Dạy học hợp tác đối với chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU ANH HÀO

DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018
1


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU ANH HÀO

DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018
2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Chu Anh Hào

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Trần kiều. Tác giả
xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn .
Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy môn Toán trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm
khoa Toán, bộ phận Sau đại học- Phòng đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên- Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá
trình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường.
3


Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Toán- tin , trường THPT Bình Yên, Huyện Định Hóa, Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp
đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực
nghiệm tại trường.

Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu
sót. Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018

Tác giả

Chu Anh Hào

MỤC LỤC

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC:
DHHT:
GD-ĐT
GDPT
GQVĐ:
GV:
HS:
HTHT
KHGD
NXB:
PGS:
SGK:
THPT:
Ths:

TN:
TS:
TV:

Đối chứng
Dạy học hợp tác
Giáo dục đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Học tập hợp tác
Khoa học giáo dục
Nhà xuất bản
Phó giáo sư
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thạc si
Thực nghiệm
Tiến si
Thành viên

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng

Biểu đồ
5


6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học,
trên cơ sở lấy người học làm trung tâm đang là định hướng chủ yếu trong hoạt động
dạy học của các trường phổ thông nước ta.
Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI năm 2013[1] đã nêu rõ: “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học”, “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo vận dụng kiến thức kĩ năng
người học, khắc phục nối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Điều đó càng được thể hiện rõ hơn trong chương
trình GDPT tổng thể được Bộ GD-ĐT thông qua ngày 28/7/2017 [3]. Chương trình
GDPT tổng thể đã chỉ ra các năng lực chung cốt lõi được tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục hình thành và phát triển ở học sinh như: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực GQVĐ và sáng tạo. Qua đó, nhiều phương
pháp dạy học đã được GV nước ta nghiên cứu, tìm hiểu, lựa chọn, cải tiến và áp dụng
nhằm đảm bảo được yêu cầu nói trên. Mỗi phương pháp với đặc điểm riêng đều có
thể góp phần phát huy một hoặc một số năng lực nào đó được quy định trong mục
tiêu chương trình. DHHT hiện đang được các giáo viên, các nhà trường ở nước ta
quan tâm cũng đang đi theo xu thế đó.
1.2. DHHT là một phương pháp dạy học tích cực đem lại hiệu quả cao trong quá
trình dạy học. Ở trên thế giới cũng như ở Việt Nam, trong những năm gần đây phương
pháp dạy học này đang được rất nhiều người làm công tác giáo dục quan tâm. Học tập
qua hợp tác giúp người học hình thành nhiều ki năng quan trọng, phát triển tinh thần
tập thể cho HS, đặc biệt là qua đó mỗi người tham gia đều thu được những lợi ích
riêng trong quá trình GQVĐ. Nói cách khác, học tập hợp tác sẽ góp phần nâng cao
năng lực GQVĐ cho mỗi cá nhân. Tuy nhiên, đây vẫn còn là phương pháp dạy học có

thể xem là mới với nhiều GV. Trong thực tiễn giảng dạy, mặc dù DHHT được GV vận
dụng nhiều nhưng nó chưa được sử dụng một cách có hiệu quả; đặc biệt là sử dụng
7


phương pháp đó như thế nào để phát triển được các năng lực nói chung và năng lực
GQVĐ nói riêng đang là những băn khoăn, trăn trở của nhiều GV.
1.3. Một trong các năng lực chung quan trọng nhất cần phải được phát triển ở
HS là năng lực GQVĐ. Năng lực GQVĐ có thể hiểu là năng lực nhận ra vấn đề, tìm
kiếm và áp dụng chiến lược giải quyết vấn đề với cách tiếp cận sáng tạo và tư duy
phản biện để đạt được kết quả. Vấn đề đặt ra là từng phương pháp dạy học sẽ góp
phần phát triển năng lực đó như thế nào, trong đó có phương pháp DHHT. Trong quá
trình DHHT dưới sự thiết kế, tổ chức, định hướng của giáo viên, người học được
tham gia vào quá trình hoạt động học tập theo các nhóm, cùng nhau giải quyết vấn đề
giáo viên yêu cầu từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện
các giải pháp và rút ra kết luận. Vì vậy việc hình thành và phát triển năng lực này cho
học sinh trong dạy học hợp tác là thực sự cần thiết .
1.4. Chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” trong chương trình Hình
học 12 là một trong những nội dung trình bày các kiến thức toán học có sự liên kết,
xâu chuỗi, khái quát hóa các nội dung kiến thức tọa độ trong mặt phẳng của chương
trình Hình học lớp 10, và một số kiến thức hình học không gian lớp 11 mà học sinh
đã nghiên cứu như: đường thẳng, mặt phẳng, góc và khoảng cách. Vì vậy thông qua
dạy học chủ đề này, giáo viên có thể thiết kế được nhiều tình huống dạy học hợp tác,
đồng thời người học sẽ có cơ hội cùng hợp tác bàn bạc, thảo luận, xem xét, nghiên
cứu giải quyết nhiều vấn đề mới ở trong không gian trên phương diện tọa độ.
1.5. Vấn đề mà luận văn quan tâm chưa được nghiên cứu một cách tương đối
trọn vẹn trong các đề tài, luận văn, luận án thuộc linh vực lí luận dạy học và phương
pháp dạy học toán ở nước ta.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: Dạy học hợp tác đối với
chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường Trung học phổ thông nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác, về năng lực giải quyết vấn đề,
đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở người
học thông qua dạy học hợp tác đối với chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở
trường Trung học phổ thông.
8


3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được các đặc điểm, yêu cầu của DHHT mà xây dựng và thực
hiện được một số biện pháp sư phạm khi dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong
không gian” ở trường Trung học phổ thông thì sẽ góp phần phát triển được năng lực
GQVĐ của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp DHHT, về năng lực GQVĐ và các
thành tố của năng lực phát hiện và GQVĐ;
- Tìm hiểu thực trạng DHHT và DHHT phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
THPT thông qua dạy học toán;
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực GQVĐ trong
DHHT thông qua chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở trường Trung học
phổ thông;
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp.
Trong đó, “dạy học hợp tác góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề” như
là nhiệm vụ chủ yếu khi thực hiện luận văn.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về DHHT, về năng lực GQVĐ cho HS
trong dạy học toán và một số vấn đề khác liên quan tới đề tài qua một số văn bản, tài
liệu liên quan đến phương pháp dạy học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học
bộ môn Toán….

- Nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn): Điều tra hoạt động dạy
của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh bằng phiếu hỏi và phỏng vấn nhằm
đánh giá thực trạng tổ chức dạy học hợp tác, thực trạng dạy học hợp tác có chú ý đến
phát triển năng lực GQVĐ trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.
- Phương pháp thống kê toán học : Xử lí kết quả điều tra trước và sau thực nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên một số đối tượng học
sinh cụ thể để thấy được rõ hơn sự phát triển của năng lực học sinh đó sau tác động
của biện pháp sư phạm.

9


- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm dạy một số tiết trong chủ đề Phương pháp
tọa độ trong không gian bằng phương pháp dạy học hợp tác để kiểm nghiệm giả
thuyết và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn
được trình bày theo ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học hợp tác chủ đề Phương pháp tọa độ trong không
gian
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học hợp tác
1.1.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
10

Theo nghia từ điển Tiếng Việt (2008) [15]: “Hợp tác có nghĩa là cùng chung
sức với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung”.
Sự hợp tác trong dạy học thể hiện thông qua các mối quan hệ hợp tác tích cực
giữa thầy và trò, và giữa trò với trò. Vì vậy quan niệm DHHT được xem xét ở cả hai
góc độ: người dạy và người học. Xét trên góc độ người học, DHHT là cách thức học
tập của HS được thực hiện thông sự hợp tác tích cực của các TV trong các nhóm để
hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi là “ học tập hợp tác”.
Xét trên góc độ người dạy, DHHT có thể xem là một phương pháp
dạy học mà GV tổ chức các hoạt động học tập hợp tác để học sinh
cùng tham gia tìm hiểu và chia sẻ kiến thức.
Ở thế giới, xu thế DHHT được khởi xướng vào đầu những năm
1900 do nhà giáo dục John Dewey và đã được rất nhiều nhà giáo
dục quan tâm nghiên cứu như: D.W.Johnson, Roger T.Johnson &
Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học này ở Việt Nam trong những năm gần đây
cũng đã xuất hiện rất nhiều công trình nghiên cứu về DHHT của các nhà giáo dục và
lí luận dạy học như : Hoàng Lê Minh, Nguyễn Hữu Châu, Hoàng Công Kiên, Nguyễn
Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh,... Mỗi nhà giáo dục khi nghiên cứu về dạy
học hợp tác đều có cách nhìn nhận và quan niệm khác nhau phương
pháp dạy học này. Vì thế mà DHHT được gọi theo nhiều tên khác
nhau như: học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,…
Theo Johnson và Holubec [35] quan niệm: “HTHT là việc sử dụng hình thức
dạy học những nhóm nhỏ. Qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học
tập của chính bản thân và của những người khác”
Tác giả Thomas R. Guskey [dẫn theo 27] cho rằng: “HTHT là một loại hình
thức dạy học , nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng
lực, sở thích, vùng miền... cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em
sử dụng các kĩ năng HTHT và giúp nhau học tập” .
Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990) [dẫn theo 2]: “HTHT là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện cùng nhau

trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được mục tiêu chung”.
11


Theo Nguyễn Hữu Châu [5]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để
học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình
cũng như người khác”
Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [24]: “DHHT là một hình thức xã hội của dạy
học. Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”.
Theo TS. Hoàng Công Kiên (2013) [19]: “DHHT là một phương pháp dạy học
trong đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa
các thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục
đích chung”
Theo Hoàng Lê Minh [20]:“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức
hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác
của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”.
Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù các tác giả tiếp cận
theo góc độ nào thì khi đưa ra quan niệm về DHHT đều có sự thống nhất với nhau ở
một số đặc điểm sau:
- Trong DHHT, GV là người tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập để học sinh
tham gia, các hoạt động học tập này có sự “ràng buộc” với nhau.
- Các hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong môi trường học tập
gồm các nhóm nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải tích cực suy nghi, tham gia
vào quá trình học tập của nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu và hoàn
thành các nhiệm vụ học tập của nhóm.
- Kết quả đạt được của mỗi cá nhân thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm DHHT: “DHHT là một phương pháp
dạy học dưới sự thiết kế, tổ chức và điều khiển việc học của học sinh thông qua học

tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung. Kết quả đạt
được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học hợp tác
12


So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những đặc điểm cơ
bản sau:
Thứ nhất, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV thông qua
làm việc nhóm trên cơ sở cùng hướng đến mục đích chung
Trong DHHT, GV cần phải tạo ra cho HS sự phụ thuộc về mục đích học tậpsản phẩm chung; sự phụ thuộc về thành tích của các thành viên trong nhóm; sự phụ
thuộc về phân công công việc; sự phụ thuộc về vai trò của mỗi cá nhân; sự phụ thuộc
về môi trường… Sự phụ thuộc này sẽ khuyến khích các TV trong nhóm cùng nhau
làm việc, chia sẻ thông tin và giúp đỡ nhau để các cá nhân và cả nhóm đều hoàn
thành công việc một cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả
hoạt động học tập của HS trong việc GQVĐ, phát triển các mối quan hệ tình cảm
giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục
đích chung.
Thứ hai, sự tương tác qua lại trực tiếp giữa các TV trong
quá trình học tập
Sự tương tác qua lại trực tiếp giữa các TV được thể hiện thông qua sự tác động
qua lại trực tiếp giữa GV với HS, HS với GV và các HS trong và ngoài nhóm với
nhau. Nó bao gồm:
- Sự định hướng tổ chức các hoạt động học tập của GV, sự theo dõi tiến trình
thực hiện của HS, đưa ra các câu hỏi gợi ý và các biện pháp hỗ trợ cần thiết của GV
nhằm động viên, tháo gỡ những khó khăn của người học khi GQVĐ học tập.
- Sự chia sẻ kiến thức giữa các HS trong và ngoài nhóm với nhau; các cuộc thảo
luận để tìm giải pháp chung; việc đặt câu hỏi và phản biện kết quả giúp nhau làm rõ
và hiểu sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu, thảo luận đánh giá sản phẩm nhóm,…

Bằng việc tương tác trực tiếp, sẽ giúp các em HS trong quá trình GQVĐ, rèn
luyện ki năng giao tiếp, khả năng hợp tác và phát triển các mối quan hệ tập thể.
Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân và tập thê
Trách nhiệm cá nhân được thể hiện thông qua ý thức tự giác của mỗi cá nhân
trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của nhóm. Trách nhiệm của cá nhân chỉ tồn
tại khi có sự đánh giá nhóm, mỗi cá nhân phải nhận thấy được vai trò và trách nhiệm
của bản thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức mình trong việc thực hiện công việc chung
13


và góp phần vào sự thành công của nhóm. Trách nhiệm của tập thể là giúp cho các
thành viên phát huy được tối đa khả năng học tập của bản thân trong việc GQVĐ.
Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ năng giao tiếp và kha
năng hợp tác
DHHT yêu cầu các TV phải có ki năng giao tiếp và khả năng năng hợp tác. Ki
năng giao tiếp của HS giúp cho HS có thể truyền đạt được toàn bộ thông tin liên quan
tới vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề và có được những
chia sẻ cần thiết. Khả năng hợp tác của HS giúp mỗi cá nhân xây dựng và duy trì bầu
không khí tin tưởng lẫn nhau, giải quyết các bất đồng quan điểm trong học tập góp
phần nâng cao hiệu quả của hoạt động nhóm. Để hình thành các ki năng trên, người
học không chỉ cần nắm vững cách thức hành động mà còn phải hiểu mục đích,
phương tiện và điều kiện hành động.
Thứ năm, kết quả đạt được của mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu quả làm
việc của nhóm
Trong quá trình HTHT, sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp
giữa các TV đòi hỏi người học phải nỗ lực không ngừng để hoàn
thành phần việc của mình vì sự thành công của cá nhân tạo nên
thành công của cả nhóm. Ngược lại, thông qua hiệu quả làm việc
của nhóm giúp cho mỗi cá nhân có những sự tiến bộ nhất định trong
nhận thức, thái độ, hành động và ki thuật học tập, cá nhân được rèn luyện khả

năng giao tiếp và trang bị thêm những kĩ năng xã hội cần thiết.
1.1.3. Tình huống dạy học hợp tác
Dựa trên các nghiên cứu của một số tác giả như: Hoàng Lê Minh [20], Lê
Quang Hòa [12], Phùng Thị Dung [7] và qua thực tiễn dạy học khi thiết kế các tình
huống DHHT. Tôi nhận thấy: Tình huống DHHT là một dạng tình huống gợi vấn đề
mà GV thiết kế nhằm tạo ra các hoạt động hợp tác của HS. Mỗi tình huống DHHT thể
hiện ý đồ sư phạm của người dạy nhằm gợi động cơ cho HS trong quá trình phát hiện
và GQVĐ. Một tình huống DHHT cần phải thỏa mãn các điều kiện sau: tình huống
xác định rõ mục tiêu học tập và phù hợp với mức độ nhận thức của mỗi học sinh
trong nhóm; tình huống có tác dụng gợi ra vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức và hành
động; HS thấy được nhu cầu cần hợp tác trao đổi khi giải quyết tình huống.
14


Để thiết kế một tình huống dạy học hợp tác, GV cần thực hiện các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học: Trong mỗi tình huống DHHT được thiết kế
GV cần phải xác định được rõ mục tiêu dạy học. Nó bao gồm: mục tiêu chiếm linh tri
thức (kiến thức, ki năng, tư duy, thái độ) và mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao
tiếp cho học sinh.
Bước 2. Chọn nội dung dạy học
Nội dung thiết kế THDHHT thường là: Nội dung gợi mở nhiều hướng suy nghi
khác nhau; khối lượng kiến thức lớn mà cần giải quyết trong một thời gian ngắn; các
nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác, tạo tình huống cần tranh luận trong
tập thể. Trong dạy học môn Toán, nội dung có thể thiết kế được các tình huống dạy
học hợp tác là: tình huống tiếp cận khái niệm, định lí, hệ thống kiến thức cho ôn tập
chương, đề xuất các phương pháp giải cho một bài toán, giải bài toán theo nhiều cách
khác nhau, tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa,…
Bước 3. Thiết kế các tình huống cụ thể
Sau khi đã lựa chọn các nội dung thích hợp để dạy học hợp tác, GV cần phải
thiết các nội dung thành các tình huống hợp tác cụ thể. Tình huống đó có thể được

thiết kế thông qua một tình huống thực tế, một bài toán, một video, một câu chuyện,
…nhằm hướng người học theo dụng ý của GV. Tình huống có thể được thiết kế trên
phiếu học học tập dưới dạng bảng, sơ đồ, câu hỏi, bài tập, hình vẽ… hoặc sử dụng
máy chiếu. Khi thiết kế tình huống dạy học hợp tác, GV cần phải thực hiện các công
việc sau: Đề ra nhiệm vụ cho học sinh và chuẩn bị các câu hỏi phụ gợi ý khi cần thiết;
dự kiến được phương án trả lời và các cách giải quyết; dự kiến được các mẫu thuẫn
có thể xảy ra trong thảo luận nhóm.
Bước 4. Dự kiến cách tổ chức học tập hợp tác
Tùy vào đặc điểm của nội dung, mục tiêu bài học và tình huống được thiết kế
mà giáo viên GV lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học hợp tác hợp để tất cả các
học sinh trong nhóm đều có cơ hội trao đổi, thảo luận, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong
suốt quá trình học tập hợp tác.
15


1.1.4. Tổ chức dạy học hợp tác
1.1.4.1. Điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác
Để tổ chức DHHT thành công cần phải quan tâm tới ba yêu tố: người dạy, người
học và môi trường học tập.
- Đối với GV cần phải có kiến thức sâu rộng về môn học; năng lực giao tiếp tốt;
biết cách thiết kế các tình huống hợp tác; có năng lực và kinh nghiệm trong việc tổ
chức DHHT như: có khả năng điều khiển tốt, có kinh nghiệm trong việc lựa chọn
hình thức tổ chức DHHT sao cho phù hợp với từng nội dung bài học, kinh nghiệm
trong việc lựa chọn các TV vào một nhóm, chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho các
TV trong nhóm, kinh nghiệm trong việc tổ chức các hoạt động học tập, theo dõi và
điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm;…
- Đối với HS: khi tổ chức dạy học hợp tác cần phải đảm bảo được sự tự nguyện
tham gia của các TV; Các TV tham gia HTHT phải có ý thức tổ chức kỉ luật và có
thái độ tích cực và tinh thần trách nhiệm cao trong việc thực hiện nhiệm vụ của nhóm
đảm bảo mỗi người đều có được lợi ích trong học tập; Xác định được quyền hạn và

vai trò lợi ích của nhóm và cá nhân,
- Môi trường học tập: cần phải đảm bảo đầy đủ phương tiện học tập (thiết bị dạy
và học, phòng, điều kiện về nhiệt độ, ánh sáng, không khí …); Không khí làm việc
giữa các thành viên trong nhóm thân thiện, cởi mở trên tinh thần giúp đỡ, tôn trọng
lẫn nhau và khuyến khích các TV hoạt động.
1.1.4.2. Một số hình thức tổ chức dạy học hợp tác
Dựa trên qui mô nhóm, mức độ yêu cầu của vấn đề cần được giải quyết, các yếu
tố tương tác trong quá trình dạy học. Trên cơ sở của việc tiếp cận các mô hình DHHT
như: Mô hình cấu trúc, mô hình điều tra nhóm, mô hình nhóm chuyên gia, mô hình
học tập của các nhà lí luận và giáo dục trên thế giới như David Đe Vries, Keith
Edward, Robert Slavin, Kagan, Sharan,…. Các hình thức tổ chức DHHT trong một số
nghiên cứu của các tác giả Hoàng Lê Minh [20], Nguyễn Thị Thu Trang [31], Nguyễn
Trung Dũng [8], Nguyễn Thùy Dung [6], theo tôi có ba hình thức tổ chức DHHT cơ
bản sau:
16


- Làm việc theo cặp đôi: Với hình thức này GV cần thực hiện các bước sau:
Bước 1. Suy nghĩ: GV đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài hoc để HS
suy nghi trong vài phút cho câu trả lời về vấn đề.
Bước 2. Làm việc theo cặp: GV giao nhiệm vụ và yêu cầu HS làm việc theo cặp
và thảo luận những gì HS suy nghi. Việc tương tác trong suốt quá trình này có thể
giúp HS chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ thể.
Bước 3. Chia sẻ: GV yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với cả lớp những gì HS đã thảo luận.
Khi tổ chức DHHT thì hình thức trên thường được sử dụng khi vấn đề đưa ở
mức độ đơn giản cần giải quyết trong thời gian ngắn, tạo điệu kiện thuận lợi cho viêc
HTHT trong điều kiện không gian lớp học chặt hẹp. Đặc biệt cách tổ chức làm viêc
theo cặp thường được sử dụng nhiều khi giao cho học sinh chấm bài, sửa bài nhau
qua phiếu học tập qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa,…
- Làm việc theo nhóm: Hình thức này được thực hiện trên qui mô lớn hơn, việc

phân chia số lượng nhóm và số lượng thành viên trong nhóm phụ thuộc vào si số của
lớp (thông thường mỗi nhóm khoảng từ 4-10 HS). GV có thể lựa chọn một hoặc một
số cách thức tổ chức làm việc theo nhóm trong quá trình DHHT như sau:
+ Thi kiến thức theo đội: Hình thức này được tổ chức trong cả giờ học hoặc
trong một khoảng thời gian nhất định. Gồm các bước thực hiện như sau:
Bước 1. Thành lập các đội chơi tùy theo số lượng thành viên trong lớp để đảm
bảo mỗi thành viên đều có cơ hội tham gia.
Bước 2. Thông báo thể lệ cuộc thi, thời gian thực hiện, cách chấm điểm đối với
từng nội dung thi, phần thưởng dành cho đội chiến thắng.
Bước 3. Đưa ra các nội dung kiến thức liên quan tới bài học để mỗi đội suy nghi
hợp tác thực hiện và trả lời. Đồng thời giáo viên nhận xét, chính xác hóa kết quả trả
lời của từng đội
Bước 4. Tổng kết thi đua, xếp hạng giữa các nhóm để động viên thi đua
Việc tổ chức cho HS thi kiến thức theo đội sẽ giúp xây dựng tính cạnh tranh tích
cực, tạo môi trường học tập thoải mái dễ chịu, kích thích sự ham hiểu biết, khả năng
tìm tòi và tạo sự hứng thú cho HS trong quá trình GQVĐ.
+ Thảo luận hợp tác: Hình thức này liên quan tới việc nhiều học sinh cùng
nghiên cứu nội dung bài học. Việc thảo luận hợp tác có thể được thực hiện giữa các
17


TV trong nhóm hoặc giữa HS các nhóm với nhau trong quá trình GQVĐ từ việc nhận
diện vấn đề, phân tích vấn đề, trao đổi bàn bạc để tìm giải pháp cho vấn đề, thảo luận
để thống nhất phương án chung,…Để tổ chức cho học sinh thảo luận hợp tác thì GV
cần phải thực hiện các bước sau:
Bước 1.Thành lập nhóm thảo luận hợp tác, mỗi nhóm có khoảng từ 4-10 TV
Bước 2. Giao nhiệm vụ thảo luận: GV đưa ra vấn đề thảo luận cho HS bằng
cách đặt một hoặc một số câu hỏi. Các câu hỏi có thể hỏi trực tiếp hoặc hỏi thông qua
phiếu học tập. Việc đặt câu hỏi hay nhiệm vụ học tập cho các nhóm dựa theo hai hoạt
động: hoạt động trao đổi và hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm

thảo luận để giải quyết một vấn đề khác nhau nhưng cùng một chủ đề; sau đó trao đổi
vấn đề và GQVĐ của nhóm mình với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các
nhóm thảo luận cùng giải quyết một vấn đề; sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau
giữa các nhóm.
Bước 3. Cùng nhau suy nghi: Nhiệm vụ học tập sau khi được giao cho các
nhóm, tùy theo mức độ các yêu cầu GV đưa ra là dễ hay khó mà các TV trong nhóm
có thể trực tiếp thảo luận với nhau hoặc phân công cho từng TV trong nhóm làm việc
độc lập sau đó trình bày cho nhóm. Nhóm thảo luận, tổng kết để tìm ra đáp án chính
xác cho câu trả lời.
Bước 4. Trả lời: GV gọi một hoặc một số học sinh đại diện cho các nhóm trình
bày câu trả lời trước lớp. Học sinh trong nhóm hoặc ngoài nhóm cùng GV đánh giá
phần trình bày, nội dung kiến thức để chính xác hóa kết quả làm việc của nhóm.
+ Học ghép: Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác. Hình
thức này gồm các bước như sau:
Bước 1. Thành lập nhóm và phân công cụ thể cho từng thành viên trong nhóm
nghiên cứu một phần trong nội dung nhiệm vụ của nhóm.
Bước 2. Mỗi cá nhân trong nhóm trình bày kết quả làm việc trước cả nhóm
Bước 3. Các thành viên trong nhóm thảo luận, hợp tác, tổng kết kết quả làm
việc của mỗi cá nhân thành thành kiến thức chung.
Bước 4. Nhóm trình bày kết quả tổng kết trước lớp trước sự đánh giá của các
học sinh trong lớp và GV.
18


Bước 5. Mỗi thành viên có trách nhiệm học toàn bộ nội dung đã được tổng kết.
Đảm bảo cho mọi thành viên của nhóm đều nắm vững nội dung.
Việc tổ chức cho HS học ghép tạo điều kiện cho mỗi cá nhân HS đều tham gia
giải quyết vấn đề khác nhau trong nhiệm vụ chung của nhóm, các cá nhân có cơ hội
xem xét lại các vấn đề đã giải quyết thông qua sự đánh giá và phản biện của các TV
trong nhóm. Nó không chỉ giúp cho mỗi cá nhân hiểu sâu sắc vấn đề, mà còn giúp họ

thấy được vai trò, trách nhiệm của bản thân trong việc giải quyết vấn đề chung của
nhóm. Hình thức này đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành
viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, có thể áp dụng trong giờ
ôn luyện, luyện tập, tổng hợp kiến thức.
+ Kiểm tra theo nhóm: đây là hình thức GV tổ chức để cho học sinh trong nhóm
hợp tác tự kiểm tra kiến thức của nhau. Hình thức này giúp cho mỗi HS có thể chia sẻ
kiến thức, bổ sung các kiến thức chưa biết vào hệ thống tri thức của bản thân. Từ đó,
nâng cao khả năng phân tích, giải quyết các vấn đề học tập
- Làm việc chung cả lớp:
Đây là hình thức GV tổ chức cho HS cả lớp hợp tác. Trong DHHT hình thức
này ít được sử dụng hơn bởi nó khó phát huy được vai trò và trách nhiệm của tất cả
các thành viên của nhóm trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập bởi số lượng thành
viên nhóm tương đối lớn.
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào nội dung bài học, đối tượng học sinh, điều
kiện học tập mà giáo viên có thể lựa chọn các hình thức thích hợp để có thể nâng cao
hiệu quả của việc tổ chức dạy học hợp tác.
1.1.4.3. Qui trình tổ chức dạy học hợp tác
Để tổ chức một giờ dạy học hợp tác có hiệu quả, cần phải có sự kết hợp chặt chẽ
giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Trong DHHT, người GV
cần thực hiện các hoạt động như: hướng dẫn HS tự nghiên cứu; tổ chức thảo luận
nhóm; tổ chức thảo luận lớp; kết luận, đánh giá. Trên cơ sở định hướng của GV, HS
có thể tự nghiên cứu cá nhân; hợp tác với các bạn trong nhóm; hợp tác với các bạn
trong lớp; tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Dựa trên các hoạt động như trên, ta có thể xây dựng qui trình tổ chức dạy học
hợp tác gồm các qui trình bộ phận được sắp xếp theo thứ tự sau: Qui trình chuẩn bị;
qui trình thực hiện; qui trình tổng kết, đánh giá [31].
19


a. Qui trình chuẩn bị:

Hoạt động của Giáo viên
- Xác định mục tiêu bài học:
+ Mục tiêu kiến thức: Gồm 6 cấp độ là biết, hiểu, vận dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các mục tiêu đưa ra cần rõ
ràng, cụ thể, bám sát nội dung bài học, phù hợp với đặc
điểm của đối tượng và điều kiện dạy học.
+ Mục tiêu ki năng: Gồm ki năng thực hành, ki năng
giao tiếp, ki năng hoạt động nhóm,…
+ Mục tiêu tư duy và thái độ: Như tích cực học tập, có ý
thức làm việc hợp tác, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến
của người khác, có ý thức trách nhiệm đối với bản thân
và cộng đồng,….
- Lập kế hoạch cho bài dạy:
+ Chọn nội dung: GV cần lựa chọn những nội dung bài
học cần sự hợp tác như: Những bài học mang tính thực
hành, những câu hỏi không đơn trị, các nội dung đưa ra
không quá khó nhưng cũng không quá dễ và kích thích
được sự tranh luận, hợp tác của HS.
+ Thiết kế các hoạt động nhóm: Để thiết kế các hoạt

Hoạt động của học sinh
- Tìm hiểu mục tiêu bài học
và xác định vị trí của bài học
trong chương trình.

- Nghiên cứu trước nội dung
bài học.
+ Tìm hiểu và phân tích nội
dung bài học

động nhóm GV cần phân tích nội dung bài học và thiết
kế nội dung bài giảng; xây dựng hệ thống các câu hỏi, + Tự đặt ra các tình huống học
tập
thiết kế các phiếu học tập.
+ Xây dựng phương án đánh giá: GV cần dự kiến
phương án đánh giá và xây dựng các tiêu chí sao cho
đánh giá được thành tích từng cá nhân, thành tích của + Tự tìm các phương án để
từng nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân vào kết giải quyết.
quả chung của nhóm.
+ Lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học, các
phương án tổ chức nhóm: Dựa vào mục tiêu, nội dung
bài học và từng tình huống cụ thể, GV tiến hành lựa
chọn phương pháp, phương tiện dạy học, phương án tổ
chức nhóm cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của hoạt
động nhóm.
b. Qui trình thực hiện

20

- Chuẩn bị dụng cụ học tập
thích hợp phục vụ trong quá
trình học tập


Hoạt động của Giáo viên
Hoạt động của học sinh
- Thành lập nhóm hợp tác và giao nhiệm vụ học tập - Ra nhập nhóm, tiếp cận
cho học sinh:

nhiệm vụ học tập:

+ Tùy theo mục đích dạy học hợp tác trong phạm vi + Mỗi cá nhân học sinh sẽ là
một tiết học, một chương, hay cả quá trình học tập mà thành viên của một nhóm học
giáo viên có thể quyết định viêc thành lập nhóm cho tập nhất định và giữ một vai
phù hợp. Có ba loại nhóm hợp tác: Nhóm hợp tác trò nhất định trong nhóm đó.
chính thức, nhóm hợp tác không chính thức và nhóm
nền tảng.
+ Khi thành lập nhóm hợp tác, GV cần tiến hành các + Hoạt động của học sinh là
nhiệm vụ sau: Xác định kích thước nhóm; lựa chon tiếp nhận nhiệm vụ của giáo
các thành viên trong nhóm; dự kiến thời gian duy trì viên và tiếp nhận nhiệm vụ
nhóm [20].

của nhóm.

- Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu:

- Cá nhân tự nghiên cứu

+ GV hướng dẫn học sinh thực hiện qua các câu hỏi + Cùng với sự hướng dẫn của
gợi ý hoặc các tình huống phụ. Qua đó, giúp học sinh giáo viên, với vốn kiến thức
tự lực chiếm linh tri thức mới, cách hoạt động mới.

đã có kết hợp với việc tự
nghiên cứu tài liệu, sách giáo
khoa. Mỗi cá nhân học sinh
đã tự tìm ra các hướng xử lí
khác nhau để giải quyết các
tình huống giáo viên đưa ra.

+ Quá trình hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu được + HS sẽ phải hoạt động theo

tiến hành theo trình tự sau: Xác định và cụ thể hóa trình tự sau: Tìm hiểu vấn
từng nhiệm vụ của học sinh; gợi ý cách giải quyết đề; xây dựng giả thiết cho
tình huống; hỗ trợ và hướng dẫn học sinh; hướng dẫn tình huống; chứng minh giả
học sinh ghi lại một cách khái quát và khoa học.

thiết;

đánh

giá

và

thử

nghiệm giải pháp.
- Tổ chức thảo luận nhóm:

- Hợp tác với các bạn trong

+ GV cần phải xác định mục tiêu và chương trình nhóm: HS cần tiến hành các
thảo luận nhóm.
thao tác sau: Trình bày và
+ Xác định nhiệm vụ; hướng dẫn cho nhóm những bảo vệ ý kiến của mình trước
biện pháp tăng cường hợp tác; qui định thời gian cho nhóm; ghi lại ý kiến của các
21


Hoạt động của Giáo viên
Hoạt động của học sinh

vấn đề thảo luận; yêu cầu học sinh chuẩn bị phát biểu bạn theo cách hiểu của mình;
ý kiến.

đưa ra nhận xét của mình với
các phương án mà các bạn
đưa ra; các thành viên trong
nhóm thống nhất để đưa đến
kết quả chung nhất.

- Tổ chức thảo luận lớp:

- Hợp tác với các bạn trong lớp:

GV tiến hành theo trình tự sau: Tổng kết báo cáo của HS trong lớp cùng nhau trao
từng nhóm; yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày; đổi, thảo luận về phương án
yêu cầu các nhóm khác bổ sung hoàn thiện; GV nhấn đưa ra của các nhóm nếu các
mạnh những khác biệt và mâu thuẫn giữa các nhóm.

phương án đó không thống
nhất để phát hiện, điều chỉnh
và bổ sung và chính xác hóa
kết quả.
- Hợp tác với giáo viên để tự

- Kết luận, đánh giá:

đánh giá kết quả:

+ Từ kết quả thảo luận của các nhóm học sinh, thảo Trên cơ sở phân tích tính
luận của lớp, GV đưa ra các kết luận về tính hợp lí huống, nhận xét, đánh giá và

của các phương án, cách giải quyết tình huống, tính kết luận của giáo viên về kết
đúng sai của kết quả thảo luận.

quả thảo luận, học sinh thực

+ GV bổ sung chính xác hóa mọi kết quả của các hiện các hoạt động sau: So
nhóm đưa ra và hệ thống các nội dung kiến thức thảo sánh kết luận của giáo viên;
luận một cách hoàn chỉnh.

khái quát và tổng hợp lại
từng vấn đề; chỉnh lí bổ sung
hoàn thiện kết quả; rút kinh
nghiệm về cách học.

c. Qui trình tổng kết, đánh giá:
Hoạt động của Giáo viên
- Hướng dẫn học sinh tổng kết bài học:
22

Hoạt động của học sinh
- HS khái quát hóa, hệ


+ GV yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung bài học, thống hóa nội dung tri thức
hướng dẫn học sinh xác định trọng tâm của từng phần đã học
và toàn bài.

+ Xác định các kiến thức cơ

+ Hướng dẫn HS xây dựng mối quan hệ trong từng bản và nội dung trọng tâm

phần và giữa các phần trong bài, hướng dẫn HS sắp của bài.
xếp các ý theo một trật tự nhất định, hướng dẫn HS + Hệ thống hóa kiến thức,
khái quát luận điểm và xác định nội dung chủ yếu.

thiết lập bản đồ tư duy,…

- Đánh giá kết quả học sinh:

- Tự đánh giá kết quả học

+ GV đánh giá mức độ thực hiện kế hoạch của học tập:
sinh.

+ HS tự đánh giá kết quả học

+ Đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu của bài học tập.
về kiến thức, ki năng, tư duy và thái độ; đánh giá +Tự rút kinh nghiệm cho bản
những tồn tại và sai lầm của học sinh để từ đó, đề thân và đề xuất phương
xuất giải pháp giúp HS khắc phục những sai lầm đó.

hướng và các biện pháp khắc

- Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới:

phục.

+GV hướng dẫn học sinh học và ôn lại các kiến thức - Tiếp nhận nhiệm vụ mới.
có liên quan và cần cho quá trình tiếp thu kiến thức + HS hệ thống các kiến thức
mới.

có liên quan tới quá trình tiếp
thu kiến thức mới theo sự

+ Giới thiệu một số nội dung của bài mới cần nghiên hướng dẫn của GV.
cứu và chuẩn bị trước.

+ Tiếp nhận nhiệm vụ mới

+ Hướng dẫn HS các dụng cụ học tập; các tài liệu mà giáo viên giao cho.
tham khảo cần đọc thêm để phục vụ cho việc học bài + Tiếp nhận sự hướng dẫn
mới.

của GV về việc chuẩn bị
dụng cụ học tập và tài liệu
tham khảo.
Như vậy, ta có thể nhận thấy những nét riêng của qui trình tổ chức DHHT là

luôn có sự phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc tập thể. Trong đó, sự làm việc
tập thể là chủ yếu. Đặc biệt, khác với qui trình giảng dạy bình thường là GV chủ yếu
23


nêu lên các vấn đề, cá nhân HS suy nghi trả lời, GV tổng kết nhận xét dựa trên kết
quả hoạt động cá nhân thì trong qui trình tổ chức DHHT GV chỉ giữa vai trò là người
định hướng quá trình nghiên cứu bài học, còn HS chủ động trong tất cả các hoạt động
phát hiện và giải quyết vấn đề, tìm tòi, tự khám phát tri thức mới. Chính vì vậy, sản
phẩm học tập thu được qua DHHT luôn đa dạng hơn, sâu sắc hơn.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Vấn đề và tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán

a. Vấn đề:
Trong quá trình dạy học, người GV luôn luôn phải đặt ra những tình huống dạy
học chưa có sẵn giải pháp để thực hiện, yêu cầu người học phải huy động toàn bộ tri
thức, kiến thức, ki năng của mình để giải quyết nó. Mỗi “tình huống ” đó có thể hiểu
đó là một “vấn đề”.
Vấn đề trong dạy học toán là một bài toán mà người học chưa biết thuật giải
nhưng có đủ kiến thức, ki năng cần thiết để giải quyết và luôn có nhu cầu giải quyết
nó. Cùng một vấn đề nhưng đối với HS này thì đó thực sự là vấn đề, song với những
học sinh khác thì lại không là vấn đề.
Trong toán học, thường xuất hiện hai loại vấn đề sau:
+ Vấn đề (bài toán) có tính đóng: là vấn đề mà người đặt vấn đề đã biết phương
pháp thực hiện và cũng chỉ có một phương án đó là đáp án. Người học phải tìm ra
phương án để giải quyết bài toán đó; hoặc là người đưa ra vấn đề biết cách làm và có
nhiều đáp án. Học sinh tự mình suy nghi về cả phương pháp lẫn các đáp án.
+ Vấn đề có tính mở: là vấn đề mà người đặt vấn đề lẫn học sinh là người giải
quyết vấn đề có thể đều không biết đáp án chính xác là gì. Trong loại vấn đề này sẽ
có nhiều giải pháp (hoặc đáp án). Muốn giải quyết vấn đề này, phải biết thu thập và
xử lí thông tin để có thể đưa ra các giải pháp tốt nhất hoặc thích hợp nhất.
b. Tình huống gợi vấn đề:
Theo Nguyễn Bá Kim [18]: “Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra
cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà học thấy cần thiếu và có khả
24


năng vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một qui tắc có tính chất thuật
toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối
tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có”. Để tích cực hóa các hoạt động,
giúp người học tiếp cận và linh hội với những tri thức, kiến thức mới chưa biết thì
GV cần phải luôn thiết kế và tổ chức cho HS học tập thông qua các tình huống gợi
vấn đề. Một tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn các ba điều kiện sau:

+ Tồn tại một vấn đề: tình huống đó có chứa đựng các mâu thuẫn, đó là mẫu
thuẫn giữa trình độ sẵn có của bản thân với yêu cầu linh hội kiến thức ki năng mới.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa đựng một vấn đề tạo ra sự ngạc
nhiên hứng thú, hấp dẫn và thu hút sự chú ý của học sinh, gợi nhu cần nhận thức của
học sinh và học sinh cảm thấy cần thiết phải giải quyết
+ Khơi gợi niềm tin ở bản thân: tình huống phải phù hợp với trình độ hiểu biết
của học sinh. Tình huống cần khơi gợi ở học sinh cảm nghi tuy họ chưa có ngay lời
giải nhưng bằng kiến thức sẵn có của chính mình cùng với sự tích cực suy nghi thì sẽ
hi vong giải quyết được vấn đề đó. Với suy nghi đó, học sinh sẽ tận lực huy động tri
thức ki năng sẵn có liên quan tới vấn đề đó của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra.
Qua đó tạo cho học sinh niềm tin vào bản thân.
Trong dạy học môn Toán, GV thường sử dụng các tình huống gợi vấn đề sau:
Tình huống Toán học, tình huống liên môn và tình huống thực tiễn.
1.2.1.2. Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một quá trình mà cá nhân vận dụng kiến thức, ki năng và ki
xảo để đáp ứng những tình huống không quen thuộc. Theo Nguyễn Cảnh Toàn (2012)
[30]: Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ
thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử
dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được
tình thế.
Có nhiều cách phân chia các giai đoạn để giải quyết vấn đề:
- Theo Kudriasev [dẫn theo 32], GQVĐ được chia làm 4 giai đoạn: Sự xuất hiện
của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; chủ
25