
7
ĐC 40
1
3
6
8
11
6
1
TN 41
0
3
5
5
7
8
ĐC 40
2
5
6
4

6
7
2
TN 41
1
1
3
6
7
9
ĐC 40
1
2
5
7
6
6
3
TN 41
1
2
4
6
7
7
ĐC 120 4
10 17 19 23 19
Tổng
TN 123 2
6

12 17 21 24
Bảng 1 thống kê điểm số bài kiểm tra.

Lần kiểm
tra

Lớp

8
1
8
5
7
7
7
13
22

9
3
2
3
4
4
4
10
10

10
1

3
2
3
2
3
5
9

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi
2
3
4
5
6
7
8
9
10
15,8
15,8
ĐC
120 3.33 8,33 14,17
19,17
10,83 8,33 4,17
3
3
19,5
TN
123 1,62 4,88 9,75 13,82 17,07
17,88 8,13 7,32

1
Bảng 2 Phân phối tần xuất HS đạt điểm X
2.4.2.Phân tích kết quả thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp cho thấy điểm số trung bình (X) sau thực
nghiệm của nhóm TN (6,54)cao hơn nhóm ĐC (5,97).
- Tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi ở nhóm TN (69,91%) cao hơn nhóm ĐC
(58,83%) còn tỉ lệ học sinh yếu kém thì ngược lại. Điều đó Khẳng định khả năng
lĩnh hội kiến thức ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Quan sát diễn biến các giờ trong quá trình thực nghiệm tôi nhận thấy tinh
thần và thái độ học tập của HS:
- Trong giờ thực nghiệm số HS phát biểu ý kiến và đưa ra dự đoán ở lớp
TN chiếm tỉ lệ từ 50 -55% so với lớp ĐC 25-30%.
- Khi tham gia giờ học thiết kế các em học tập tích cực hơn, nắm bắt vấn đề
một cách phổ quát hơn.
- Khi kiểm tra các bài tập được giao về nhà ở lớp TN 60% HS giải được
các bài tập thực nghiệm và bài tập trong sách giáo khoa, bài tập GV cho thêm
- Càng về sau quá trình thực nghiệm khả năng lập luận của các em càng tốt.
Đây là cơ hội để các em phát huy được thế mạnh của bản thân.
- Đặc biệt khi sử dụng CHCL hoặc các bài tâp yêu cầu mức độ tư duy cao
thì các em tranh luận sôi nổi, hứng thú, chủ động tìm ra kiến thức mới. Đồng
thời các em còn lấy lại được những kiến thức cơ bản, sửa chữa những sai lầm do
hiểu chưa cặn kẽ kiến thức.

Phương
án

Số
bài

18

- Bên cạnh việc cải thiện đươc khả năng tư duy logic HS còn phát triển
được các kĩ năng tự học, biết cách lập luận trình bày vấn đề logic hơn, sáng tạo
hơn, ngắn gọn hơn nhưng đầy đủ.
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận:
Qua quá trình thực hiện mục tiêu của sáng kiến kinh nghiệm, đối chiếu với
các nhiệm vụ đặt ra tôi đã thu được một số kết luận sau:
- HS THPT lớp 10 rất hứng thú học khi GV dạy bằng hệ thống CHCL.
- Kết quả tham khảo cho thấy còn ít GV sử dụng CHCL trong dạy học sinh
học hiện nay. Sự quan tâm của GV đến CHCL là rất lớn, tuy nhiên vẫn còn e
ngại trong việc thiết kế vì chưa thực sự hiểu rõ bản chất của CHCL và việc áp
dụng còn mất nhiều thời gian trong phạm vi tiết học.
- Trên cơ sở nội dung chương trình sinh học VSV lớp 10 một số các câu hỏi
được xây dựng đã phần nào bao quát được nội dung chính. Trên cơ sở tham
khảo tài liệu, bước đầu tôi đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng CHCL trong
day học sinh học.
- Thực nghiệm sư phạm đã bước đầu khẳng định hiệu quả của việc sử dụng
CH đã xây dựng trong dạy học phần kiến thức sinh học VSV lớp 10.
- Việc sử dụng CHCL trong dạy học sinh học đã đem lại hiệu quả thiết
thực, giúp HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện được 1 số kĩ năng
như quan sát, phân tích hình vẽ, làm việc độc lập với SGK…Giúp HS khắc sâu
kiến thức, phát huy năng lực sáng tạo, tìm tòi trong học tập, tăng hứng thú học
tập và đặc biệt giúp HS có tầm nhìn bao quát hơn đối với toàn bộ chương trình
học sinh học.
3.2. Kiến nghị.
- Các CH đã xây dựng bước đầu cho thấy có hiệu quả ở các lớp thực
nghiệm. Tuy nhiên phạm vi tiến hành còn hạn chế, để đánh giá với độ tin cậy
cao hơn cần thực nghiệm ở nhiều trường khác nhau và ở nhiều khâu của quá

trình học nhằm khẳng định hiệu quả và tiến tới khuyến cáo sử dụng.
- CHCL là 1 hướng ứng dụng mới trong dạy học hiện nay. Vì vậy cần triển
khai hướng nghiên cứu này trên các nền kiến thức khác nhau để hình thành bộ
CH đầy đủ, dật chuẩn, làm tài liệu tham khảo cho GV THPT.
XÁC NHẬN
CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Yên Định, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến do
mình viết ra, không sao chép của người khác
Người thực hiện

Lê Thị Thùy Linh
19


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Khánh Dương (2002), Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học, Tạp chí giáo dục (23), 15 – 18.
2. Lê Đình Trung, 2004, Chuyên đề câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học,
Hà Nội.
3. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao, 2000. Các bài thi chọn lọc môn sinh
học, Nxb ĐHQG Hà Nội.
4. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao, 2006. Tuyển tập sinh học 1000 câu
hỏi và bài tập, Nxb Hà Nội.
5. Lê Thanh Oai (2010), Bản chất của câu hoit trong dạy học, Tạp chí Giáo
dục, (245), 52 – 54.
6. Lê Thị Thu Hiền (2012), Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học
sinh học 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học – Đại học giáo
dục Hà Nội.

7. Nguyễn Lân Dũng (chủ biên), Nguyễn Đình Chiến, Phạm Văn Ty (2003),
Vi sinh vật học, NXB giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (chủ biên), Trần Dụ
Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2006), Sinh học 10 cơ bản , Sách giáo
viên, NXB Giáo dục, Hà Nội 2000.
9. Phạm Văn Ty (chủ biên), Nguyễn Vĩnh Hải (2009), tài liệu giáo khoa
chuyên sinh học Trung học phổ thông Vi sinh vật, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà
Nội.
10. W.D.Phillip và T.J.Chilton (2007), Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Giseuco, Martin kniep, 2011, Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy
giỏi – người dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục.

20


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT : Bài tập
CH : Câu hỏi
CHCL: Câu hỏi cốt lõi
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KN : Kỹ năng
NXB : Nhà xuất bản
ADN : Axit deoxy ribo nucleic.
ARN : Axit ribo nucleic
THPT: Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
VK : Vi khuẩn
VSV : Vi sinh vật

21


MỤC LỤC
1. Mở đầu…………………………………………………………...………
1.1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………...…..
1.2. Mục đích nghiên cứu………………………………………….…….....
1.3. Đối tượng nghiên cứu…………………………………………….........
1.4. Giả thuyết khoa học................................................................................
1.5Các phương pháp nghiên cứu………………………………………….
1.5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
1.5.2. Phương pháp điều tra.
1.5.3. Phương pháp thực nghiệm.
1.5.4. Phương pháp thống kê toán học.
2. Nội dung………………………………………………………………....
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm………………………………
2.1.1. Khái niệm câu hỏi và câu hỏi cốt lõi……………………………...
2.1.2. Vai trò câu hỏi và câu hỏi cốt lõi ………………………………….
2.1.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học…………………………………...
2.1.4. Cấu trúc câu hỏi...............................................................………….
2.1.5. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi trong dạy học....................................
2.1.6. Quy trình xây dựng câu hỏi cốt lõi...................................................
2.1.7. Quy trình sử dụng câu hỏi cốt
lõi......................................................
2.2. Thực trạng day – học trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm………
2.3. Xây dựng hệ thống CHCL trong dạy học phần sinh học VSV............
2.3.1. Nội dung chương trình phần sinh học vi sinh vật……….…………
2.3.2. Các bài tập tình huống đã thiết kế …………………………………
2.3.3. Quy trình sử dụng CHCL để để dạy một số kiến thức phần sinh

học VSV............................ ……………………………………………….
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm trong thực nghiệm sư phạm….....
2.4.1. Kết quả thực nghiệm……………………………………………........
2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm………………………………………
3. Kết luận và kiến nghị…………………………………………………….
Tài liệu tham khảo……………………………………….....……………….

1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
5
6
6
6
7

16
17
17
18
19
20

22


Đề tài: “Sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học một số bài
phần sinh học tế bào – sinh học lớp 10 THPT”
Tác giả: Lê Thị Thùy Linh
Đã được hội đồng khoa học cấp Sở GD&ĐT đánh giá loại C năm học
2015 -2016
Đề tài: “Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
phân tích, tổng hợp cho học sinh trong phần Tiến hóa sinh học 12
– THPT”
Tác giả: Lê Thị Thùy Linh
Đã được hội đồng khoa học cấp Sở GD&ĐT đánh giá loại C năm học
2016 -2017

23


PHỤ LỤC 1
GIÁO ÁN SỬ DỤNG TRONG CÁC LỚP THỰC NGHIỆM

Bài 22: DINH DƯỠNG, CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƯỢNG Ở VI SINH VẬT.

I. MỤC TIÊU :
Sau khi học xong bài này, học sinh cần:
1. Kiến thức:
- Trình bày được khái niệm về vi sinh vật.
- Phân biệt được các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật dựa theo nguồn cacbon và
năng lượng.
2. Kĩ năng:
- Rèn luyện kĩ năng phân tích - so sánh các kiểu dinh dưỡng.
3. Thái độ : - Thấy được những ứng dụng kiến thức VSV trong đời sống
- Đảm bảo vệ sinh môi trường và an toàn thực phẩm.
4. Định hướng năng lực hình thành:
- Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, làm việc nhóm
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH:
1. Đối với giáo viên: - Hình ảnh trong SGK
- Câu hỏi cốt lõi
- Phiếu học tập
2. Đối với học sinh: chuẩn bị các dự án được phân công và chuẩn bị báo cáo
III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC:
1. Ổn định lớp:
2. Các hoạt động học tập:
Hoạt động 1: Đặt vấn đề
Trong thiên nhiên vật chất luôn luôn chuyển hoá từ dạng này sang dạng
khác tạo thành những vòng tuần hoàn vật chất. Sự sống có được trên hành tinh
chúng ta chính nhờ sự luân chuyển đó.Trong các khâu của các chu trình chuyển
hóa vật chất, vi sinh vật đóng vai trò vô cùng quan trọng. VSV sống trong thiên
nhiên với nhiều nhân tố sinh thái khác nhau nên nhóm phân loại đa dạng với
nhiều kiểu dinh dưỡng. Chúng ta cùng tìm hiểu cụ thể ở chương 1
Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm VSV
1. Mục tiêu:
- Trình bày được khái niệm VSV.

- Kĩ năng: Rèn luyện kĩ đọc SGK, phân tích đặc điểm phân loại với các sinh vật
khác
2. phương thức:
- Phương pháp nêu vấn đề.
24


- Thảo luận nhóm.

Hoạt động của GV và HS

GV dùng ngay chính câu hỏi cốt lõi để
dạy kiến thức
CHCL: Vì sao VSV được coi là
nhóm sinh vật đặc biệt?
Để giải quyết câu hỏi GV sẽ đưa ra các
CH gợi ý cấp 1 và cấp 2:
CH gợi ý cấp 1. Tại sao nói VSV
không phải là nhóm sinh vật riêng
biệt?
Để giải quyết CH này HS trả lời CH
gợi ý cấp 2:
- Em hiểu thế nào về VSV? Lấy VD?
HS VSV là những SV có kích thước rất
nhỏ
VD: VK lam, tảo lam, nấm mốc...
GV hoàn thiện kiến thức: vì nó bao
gồm các SV có kích thước nhỏ bé
thuộc các giới khác nhau: giới khởi
sinh, giới nguyên sinh, giới nấm...

Nội dung

I.Khái niệm về vi sinh vật:
- VSV là những cơ thể nhỏ bé.
- Là cơ thể đơn bào, một số là tập hợp
đơn bào.
- Đặc điểm chung: hấp thụ và chuyển
hoá dinh dưỡng nhanh, sinh trưởng và
sinh sản rất nhanh, phân bố rộng.

Hoạt động 3: Môi trường và các kiểu dinh dưỡng
1. Mục tiêu:
- Trình bày được các loại môi trường nuôi cấy VSV trong phòng thí nghiệm.
- Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phân biệt các kiểu dinh dưỡng
2. phương thức:
- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Hình thức cá nhân hoặc nhóm.
Hoạt động của GV và HS

Nội dung

GV dùng ngay chính câu hỏi cốt lõi để
dạy kiến thức
Vì sao VSV được coi là nhóm sinh
vật đặc biệt?
Ở mục này GV đưa ra CH gợi ý cấp 1:

II. Môi trường và các kiểu dinh dưỡng:
1. Các loại môi trường cơ bản:

- Trong tự nhiên, VSV có mặt ở khắp
nơi, trong các môi trường và điều kiện
sinh thái rất đa dạng.
25