Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy
học sinh học 11 Trung học phổ thông

Lê Thị Thu Hiền

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS. TS Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 Trung học phổ
thông (THPT) nói riêng ở một số trường THPT. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử
dụng Câu hỏi (CH) cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy học. Nghiên cứu những
vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương trình Sinh học
11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng và sử
dụng CH cốt lõi. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Xây dựng hệ thống CH cốt
lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT. Đề xuất các biện pháp sử dụng
CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT. Thực nghiệm sư phạm để đánh
giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực
trạng trong dạy học hiện nay.

Keywords: Phổ thông trung học; Phương pháp giảng dạy; Câu hỏi cốt lõi; Sinh học

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học: Đổi mới phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh học THPT: Sinh học

là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp
quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu
tượng khá cao, dung lượng kiến thức mỗi tiết thường dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV
phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập, lựa chọn,
xử lý thông tin hướng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái
quát.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học:
Một trong những phương pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu quả, đó là phương
pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích thích định hướng nhận thức tri thức mới,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức
sự kiện, giúp học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu
những vấn đề cốt lõi.
1.4. Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học hiện nay ở các
trƣờng THPT:
Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện nay ở các trường phổ
thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất hạn chế, phần lớn giáo viên ở các trường
phổ thông vẫn dạy học theo kiểu truyền thống “thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm,
học sinh thụ động.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng và sử
dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” để mong muốn góp phần nâng cao hiệu
quả dạy - học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT theo hướng tổ chức
HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa, hệ thống hóa những kiến thức trọng
tâm, bản chất.
3. Đối tƣợng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT.
3.2. Khách thể
Phương pháp dạy học sinh học

3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trường THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Lý Thường
Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT như thế nào để có
hiệu quả cao trong dạy và học.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lượng kiến
thức vừa phát triển được năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT nói riêng ở một số
trường THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy
học.
6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương
trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng
và sử dụng CH cốt lõi.
6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học
nhằm tích cực hóa hoạt động của HS.
6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT.
6.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy
học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
7.3. Phương pháp chuyên gia
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
+ Về mặt định lượng

- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được chấm theo thang điểm 10 và xử lý
bằng thống kê toán học.
- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai nhóm lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
+ Về mặt định tính: Phân tích chất lượng bài làm của học sinh để xác định:
- Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin để khái quát hóa,
hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra.
- Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau
- Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau. .
8. Dự kiến đóng góp mới của luận văn
- Điều tra thực trạng dạy - học sinh học, khả năng sử dụng CH cốt lõi
- Xác định được các kiến thức cốt lõi
- Xây dựng được hệ thống CH cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT.
- Đề xuất được quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học
- Xây dựng được một số giáo án theo hướng sử dụng CH cốt lõi
9. Giới hạn của đề tài
Đề tài của chúng tôi được giới hạn trong chương trình Sinh học 11 THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được
trình bày trong 3 chương.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi(CH): Socolovskaia, Abramova,
Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây
dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông. Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa
vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế
và sử dụng CH một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử

dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem CH vừa là nội dung, vừa là phương pháp,
vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trần Hồng
Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, … đã đề cập đến các CH trong các tài liệu giáo khoa,
tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chương hoặc phân loại theo nguồn kiến
thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức.
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án
PTS,1981; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần đại cương.
1996; Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( người dịch Lê Văn
Canh).NXB Giáo Dục.2011.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các
khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại
học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như
(2007); Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao,
THPT của tác giả Kim Hoàng Phương (2012).
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của
CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh
học còn rất hạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Theo Arixtot: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết[8]
- Theo Đề-Các: không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại.
Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái
chưa biết.
- Theo Trần Bá Hoành [5]: CH kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ
nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời
- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so

sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp trả [ 3].
1.2.2. CH cốt lõi
CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung
trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục[9]
Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối
tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu. Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố,
nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tượng nghiên cứu. Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy
động để tìm câu trả lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy
động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)
Trong quá trình DH CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển khả năng
tích cực và chủ động của HS nên người ta sử dụng những CH có nội dung phân tích, giải thích,
chứng minh, so sánh, khái quát hóa
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi
1.2.3.1. Vai trò của CH
Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội dung SGK nói
riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”
- CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS
- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức
- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
Như vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình
DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục
tiêu DH [4].
1.2.3.2. Vai trò của CH cốt lõi:
CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trước khi bắt đầu một đơn vị bài học cụ thể; rèn
luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không
chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên.
- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chương trình học đồng thời giúp HS thấy được chương trình học
là cái để khám phá và thương thảo.

- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực chinh phục tri thức
không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vào bất cứ thời điểm nào.
- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai
cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận.
- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài
học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao
hơn.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi được sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội dung dạy và
học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy khi xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức
hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH [ 8]. Có thể phân loại CH theo những tiêu chí
như sau:
1.2.4.1. Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS
Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại:
+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có
chọn lọc.
+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương đương với 6 mức lĩnh
hội kiến thức: Mức 1: Biết; Mức 2: Hiểu; Mức 3: Áp dụng; Mức 4: Phân tích; Mức 5: Tổng hợp;
Mức 6: Đánh giá
Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây chủ yếu dựa vào
thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp.
+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết.
1.2.4.2. Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau
+ Loại CH dùng để dạy bài mới
+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá
1.2.4.3. Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay mở: CH tự luận,
CH trắc nghiệm khách quan
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối quan hệ với
nhau. Thường CH có cấu trúc: A + B = C. Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A
và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết
của chính người đó.
* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:
Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh một khái niệm
rộng, để trả lời được HS phải suy xét những vấn đề phổ quát, tiến hành nghiên cứu một cách cơ
bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập những thông tin hiển nhiên. CH cấp độ 1 bao giờ cũng
nằm ở trung tâm của một phần, một bài, một chương…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ
và có nhiều CH gợi mở.
Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp hơn CH cốt lõi cấp
độ 1 nhưng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của CH cấp độ 1, đến lượt mình bản thân
CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2.
Cấp độ 3 ,n : Tương tự như vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về phạm vi nhưng nêu
dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n.
Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tư duy thì các cấp độ cốt lõi của CH có dạng
khái quát sau:

CH cốt lõi cấp độ 1


CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2


CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3

CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ của CH cốt lõi.

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dƣới:
CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đưa ra câu trả lời “đúng” hay “sai” mà
nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc quan điểm. Những CH đó mang
tính phổ quát[9].
CH cấp dưới còn được gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung trong phạm vi đề
mục bài học, chương, phần theo lôgíc chương trình môn học cụ thể. Đó chính là những mục tiêu
trong chương trình được cụ thể hóa thành các câu hỏi.
Như vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là tương đối vì không
cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn. Điều quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ
thống logic các CH ứng với logic phát triển nội dung môn học.
Một CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học
. Thông qua việc trao đổi, dự giờ, rút kinh nghiệm với các GV ở các trường PTTH ở
Quận Long biên – Hà nội. chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đều đánh giá cao vai trò của CH trong
các khâu của quá trình DH, đã sử dụng CH để tổ chức các hoạt động lên lớp, xác định được các
loại CH có tính chất kích thích tư duy của HS. Song GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc
đưa ra hệ thống CH phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực cho HS. Ngoài ra, lượng GV sử dụng
CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thường xuyên vì không hiểu được vai trò của CH cốt lõi
trong DH. Điều này đã làm hạn chế chất lượng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của
HS.
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh
Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng, trong quá trình học
tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số
các em trả lời được, nhưng khi đặt ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó

khăn trong việc trả lời câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi, bài tập vận dụng các kiến thức lý
thuyết đã học để giải quyết vấn đề cụ thể thì chỉ có một số ít HS có thể trả lời được.
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
- Do GV chưa đầu tư vào bài giảng, giảng dạy theo phương pháp truyền thống.
- Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế
- Các CH đưa ra cho HS trả lời thường ít đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo.
- Do HS ít được dạy cách học chủ động sáng tạo
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 THPT

2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8]
2.1.1.1. Căn cứ vào mục tiêu dạy học
2.1.1.2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học
2.1.1.3. Đảm bảo tính hệ thống
2.1.1.4. Phát huy được tính tích cực học tập của HS
2.1.1.5. Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS
2.1.1.6. Đảm bảo tính thực tiễn
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9]
Vì CH cốt lõi cũng là một trong các dạng CH nên khi xây dựng CH cốt lõi cũng cần phải đảm
bảo các nguyên tắc xây dựng CH ở phần trên. Ngoài ra, khi xây dựng CH cốt lõi cần phải chú ý
một số nguyên tắc sau:
- CH cốt lõi hướng tới mục tiêu có phạm vi rộng có thể làm xuất hiện nhiều CH nhỏ hơn ở
các cấp độ khác nhau
- Đảm bảo tính phân hóa
- CH khích lệ được các câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau
- CH đặt ra có bao nhiêu hướng trả lời thì có bấy nhiêu câu hỏi gợi mở khác. Đây là nguyên tắc
bảo đảm tính “mở” của CH cốt lõi.
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình
- CH phải đảm bảo đủ tri thức

- CH không phải mang tính chất đơn thuần
- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS
- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương.
- CH phải có tính chất định hướng
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi
Các bước của qui trình thiết kế CH có thể tóm tắt bằng sơ đồ dưới đây:

Bước1


Bước 2


Bước 3



Bước 4



Bước 5

Sơ đồ 2.1: Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi.
Xác định mục tiêu dạy học
Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học

Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành
CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy
học
Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý
luận dạy học
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học
Mục tiêu dạy học được phân biệt thành ba nhóm: Kiến thức, kĩ năng và thái độ. Ba nhóm
mục tiêu này liên quan đan xen với nhau.
 Nhóm mục tiêu về kiến thức có thể phân biệt 6 mức độ từ thấp đến cao (theo Bloom):Biết,
hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
 Nhóm mục tiêu kỹ năng có thể phân biệt các mức độ:bát chước,thaotác, hành động chuẩn
xác, hành động phối hợp,hành động tự nhiên.
 Mục tiêu về thái độ có thể phân biệt ở các mức độ: Tiếp nhận, định giá, tổ chức, biểu thị
tính cách riêng.
qúa trình hình thành hạt phấn và túi phôi
2.4.2. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
Nội dung từng bài học thường được sắp xếp theo một hệ thống lôgíc với nhau, trong đó
chứa đựng lượng kiến thức cơ bản, trọng tâm mà GV cần truyền tải tới HS sau khi kết thúc bài
học, nên việc phân tích nội dung dạy – học còn là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng và sử dụng
CH trong tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
Phân tích nội dung dạy – học các chương, các bài trong chương trình Sinh học 11 THPT
cụ thể …
2.4.3. Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn, mã hóa thành CH cốt lõi
Thuận lợi nhất để xác định chủ đề nội dung làm đơn vị đặt CH cốt lõi là dựa vào tên đề mục
của một bài học, một chương, một phần vì khi đặt tên đề mục người ta đã tính đến khả năng phản
ánh nội dung mà đề mục đó đề cập.
2.4.4. Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
Dựa vào tên đề mục GV nghiên cứu nội dung chi tiết chưa trong đề mục đó để sọan CH dựa

trên qui tắc mã hóa logic quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết của chủ thể trả lời CH. Giá trị
rèn luyện trí lực lớn nhất là CH có dạng đã nêu ở trên: A+B = C = xung đột ở người phải trả lời.
Việc diễn đạt thành CH để mã hóa các nội dung kiến thức trong quá trình dạy - học, phải
đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH. Ngoài ra, phải thỏa mãn một số yêu cầu chung như sau:
- CH phải đảm bảo một tỷ lệ phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết.
- Phải chú ý tới tỷ lệ CH loại sự kiện và loại CH có yêu cầu cao về nhận thức.
- Ngôn ngữ của CH phải rõ ràng, chính xác.
- Hệ thống CH phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy học.
2.4.5. Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học
Sau khi đã diễn đạt được các CH ở bước 4, đến bước này sắp xếp các CH thành một ma
trận dưới hình thức một Graph hay dạng bản đồ tư duy. Phạm vi Graph này phụ thuộc vào các
câu hỏi đó là của một bài hay một chương, một phần của SGK.
2.4.6. Hệ thống CH cốt lõi để dạy học Sinh học 11
CHƢƠNG I : CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
Các CH cốt lõi phạm vi chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11 có thể
là:
1. Vì sao chuyển hóa vật chất và năng lượng là một đặc trưng của tổ chức sống?
2. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tế bào diễn ra như thế nào?
3. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ cơ thể được diễn ra bằng những quá trình, cơ chế
nào?
4. Hãy nêu những cơ chế tương đồng giữa chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật
và cơ thể động vật. Lập một sơ đồ hoặc bảng đối chiếu họat động chuyển hóa vật chất và năng
lượng qua các dấu hiệu tương đồng đó?
A. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật.
1. Cơ thể thực vật thu nhận từ môi trường những chất nào, và thải ra môi trường những chất nào?
2. Dùng mũi tên () vẽ sơ đồ quá trình hấp thu nước, muối khoáng vào cây. Qua sơ đồ, em có
nhận xét gì về mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng hấp thu, vận chuyển nước, muối khoáng
của cây ?
3. Dùng kí hiệu mũi tên trình bày con đường cây hấp thu và thải CO
2

?
4. Vai trò của nước, muối khoáng đối với đời sống của thực vật ? Trình bày các cơ chế sinh lý
minh họa vai trò của CO
2
, O
2
, H
2
O, khoáng đối với đời sống thực vật ?
5. Bằng sơ đồ, mô tả các con đường vận chuyển các chất trong cơ thể thực vật?
6. Sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ cơ thể và cấp độ tế bào liên quan với nhau như
thế nào?
7. Chứng minh cây là một thể thống nhất ?
B. CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT:
1. Cơ thể động vật hấp thu từ môi trường và thải ra từ môi trường những chất nào?
2. Vai trò của hệ tiêu hóa, hệ hô hấp, hệ tuần hoàn, hệ bài tiết, hệ thần kinh và thể dịch đối với đời
sống động vật ?
3. Nêu một vài dẫn chứng minh họa quy luật cấu trúc phù hợp với chức năng của các bộ phận, cơ
quan, hệ cơ quan của cơ thể động vật ?
4. Bằng sơ đồ, hãy thể hiện mối quan hệ giữa các hệ cơ quan trong cơ thể động vật khi thực hiện
chức năng chuyển hóa vật chất và năng lượng?
5. Đối chiếu, so sánh, tìm ra những điểm tương đồng trong sự chuyển hóa vật chất, năng lượng
giữa thực vật và động vật ?
CHƢƠNG II : CẢM ỨNG
Hệ thống CH cốt lõi của chương này có thể là:
1. Vì sao cảm ứng là môn đặc trưng cơ bản, là thuộc tính của tất cả tổ chức sống?
2. Cảm ứng là gì?
3. Nêu biểu hiện đặc trưng cảm ứng ở các cấp độ tổ chức sống: tế bào, cơ thể, trên cơ thể?
4. Cảm ứng của tổ chức sống được thực hiện bằng những quá trình, cơ chế nào?
5. Nêu các dấu hiệu tương đồng về họat động cảm ứng giữa cơ thể thực vật và động vật. Lập một

sơ đồ hoặc một bảng hệ thống để đối chiếu họat động cảm ứng đặc trưng cho cơ thể thực vật, cơ
thể động vật?
A.CẢM ỨNG Ở THỰC VẬT
1. Những nhân tố nào của môi trường tác động đến cơ thể thực vật ? thực vật có những hình thức
nào để phản ứng lại các tác nhân kích thích đó ?
2. Những bộ phận nào của cơ thể thực vật tham gia vào quá trình cảm ứng?
3. Cơ chế, vai trò của các hình thức cảm ứng của thực vật ?
4. Cảm ứng của thực vật có đặc điểm gì?
B - CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT
1. Những tác nhân nào của môi trường gây nên cảm ứng của động vật ? động vật có những hình
thức nào, phản ứng lại các tác nhân các kích thích đó ? Cho ví dụ.
2. Những bộ phận nào của cơ thể động vật tham gia vào quá trình cảm ứng? vẽ một cung phản xạ
vận động ở cơ thể người ?
3. Yếu tố nào quy định tính chất và mức độ cảm ứng ở động vật ?
4. Cơ chế và vai trò của cảm ứng đối với đời sống động vật ?
5. Sự giống nhau và khác nhau về cảm ứng ở động vật và thực vật ?
CHƢƠNG III : SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN.
CH cốt lõi của chương này có thể là:
1. Sinh trưởng và phát triển vì sao là thuộc tính bản chất của tổ chức sống?
2. Nêu biểu hiện sinh trưởng phát triển ở tổ chức sống cấp độ tế bào, cơ thể, trên cơ thể?
3. Nêu cơ chế sinh trưởng phát triển tương dồng diễn ra ở các cấp độ tổ chức sống nêu trên?
4. Nêu các biểu hiện sinh trưởng phát triển ở thực vật, động vật?
5. Trên cơ sở lời giải đáp câu 3, hãy đối chiếu, so sánh họat động cảm ứng thực vật, động vật và
rút ra kết luận khái quát về đặc trưng cảm ứng ở cấp độ cơ thể?
Tổ chức HS giải đáp các CH cốt lõi đó được triển khai theo logic sau:
A. SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT:
1. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của các hình thức sinh trưởng ở thực vật ?
2. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của sinh trưởng ở động vật ?
3. Các tác nhân ảnh hưởng đến sinh trưởng của thực vật và động vật ?
4. So sánh sinh trưởng ở động vật và thực vật ?

B. SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT:
1. Đặc điểm, cơ chế, các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển của thực vật có hoa?.
2. Đặc điểm, cơ chế, các kiểu phát triển, các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển ở động vật ?
3. Mối liên quan giữa sinh trưởng và phát triển ở sinh vật.
4. So sánh sự phát triển ở động vật và thực vật ?
5. Mối liên quam giữa sinh trưởng và phát triển với quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng
sinh sản và cảm ứng ở cấp độ cơ thể, giữa sinh trưởng và phát triển ở cấp cơ thể với cấp tế bào
CHƢƠNG IV: SINH SẢN
A. SINH SẢN Ở THỰC VẬT
1. Nêu một vài ví dụ về sinh sản vô tính ?
2. Đặc điểm, cở sở tế bào học, vai trò của các hình thức sinh sản vô tính ở động vật ?
3. Đặc điểm, cở sở tế bào học, vai trò của các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật ?
4. So sánh sinh sản vô tính ở thực vật và động vật ? Rút ra kết luận từ so sánh đó
B. SINH SẢN Ở ĐỘNG VẬT
1. Cho ví dụ về sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?
2. Sinh sản hữu tính khác sinh sản vô tính ở những điểm nào?
3. Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?
4. Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính của sinh vật ?
5. So sanh sinh sản hữu tính ở động vật và thực vật ? Rút ra dấu hiệu chung về sinh sản hữu tính ở
sinh vật?
2.5. Biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học 11 THPT
2.5.1. Sử dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới
Nếu theo qui nạp thì có các bước sau:
1. GV nêu mục tiêu bài mới.
2. GV nêu CH theo đơn vị nội dung (ứng với đề mục, tiểu mục, …)
3. HS nghiên cứu tài liệu, chủ yếu là SGK theo yêu cầu CH đặt ra để tìm tòi giải đáp.
4. GV tổ chức HS trao đổi kết quả lời giải theo nhóm.
5. GV tổ chức HS hòan chỉnh nội dung giải đáp các CH, đặc biệt CH cốt lõi.
2.5.2. Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
1. Nêu mục tiêu củng cố kiến thức.

2. GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi nội dung ôn tập củng cố.
3. HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ tái hiện, kiến thức đã có để hệ thống hóa, khái quát hóa
theo yêu cầu CH cốt lõi.
4. HS trình bày báo cáo kết quả hệ thống hóa.
5. GV tổ chức thảo luận, hòan chỉnh nội dung, kiến thức hóa.
2.5.3. Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy họch Sinh học
11
1. GV căn cứ mục tiêu dạy học sọan CH, bài tập yêu cầu vận dụng nội dung to điểm trọng tâm, cốt
lõi để trả lời.
2. HS trả lời CH, bài tập (tùy theo hình thức và nội dung kỉem tra mà qui định thời gian làm bài,
nguồn huy động tái hiện).
3. GV chấm bài: vừa cho điểm để đánh giá định lượng, vừa nhận xét đánh giá định tính theo các
tiêu chí mà đáp án đã được GV chuẩn bị khi ra đề ở bước 1.
4. GV trả bài, tổ chức thảo luận về những vấn đề cần thiết nhằm trao đổi những bài làm hay, những
sai sót phổ biến cần bổ sung, hòan thiện.
5. Khi cần thiết có thể tổ chức cho HS tự làm đáp án trước khi tổ chức trả bài, thảo luận kết quả.
6. GV có thể ra bài tập yêu cầu HS nghiên cứu để bổ sung, sửa sai, tiếp tục hòan thiện lời giải đáp.
2.5.4. Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học
Bƣớc 1: Giáo viên nêu câu hỏi định hướng cho học sinh nghiên cứu SGK, và các tài liệu cần
thiết khác để thu thập thông tin.
Bƣớc 2: Học sinh nghiên cứu SGK, tài liệu và tự đặt câu hỏi với các tiêu chí: “Là cái gì?”, “Vì
sao?”, “Như thế nào?”
Bƣớc 3: Giáo viên hoàn chỉnh các câu hỏi do học sinh đặt ra theo hệ thống logic, thống nhất với
nội dung cần tìm hiểu.
Bƣớc 4: Học sinh tự trả lời hệ thống câu hỏi mình đặt ra, trao đổi, thảo luận với các bạn trong
các nhóm khác.
Bƣớc 5: Giáo viên kết luận, chính xác hoá kiến thức. Sau đó học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh
các câu trả lời của mình để tìm ra tri thức khoa học mới.
2.6. Vận dụng CH cốt lõi vào dạy học cụ thể:
2.6.1. Vận dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới

2.6.2. Sử dụng CH cốt lõi trong ôn tập, củng cố
2.6.3. Vận dụng CH cốt để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học sinh học 11
2.6.4. Vận dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình họcS
2.6.5. Giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm
Xác định tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài, triển khai vào dạy học thực tiễn để kiểm tra
tính đúng đắn của giả thuyết.
3.2. Đối tượng thực nghiệm
HS ở 2 trường THPT Nguyễn Gia Thiều và trường THPT Lý Thường Kiệt.
3.3. Nội dung thực nghiệm
- Thời gian : từ 01/10/2011
-
30/10/2012.
- Sử dụng câu hỏi cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT để kiểm tra kết quả học tập và
điều chỉnh kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học
3.4. Bố trí thực nghiệm
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm
Mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ nhận thức
tương đương nhau, các lớp thực nghiệm đều thuộc ban cơ bản.
- Cách tiến hành thực nghiệm:
+ Các lớp thực nghiệm: Giáo án được thiết kế theo hướng nghiên cứu của đề tài.
+ Các lớp đối chứng: Giáo án được thiết kế theo phương pháp thuyết trình – giảng giải.
+ Bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm có nội dung kiến thức và thời gian tương tự
nhau.
3.4.2. Bố trí thực nghiệm
- Chúng tôi tiến hành kiểm tra 4 lần trong thực nghiệm và 2 lần sau thực nghiệm, nhằm xác định
hiệu quả của câu hỏi cốt lõi, đồng thời khảo sát độ bền kiến thức của học sinh qua các bài dạy.

3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm
3.4.3.1. Về mặt định lượng
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm.
Qua kết quả được trình bày ở trên chúng tôi thấy:
- Các lớp thực nghiệm, học sinh có điểm dưới trung bình thấp hơn nhiều so với các lớp đối
chứng và có xu hướng giảm dần, trong khi đó điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ cao hơn và tăng dần
qua các lần kiểm tra.
- Các lớp đối chứng, học sinh có điểm dưới trung bình chiếm tỷ lệ cao hơn so với các lớp thực
nghiệm, điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ thấp và tăng giảm không đều.
*Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm.
Qua kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy: Đối với các lớp đối chứng điểm
dưới trung bình chiếm tỷ lệ khá cao 32,9%, tỷ lệ này ở các lớp thực nghiệm là 6.5%. Ngược lại
điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm lai chiếm tỷ lệ cao hơn nhiều so với các lớp đối chứng (TN:
46,8%:ĐC: 14,9%), ở các lớp TN kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy không có sự khác
biệt lớp (
X
=6,33) và cao hơn kết quả của các lớp ĐC (
X
= 5,09), kết quả này càng chứng tỏ
phương án thực nghiệm theo hướng nghiên cứu của đề tài, không chỉ có hiệu quả trong việc nâng
cao chất lượng kiến thức, vừa phát huy được tính tích cực chủ động, tăng độ bền kiến thức cho
học sinh.
3.4.3.2. Về mặt định tính
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy trình độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tư duy sáng
tạo, cũng như độ bền kiến thức của các lớp TN vượt hẳn so với các lớp ĐC.
*Về khả năng lĩnh hội kiến thức: HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức và sâu sắc hơn
hẳn các lớp ĐC. Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi thấy rằng HS lớp TN đã hiểu tốt các
khái niệm, các cấu trúc, các cơ chế.
* Về khả năng tư duy, độc lập sáng tạo và kỹ năng giải bài tập:

HS có khả năng tự học, độc lập nghiên cứu và hoạt động nhóm để tìm ra những kiến thức
mới, có khả năng hệ thống hóa, khái quát hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp chính xác.
Có khả nẵng vận dụng những kiến thức đã học được vào thực tiễn một cách nhanh nhẹn và
sáng tạo, từ đó có kỹ năng xử lý các tình huống đặt ra trong mỗi câu hỏi.
* Về khả năng độ bền kiến thức:
Qua các bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy HS có khả năng nhớ lâu kiến thức và ổn định
hơn, tính độc lập và tự giác cao hơn. Các kỹ năng vận dụng kiến thức mới vào thực tiễn được
hình thành và có hiệu quả.
3.4.3.3. Những kết luận rút ra từ phương án thực nghiệm
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt đươc như sau:
* Đối với giáo viên:
- Nắm vững được cơ sở lý luận, các nguyên tắc và các qui trình xây dựng câu hỏi cốt lõi, làm
cơ sở cho việc thiết kế giáo án để dạy học Sinh học 11 THPT nói riêng và dạy học sinh học
THPT nói chung.
- Hình thành thói quen cho việc sử dụng câu hỏi cốt lõi để tích cực hóa hoạt động “học” của
HS, nâng cao chất lượng dạy - học.
- Khắc phục được lối dạy học truyền thống, chủ động hơn với các tình huống kiến thức đặt ra
trên lớp học, nâng cao năng lực chuyên môn, góp phần cải cách phương pháp dạy – học.
* Đối với học sinh:
- Về mặt trí dục:
+ Tập dược cho HS thói quên làm việc độc lập, kiên trì, biết khai thác các kênh thông tin, để
tìm toi chiếm lĩnh kiến thức mới.
+ Phương pháp gây được sự say mê, hứng thú trong học tập phát huy được tối đa tính tích cực,
sáng tạo của từng HS và tập thể nhóm.
- Về kiến thức:
+ Nắm vững và khắc sâu kiến thức hơn, có độ bền kiến thức hơn.
+ Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhanh và dễ dàng hơn.
+ Tỷ lệ yếu kém giảm dần, tỷ lệ trung bình thu hẹp, nâng cao tỷ lệ khá.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận

1.1. Đề tài góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để
dạy học sinh 11 THPT. Cụ thể là
- Xác định được các nội dung có thể mã hóa thành các dạng CH cốt lõi.
- Xác định được các mục tiêu mà HS cần đạt được sau khi học xong bài.
1.2. Điều tra thực trạng dạy và học sinh học ở một số trường trong quận Long Biên cho thấy
- Việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõicòn gặp một số vấn đề khó khăn do chưa có sách giáo
trình và nội dung cụ thể.
- HS còn yếu về cách trả lời câu hỏi, chủ yếu vẫn do GV lập dàn ý trả
lời.
1.3. Đề xuất được quy trình xây dựng CH cốt lõi
- Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học
- Bước 3: Xác định chủ đề, nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành CH cốt lõi và các CH gợi mở
đáp ứng từng mục tiêu dạy học
- Bước 4: Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
- Bước 5: Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học.
1.4. Đề xuất được biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy Sinh học 11
THPT gồm 4 biện
pháp
- Sử dụng CH cốt lõi trong để tổ chức dạy học kiến thức mới
- Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
- Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Sinh học 11
- Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học.
1.5. Sử dụng CH cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT làm tăng khả năng t ự họ c, tư duy,
sáng tạo của HS
1.6. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi của việc xây dựng
và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học11 THPT góp phần nâng cao hiệu quả dạy – học và khẳng định
tính đúng dắn của giả thiết khoa học.

2. Khuyến nghị
2.1. Muốn xây dựng và sử dụng hệ thống CH cốt lõi đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học
sinh học các GV tham gia giảng dạy phải chuẩn kiến thức và có chuyên môn sâu, cũng
như có phương pháp giảng dạy tích cực.
2.2. Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi mới chỉ đề cập đến xây dựng CH cốt lõi trong
chương trình Sinh học 11 THPT. Trên cơ sở này có thể triển khai theo hướng nghiên cứu
của đề tài để xây dựng và sử dụng thêm các dạng CH trên các đối tượng khác và cho
những chuyên đề khác.
2.3. Đề tài cần được thực nghiệm trên diện rộng để nâng cao hơn nữa giá
trị thực tiễn của biện
pháp xây dựng và sử dụng hệ thống CH cốt lõi.


References
TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

1. Nguyễn Nhƣ An, 2006, Phương pháp dạy học giáo dục học. NXB ĐHQG Hà Nội.
2. Đinh Quang Báo, 1981, Sử dụng Câu hỏi, bài tập trong dạy Sinh học. Luận án PTS.
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Đức Thâm, 1996, Đổi mới PPDH
các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướnghoạt động hóa người học. Đề
tài B-27-01 phương pháp thuộc cấp ngành.
4. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phƣợng, 2006,Bài giảng về một số
phương pháp dạy học Sinh học.
5. Trần Bá Hoành, 2006, Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và SGK. NXB ĐH
Sư phạm.
6. Trần Văn Kiên, 2003, Nguyên tắc và qui trình xây dựng câu hỏi trong dạy học. Tạp chí
giáo dục, Số 28/2003.
7. Nguyễn Đức Thành. Bài giảng về chuyên đề tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học ở
trường phổ thông
8. Lê Đình Trung, 2004, Chuyên đề câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học.Hà Nội.

TÀI LIỆU TIẾNG ANH
9. Giseueo. Mảtin Kniep, 2011, Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi- người dịch
Lê Văn Canh.NXB Giáo Dục.