DẠY HỌC VĂN BẢN MỘT SỐ THỂ LOẠI VĂN HỌC VIỆT MAN TRUNG ĐẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN QUANG KHÁNH

DẠY HỌC VĂN BẢN MỘT SỐ THỂ LOẠI VĂN HỌC
VIỆT MAN TRUNG ĐẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2013
1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Văn học trung đại là nền văn học đầu tiên của Việt Nam. Đây là nền
văn học có lịch sử dài nhất trong tiến trình văn học dân tộc. Với những đặc
điểm đó, văn học Việt Nam trung đại có vai trò lớn trong việc góp phần
hình thành những giá trị tinh thần Việt Nam và có ảnh hưởng lớn đến Văn
học Việt Nam các thế kỷ tiếp theo. Trong chương trình ngữ văn lớp 10 và
11, văn học Việt Nam trung đại là một trong những nội dung chủ yếu.
1.2 Mỗi văn bản văn chương đều được viết theo một thể loại nhất định,
bởi vậy một trong những yêu cầu của việc dạy học các văn bản văn chương
là phải góp phần hình thành và củng cố những tri thức về thể loại văn học.
Tri thức thể loại được hình thành từ việc nhiều văn bản, theo nhiều con
đường, đến lượt nó sẽ trở thành “đường dẫn”, giúp người dạy và người học
thu nhận được những giá trị thẩm mỹ của các tác phẩm theo thuộc tính thể
loại. Nghiên cứu đề tài này góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn học
Việt Nam trung đại ở trung học phổ thông.
1.3 Hiện nay ở trường trung học phổ thông đang tiến hành đổi mới

phương pháp dạy học Ngữ văn. Riêng về đổi mới dạy học phần văn học
Việt Nam trung đại bên cạnh những kết quả cần ghi nhận còn có những đặc
điểm cần nhận thức và hoạt động phù hợp hơn với đặc điểm của văn học
Việt Nam trung đại nói chung và của thơ trường thiên, hát nói, phú và
truyện truyền kỳ nói riêng. Nghiên cứu đề tài này là công việc theo hướng
đó.
2.Lịch sử vấn đề
Văn học Việt Nam trung đại là một trong những phần chủ yếu của
chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Thế nhưng việc Dạy học
văn học trung đại Việt Nam đang là một nỗi trăn trở lớn của nhiều giáo viên
ở bậc phổ thông. Có thể kể đến một số khó khăn cơ bản như:

2


Thiếu các văn bản hướng dẫn, các chuyên đề thảo luận tìm giải pháp
nâng cao chất lượng giờ học văn học trung đại của các cấp quản lý giáo dục
dẫn đến việc mỗi giáo viên tự triển khai tiết học theo chủ quan, định hướng
kiến thức theo cách hiểu của mình.
Sự phân lượng số tiết dành cho văn học trung đại trong chương trình
phổ thông quá ít, tài liệu tham khảo tuy nhiều nhưng không sát với chương
trình làm cho hầu hết giáo viên không mấy mặn mà trong việc đầu tư
nghiên cứu.
Sự hạn chế về mặt cảm thụ từ phía người truyền đạt dẫn đến mơ hồ
của người tiếp nhận…
Những khó khăn cơ bản ấy đã đưa đến một tình trạng thường thấy ở
các trường phổ thông là giáo viên tổ chức giờ dạy các tác phẩm văn học
trung đại cũng chẳng khác gì dạy văn học hiện đại, học sinh thụ động lĩnh
hội kiến thức và hầu như những hiểu biết về văn học trung đại còn rất hạn
chế.

Hiện nay, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về việc dạy tác phẩm
văn học trung đại. Các bài viết còn ở bình diện rộng, định hướng việc giảng
dạy văn học trung đại Việt Nam một cách chung chung, một số bài viết lại
đi sâu vào một phương pháp cụ thể như giảng dạy văn học trung đại theo
phương pháp đọc- hiểu. Duy chỉ có nghiên cứu về đề tài giảng dạy văn học
trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu của Hùynh Văn Hoa trong
bài viết “Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở
trung học phổ thông”, đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới khi
dạy học tác phẩm nghị luận trung đại với các định hướng:
Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại.
Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn
cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho
giáo.

3


Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý
kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang
tính văn học cao.
Tuy nhiên có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền
ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả, sử
dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố điển tích …Đòi hỏi khi dạy học tác
phẩm nghị luận trung đại còn phải lưu ý đến nhiều vấn đề khác. Chính vì
thế, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến những vần đề:
- Đề ra những phương pháp tiếp cận khi giảng dạy văn học trung đại với
những văn bản cụ thể.
- Trình bày có hệ thống cách thức tổ chức các giờ dạy văn học trung đại.
- Cung cấp kiến thức cơ bản về văn học trung đại nói chung và của 4 tác
giả, tác phẩm trong chương trình THPT khối 10,11:

+ Bạch Đằng giang phú của Trương Hán Siêu
+ Chuyện chức phán sự đền Tản Viên trích Truyền kỳ mạn lục của
Nguyễn Dữ.
+ Bài ca ngất ngưỡng của Nguyễn Công Trứ
+ Sa hành đoản ca của Cao Bá Quát
3. Mục đích nghiên cứu
- Nhận thức được đặc điểm của việc tiếp nhận các loại văn bản thơ
trường thiên, hát nói, phú và truyện truyền kỳ ở trung học phổ thông hiện
nay.
- Xác định được cách dạy học các văn bản thuộc những thể loại trên.
- Xác định được nội dung và phương pháp đổi mới dạy học các văn bản
trên một cách thực chất và hiệu quả cao.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu việc dạy học một số văn bản văn học Việt Nam trung đại
trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay về các phương diện nhận thức
văn bản, phương pháp dạy học.
4


- Nghiên cứu đặc điểm của người dạy và người học văn học Việt Nam
trung đại ở THPT hiện nay.
- Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn chính thức và các tài liệu phụ trợ
phục vụ việc dạy học các văn bản thuộc các thể thơ trường thiên, hát nói,
phú và truyện truyền kỳ ở trung học phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn kết hợp các phương pháp nghiên cứu văn học như thống kê –
phân loại, tổng hợp – phân tích đối sánh… và các phương pháp khoa học
giáo dục như: Phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu
thực tiễn và một số phương pháp khác…
- Phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực

nghiệm.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm có
bốn chương:
Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT
NAM TRUNG ĐẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY.
Chương 2: DẠY HỌC THƠ TRƯỜNG THIÊN VÀ VĂN BẢN HÁT
NÓI
Chương 3: DẠY HỌC VĂN BẢN PHÚ VÀ VĂN BẢN TRUYỀN KỲ
Chương 4: THIẾT KẾ GIÁO ÁN MẪU VÀ KHẢO NGHIỆM

5


Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM TRUNG
ĐẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY
1.1 Mục đích của việc dạy học văn học Việt Nam trung đại ở trung học
phổ thông.
Văn học Việt Nam trung đại có lịch sử hơn mười thế kỷ, có vị trí
quan trọng trong lịch sử văn học nước nhà, có ý nghĩa lớn đối với đời
sống tinh thần của người Việt Nam. Văn học Việt Nam trung đại là một
trong những phần chủ yếu của chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ
thông. Từ khi hợp nhất chương trình giáo dục năm 1986 đến nay và trải
qua nhiều lần chỉnh sửa chương trình, văn học trung đại Việt Nam vẫn
được xem là một trong những phần chính trong chương trình Ngữ văn ở
nhà trường phổ thông. Chẳng hạn, chương trình phổ thông trung học ở
lớp 10 ban cơ bản có 28 tiết nghiên cứu về tác gia, tác phẩm văn học
trung đại Việt Nam. Ở chương trình lớp 11 ban cơ bản có 19 tiết tìm hiểu
về tác gia, tác phẩm văn học trung đại Việt Nam trong tổng số 123 tiết

của chương trình Ngữ văn.
Nhìn chung, các tác phẩm được lựa chọn vào chương trình Ngữ văn
phổ thông đều là những áng văn chương có nhiều giá trị tiêu biểu của
giai đoạn văn học Việt Nam trung đại. “Qua các tác phẩm người Việt
Nam được tái hiện hết sức cụ thể từ tâm hồn, tư tưởng đến tính cách
hành động và cả nỗi niềm tâm tư sâu kín. Dạy văn học trung đại để thấy
được bản sắc tâm hồn, văn hóa của con người Việt Nam trong thời kỳ
lịch sử là mục tiêu phấn đấu của giáo viên các cấp trung học phổ thông.
Trong nhà trường phổ thông văn học trung đại Việt Nam chiếm một vị trí
quan trọng, xứng đáng với tầm cỡ của nó” (Hà Minh Đức (2000), Lý
luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội).

6


Việc giảng dạy văn học Việt Nam trung đại trước hết nhằm thụ cảm
các giá trị văn chương quá khứ, qua đó hình thành và củng cố những hiểu
biết, những cảm xúc về đất nước, lịch sử và con người Việt Nam xưa kia.
Việc dạy học các văn bản văn chương Việt Nam trung đại còn tạo cơ sở cho
sự đối sánh với các văn bản thuộc các nền văn học khác cũng được dạy học
trong chương trình Ngữ văn THPT.
1.2 Những thuận lợi, khó khăn của việc dạy học văn học Việt Nam trung
đại ở trung học phổ thông hiện nay.
- Những văn bản được đưa vào dạy học là những văn bản đã được sàng
lọc kỹ qua thời gian. Đâylà những tác phẩm tiêu biểu về chủ nghĩa yêu
nước và chủ nghĩa nhân đạo trong văn học Việt Nam trung đại do đó gần
gũi với người Việt hôm nay.
- Các tác phẩm này có giá trị nghệ thuật đặc sắc, xứng đáng đại diện cho
các thể loại văn học Việt Nam trung đại đó.
- Tác giả của những văn bản đó là những anh hùng dân tộc, danh nhân

văn hóa hay những tài năng văn chương lớn. Lòng yêu, mến kính phục các
tác giả là động lực tích cực để người dạy và người học tiếp nhận tác phẩm
của họ.
- Hiện nay trong nhà trường đang có cuộc vận động đổi mới phương
pháp dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Dạy học văn học
Việt Nam trung đại đang nằm trong tình hình chung đó.
- Các văn bản văn chương Việt Nam trung đại ra đời cách đây đã lâu
trong điều kiện sinh hoạt vật chất và sinh hoạt tinh thần có nhiều điểm khác
biệt lớn so với hiện nay. Khoảng cách lớn về thời gian tất yếu tạo ra những
sự khác biệt lớn trong quan hệ và tình cảm.
- Văn chương Việt Nam trung đại là sản phẩm của tư duy nghệ thuật có
nhiều điểm đặc thù.
- Nhiều tác phẩm văn học Việt Nam trung đại trong chương trình được
viết bằng chữ Hán, phải qua bản dịch mới đến được với người tiếp nhận
7


hôm nay. Số văn bản khác viết bằng tiếng Việt cổ có nhiều từ ngữ xa lạ với
nhiều người tiếp nhận hôm nay.
- Con người hôm nay sống với tinh thần thực tế hơn. Điều này không
thuận lợi cho tiếp nhận văn chương nói chung và văn chương Việt Nam
trung đại nói riêng.
1.3 Vấn đề đổi mới của việc dạy Văn học Việt Nam trung đại
1.3.1. Yêu cầu khách quan và cấp thiết của việc đổi mới dạy học văn học
Việt Nam trung đại ở trung học phổ thông
Theo thống kê kết quả tuyển sinh đại học, cao đẳng những năm gần
đây bài thi môn Văn đạt điểm 8, 9, 10 là rất ít, bài thi có điểm dưới trung
bình chiếm đa số, có rất nhiều bài thi đạt điểm 0. Trong đó, nhiều bài văn
của học sinh khiến người chấm dở khóc dở cười vì những sai sót quá cơ
bản như sai chính tả, sai kiến thức, suy diễn theo cảm tính, viết mà không

hiểu những gì mình đã viết... Điều đó đã phần nào phản ánh thực trạng dạy
- học Văn trong trường đang ở mức đáng báo động đòi hỏi các nhà quản lý
giáo dục cần đưa ra những giải pháp thích hợp để đổi mới quy trình dạy và
học môn Văn trong đó có văn học trung đại hiện nay.
Khảo sát bài thi của thí sinh cho thấy sai chính tả là lỗi phổ biến nhất.
Những lỗi chính tả thường gặp là: tên riêng của nhà văn, nhà thơ không viết
hoa, rất nhiều bài văn từ đầu đến cuối không có một dấu chấm câu nào,
nhiều từ đơn giản cũng không viết đúng. Cùng với lỗi viết sai chính tả là lỗi
dùng từ và đặt câu. Thí sinh rất hay nhầm lẫn những từ gần giống nhau,
không có ý thức qua dòng, không biết tổ chức các đoạn văn và viết câu thì
câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô gích. Nhiều câu văn của học sinh
mà người chấm không thể hiểu nổi học sinh đó muốn viết gì. Điều đó cho
thấy học sinh hết sức lơ mơ về kiến thức ngữ văn. Có một thực tế là hiện
nay rất ít học sinh biết rung động trước những tác phẩm văn học hay. Do
vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn
chương. Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức
8


cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”,
viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn
khác…
Sở dĩ chất lượng học văn của học sinh kém như vậy là do các nguyên
nhân chủ yếu sau: Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp
dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử
nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo viên vẫn
còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên
giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà
giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học
sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình

tới học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng
kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích
cực chủ động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo
viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm
cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn
chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận
không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.
Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng,
đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề
quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy
qua một số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng
dẫn thực hành. Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn
còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp
dạy học của nước ngoài. Nhiều giáo viên còn mơ hồ trước những khối lý
luận phương pháp dạy học chung chung áp dụng lúc nào cũng đúng không
chỉ cho riêng bộ môn Văn mà còn các bộ môn khác.
Ngoài ra, sự thiếu thốn về phương tiện thiết bị dạy học như: tranh,
ảnh, sơ đồ, dụng cụ nghe, nhìn để minh họa cho bài giảng, tài liệu tham
9


khảo, các tác phẩm văn học, nhất là văn học nước ngoài... cho giáo viên ở
nhiều trường học, đặc biệt là các trường học ở vùng sâu, vùng xa, miền
núi... đã khiến cho việc áp dụng phương pháp dạy học mới gặp nhiều bất
lợi, dẫn đến tình trạng dạy chay, học chay. Đó là chưa kể đến đời sống giáo
viên tuy đã được cải thiện căn bản nhưng vẫn gặp rất nhiều khó khăn chưa
thể chuyên tâm cho việc giảng dạy. Số giáo viên chưa đạt chuẩn vẫn còn
nhiều lại thiếu tâm huyết với nghề nên đã có những ảnh hưởng tiêu cực đến
quá trình dạy học văn.
Về phía học sinh, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe,

quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì
giáo viên đã giảng. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu,
khám phá bài học. Điều này đã thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ của người
học, biến học sinh thành những người quen suy nghĩ diễn đạt bằng những ý
vay mượn, bằng những lời có sẵn, đáng phải làm chủ tri thức thì lại trở
thành nô lệ của sách vở. Người học chưa có nhu cầu tự thân bộc lộ những
suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, nếu phải nói và viết học sinh
cảm thấy khá khó khăn.
Qua phân tích những nguyên nhân nói trên, để nâng cao chất lượng dạy,
học văn trong nhà trường theo chúng tôi cần thực hiện tốt các giải pháp sau
:Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Thông báo Kết
luận số 242-TB/TW ngày 15/4/2009 về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung
ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm
2020, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn
bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước nhà, trong đó
có giải pháp "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản
lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo,
hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên”. Do vậy, giáo viên phải từng bước chuyển từ
phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang phương pháp
10


dạy học mới, trong đó học sinh dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo
viên tự mình chiếm lĩnh bài văn, tự rút ra những kết luận, những bài học
cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa. Có như vậy, học sinh mới tỏ ra
hứng thú và cảm thấy mình cũng là người “đồng sáng tạo” với tác giả, như
quan điểm của mỹ học tiếp nhận.
Thứ hai, giảm tải chương trình một cách hệ thống và đồng bộ. Hiện
nay chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông còn khá nặng. Học sinh phải

học một lúc nhiều môn, môn nào cũng quan trọng, vì vậy, các soạn giả sách
giáo khoa cần cân nhắc nên đưa vào sách những tri thức văn học tối thiểu
và những tác phẩm có giá trị để học sinh có một cái nhìn toàn diện về văn
học nước nhà và thế giới, tránh tình trạng “cưỡi ngựa xem hoa” như hiện
nay. Phân phối chương trình môn Văn cũng còn bất cập. Nhiều truyện
ngắn, bài thơ quá dài nhưng phân phối chỉ 1 - 2 tiết cho 1 tác phẩm. Thời
lượng là 90 thì đã mất 5 phút ổn định trật tự, 15 phút kiểm tra bài cũ, chỉ
còn 70 phút dạy bài mới thì làm sao giáo viên và học sinh có thể khám phá
hết những giá trị đặc sắc của tác phẩm.
Thứ ba, cần tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình
dạy học. Chỉ thị số 58- CT/TW ngày 17/10/2000 của Bộ Chính trị về đẩy
mạnh ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đã yêu cầu các cấp, các ngành cần "Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các
cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục
vụ cho nhu cầu học tập của toàn xã hội. Đặc biệt tập trung phát triển mạng
máy tính phục vụ cho giáo dục và đào tạo, kết nối Internet tới tất cả các cơ
sở giáo dục và đào tạo". Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của việc ứng
dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã quyết định chọn năm học 2008-2009 làm năm học ứng dụng công nghệ
thông tin nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục theo định
hướng “chuẩn hoá, hiện đại hoá”. Công nghệ thông tin sẽ mở ra triển vọng
11


to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy - học cho học
sinh. Giáo viên có thể thực hiện việc giảng dạy ở bất cứ không gian, thời
gian nào. Học sinh có thể tự làm việc với máy vi tính, tự tiếp cận, khai thác
và xử lý thông tin trên mạng Internet. Người học có thể làm việc độc lập
hay kết hợp với nhiều thành viên trong và ngoài lớp, ở một hay nhiều quốc

gia để thực hiện việc học tập của mình. Nhờ sự phát triển của công nghệ
thông tin mà giáo viên và học sinh có thể tự sử dụng nhiều phần mềm phục
vụ cho quá trình giảng dạy và học tập. Việc tổ chức lưu trữ, đánh giá kết
quả học tập của học sinh khách quan, chính xác và thuận lợi hơn. Nhờ có
máy tính mà việc thiết kế giáo án và giảng dạy trên máy tính trở nên sinh
động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian hơn so với cách dạy theo phương
pháp truyền thống. Các kỹ thuật thao tác sử dụng công nghệ khá dễ dàng.
Việc sử dụng bài giảng điện tử với những hình ảnh, âm thanh sinh động
làm cho người học dễ dàng tiếp thu, khắc sâu kiến thức và tăng hứng thú
học tập của học sinh. Thông qua bài giảng điện tử, giáo viên có nhiều thời
lượng để đặt các câu hỏi gợi mở, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động
nhiều hơn trong giờ học. Đó là những tiền đề để sau khi tốt nghiệp người
học sẽ làm chủ kiến thức của mình, biết tiếp thu và vận dụng sáng tạo
những thành tựu của công nghệ thông tin trong quá trình công tác.
Bên cạnh đó, chúng ta cần cải tiến cách thi cử phù hợp với yêu cầu
và chuẩn kiến thức. Thi cử phải kết hợp hài hoà giữa những gì học sinh
được học và những gì là sáng tạo riêng của người học. Đề thi nên kết hợp
dạng đề thi thông thường và đề “mở”; cần có cả hai loại là đề nghị luận văn
học và nghị luận xã hội. Nội dung đề thi cần cải tiến theo hướng phát huy
tính tư duy, óc sáng tạo của người học, tránh lối học vẹt, học thuộc lòng…
Cấu trúc đề thi có thể chia làm hai phần (phần trắc nghiệm và phần tự
luận). Phần trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức cơ bản, khả năng suy luận
của học sinh. Phần tự luận nhằm đánh giá khả năng diễn đạt, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã học của học sinh. Có thể ra đề thi như kiểu đề thi văn của
12


Trung Quốc, Mỹ… Thực hiện tốt những giải pháp trên đây, chúng tôi tin
rằng chất lượng dạy, học văn trong nhà trường sẽ đem lại những hiệu quả
tích cực.

1.3.2. Những vấn đề cần lưu ý trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn
học Việt Nam trung đại ở trung học phổ thông
Phát biểu tại buổi tọa đàm ngày 27/9/2011 về Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo, nguyên Phó Chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình khẳng
định: “Muốn giáo dục đổi mới căn bản, toàn diện nhất thiết phải thay đổi
cách nghĩ, cách làm giáo giáo dục”. Phân tích về vấn đề này, nguyên Phó
Chủ tịch nước cho rằng: “Muốn chuyển biến căn bản và toàn diện thì nhất
thiết phải cải cách giáo dục. Đổi mới hay cải cách, trong trường hợp này,
không đơn thuần là khác biệt về câu chữ. Đổi mới chắp vá, thiếu một tầm
nhìn tổng thể, một kế hoạch đồng bộ như những năm qua và ngay như hiện
nay, khi chưa có một đề án tổng thể, chưa xác định rõ phương hướng của cả
hệ thống giáo dục mà đã tính chuyện làm mới chương trình và sách giáo
khoa, thì đổi mới cách ấy còn xa mới có tính căn bản và toàn diện. Vấn đề
hết sức cấp bách hiện nay là tình trạng mất cân đối giữa ba bộ phận chính
của hệ thống giáo dục là giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học. Do đó, cần phải rà soát, xác định rõ vị trí và mục tiêu cụ thể
của từng bộ phận cũng như từng cấp học, từ đó cơ cấu lại hệ thống giáo dục
nghĩa là điều chỉnh về tổ chức và hoạt động của mỗi bộ phần và cả hệ
thống”.
Về nội dung và phương pháp giáo dục, theo nguyên Phó Chủ tịch
nước Nguyễn Thị Bình: "Muốn có chương trình mới thì cần phải đổi mới
quan niệm về sứ mạng và mục tiêu giáo dục, về kiến thức và kỹ năng, về
cách dạy và cách học, để chọn ra được những nội dung đích thực là phổ
thông, đích thực là cơ bản. Nhưng muốn thế phải có tầm nhìn xa và dự báo
được xu thế phát triển. Với cách cắt xén chương trình để “giảm tải” cập rập

13


như chúng ta vừa thực hiện đầu năm học này, tôi lo rằng, việc làm chương

trình sắp tới khó bảo đảm được chất lượng như mong muốn".
Cần phải rũ bỏ hình thức áp đặt, thay vào đó, hết sức coi trọng việc
bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh. Chỉ có như vậy
nhà trường mới đào tạo được những công dân tự tin, tự chủ, tự lập để có
trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội"
Đồng quan điểm với nguyên Phó Chủ tịch Nguyễn Thị Bình, PGS. TS
Trần Quốc Toản cho rằng: "Nhận thức đúng, sâu sắc tinh thần đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục nước ta cần phải làm rõ và trả lời 3 câu hỏi: Vì
sao lại phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục? Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục là đổi mới thế nào? Làm thế nào để đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục?".
Theo PGS Trần Quốc Toản, "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục"
trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình
đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa
đổi, điều chỉnh nhỏ lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. PGS.TS Trần Quốc Toản
đưa ra ví dụ về việc giảm tải chương trình giáo dục phổ thông. Giảm tải
chương trình giáo dục phổ thông không chỉ đơn giản là giảm khối lượng và
độ khó kiến thức như Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo là loại bỏ
những phần trùng lặp, những phần được cho là quá khó; mà bao trùm hơn
là cần xác định rõ mục tiêu giáo dục phổ thông có cần đổi mới không?
Tương quan giữa giáo dục nhân cách, cung cấp kiến thức và giáo dục kỹ
năng có cần thay đổi không? Thay đổi như thế nào? Tỷ lệ và tương quan 3
mặt giáo dục đó ở các cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và trung học phổ
thông có cần thay đổi không?... Rõ ràng vấn đề giảm tải giáo dục phổ thông
không được nghiên cứu thấu đáo trong những tương quan trên thì việc thực
hiện sẽ chỉ là sự “chữa cháy”, không cơ bản, không đạt được những mục
tiêu quan trọng hơn đối với giáo dục phổ thông.

14

Trên Tạp chí Ban Tuyên Giáo ngày 14/2/2011 PGS Trần Quốc Toản lại
có bài viết Đổi mới căn bản toàn diện, mạnh mẽ nền giáo dục Việt Nam
theo tinh thần nghị quyết Đại hội XI của Đảng với nội dung như sau:
Về thực trạng nền giáo dục Việt Nam
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát
triển, có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất
nước. Nhưng đồng thời nền giáo dục đang ẩn chứa rất nhiều yếu kém, bất
cập, mà Đại hội IX, X đến Đại hội XI của Đảng vẫn nêu rất đậm nét, đó là:
Giáo dục- đào tạo còn nhiều hạn chế, yếu kém, bất cập chậm được
khắc phục; chất lượng giáo dục còn thấp, quan tâm đến phát triển số lượng
nhiều hơn chất lượng; so với yêu cầu phát triển của đất nước còn nhiều nội
dung chưa đạt; chưa thực sự là quốc sách hàng đầu.
Nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục còn lạc hậu, chậm đổi
mới, chậm hiện đại hóa, chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động
nghề nghiệp; chưa phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh,
sinh viên.
Chất lượng giáo dục có mặt bị buông lỏng, giảm sút, nhất là giáo
dục đạo đức, lối sống; giáo dục mới quan tâm nhiều đến dạy “chữ”, còn
dạy “người” và dạy “nghề” vẫn yếu kém; yếu về giáo dục tư tưởng, đạo
đức, lối sống, lịch sử dân tộc, tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, kỹ năng
sống…
Hệ thống giáo dục quốc dân không hợp lý, thiếu đồng bộ, chưa liên
thông, mất cân đối.
Quản lý nhà nước trong giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, chậm
đổi mới, là nguyên nhân chủ yếu của nhiều nguyên nhân khác; cơ chế quản
lý giáo dục chậm đổi mới, còn nhiều lúng túng, nhận thức rất khác nhau,
nhất là trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế; chưa theo kịp
sự đổi mới trên các lĩnh vực khác của đất nước.

15


Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên còn nhiều bất cập, đạo
đức và năng lực của một bộ phận còn thấp.
Chưa nhận thức đầy đủ, đúng đắn về công tác xã hội hóa giáo dục; định
hướng liên kết với nước ngoài trong phát triển giáo dục còn nhiều lúng
túng, chưa xác định rõ phương châm.
Tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa theo kịp yêu cầu đổi mới-phát
triển đất nước trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc
tế; khoa học giáo dục chưa được quan tâm đúng mức, chất lượng nghiên
cứu khoa học giáo dục còn nhiều bất cập.
Các cơ quan chức năng chậm cụ thể hóa những quan điểm của Đảng
thành cơ chế, chính sách của Nhà nước; thiếu nhạy bén trong công tác tham
mưu, thiếu những quyết sách đồng bộ và hợp lý ở tầm vĩ mô (có khi chính
sách được ban hành rồi nhưng chỉ đạo tổ chức thực hiện không đến nơi đến
chốn, kém hiệu quả); một số chính sách về giáo dục còn chủ quan, duy ý
chí, xa thực tế, thiếu sự đồng thuận của xã hội.
Những vấn đề, những yếu kém và bất cập nêu trên của giáo dục
không thể giải quyết khắc phục được căn bản chỉ bằng các giải pháp cục
bộ, đơn lẻ, bề mặt nhất thời, thiếu chiến lược và tầm nhìn dài hạn, thiếu
tính đồng bộ và hệ thống, chưa đạt tới chiều sâu bản chất của vấn đề. Để
giải quyết được căn bản những vấn đề đặt ra, những người lãnh đạo - quản
lý, những nhà khoa học, những người làm giáo dục phải có cách nhìn toàn
diện, đầy đủ, khách quan, như các văn kiện của Đảng đã nêu, sâu hơn, bản
chất hơn những gì nêu trên báo chí và những báo cáo tổng kết thành tích.
Những đòi hỏi của đất nước trong giai đoạn mới
Bước sang giai đoạn mới, đất nước ta đứng trước những cơ hội lớn
và thách thức đều rất lớn, đó là:
Đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa để cơ bản trở thành nước

công nghiệp theo hướng tiên tiến, hiện đại.
Phấn đấu không rơi vào “bẫy thu nhập trung bình”.
16


Chuyển đổi mô hình tăng trưởng từ chiều rộng dựa chủ yếu vào vốn,
đất đai, tài nguyên và lao động, sang đẩy mạnh phát triển theo chiều sâu
dựa ngày càng mạnh vào tri thức, khoa học và công nghệ.
Đẩy mạnh có hiệu quả quá trình hội nhập quốc tế; nâng cao năng lực
hợp tác và cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường
và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hơn.
Nâng cao mọi mặt đời sống của nhân dân; xây dựng xã hội ngày càng dân
chủ, công bằng, văn minh hơn.
Bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ, độc lập, chủ quyền và an ninh quốc gia.
Những vấn đề trên đã và đang đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất
mới, rất cao về nguồn lực con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí
mới về phẩm chất và năng lực của mỗi con người và cả cộng đồng (như
năng lực hợp tác, cạnh tranh, đấu tranh trên trường quốc tế; năng lực làm
chủ - ứng dụng và sáng tạo khoa học và công nghệ cao; năng lực kết nối
cộng đồng; năng lực lập nghiệp; văn hóa lao động, lối sống hiện đại, văn
minh và mang đậm bản sắc dân tộc…). Tất cả những giá trị mới nêu trên tất
yếu đặt ra những yêu cầu mới về nhận thức, quan điểm, mục tiêu, cơ chế
phát triển giáo dục; về nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục;
đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục của đất nước.
Đòi hỏi của quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục
Đây là vấn đề rất cần được nhận thức sâu sắc và đầy đủ, vì nó đã và
đang tác động trực tiếp và gián tiếp đến nền giáo dục nước ta, trong khi
nước ta lại đang đi sau so với nhiều nước trong khu vực và thế giới. Chúng
ta đã ra nhập WTO và thực hiện Hiệp định chung về thương mại và dịch vụ
thế giới GATS, trong đó thừa nhận giáo dục là một lĩnh vực dịch vụ khả

mại và ta đang từng bước đẩy mạnh hợp tác quốc tế và mở cửa thị trường
dịch vụ giáo dục (có điều kiện).
Quá trình dịch vụ hoá giáo dục gắn với quá trình toàn cầu hoá và hội
nhập quốc tế về giáo dục, đã làm cho chức năng của giáo dục có sự thay
17


đổi, được nâng lên một nấc thang mới trong tương quan với các lĩnh vực
khác của đời sống xã hội - đó là chức năng kinh tế, chức năng đầu tư, chức
năng tạo lập giá trị xã hội mới và kết nối xã hội; chức năng cạnh tranh quốc
tế…; giáo dục không còn chỉ thuần tuý là đào tạo nhân lực và phúc lợi xã
hội.
Sự giao thoa, đối thoại, hợp tác, cạnh tranh, đấu tranh giữa các nền
giáo dục làm cho nền giáo dục của mỗi nước vừa có các giá trị dân tộc, vừa
có giá trị quốc tế- nhân loại. Sự “thắng”, “thua” của một nền giáo dục
không phải chỉ ở sự chiếm lĩnh thị phần giáo dục lớn hay nhỏ, trình độ cao
hay thấp, mà còn ở chỗ biết tiếp thu, phát huy có hiệu quả những giá trị tích
cực, tiên tiến hơn của các nền giáo dục khác, của nhân loại. Nắm chắc và
phát huy những giá trị của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc các giá trị quốc tế
để hội nhập có hiệu quả.
Do những thay đổi về chức năng và cơ chế phát triển giáo dục gắn
liền với trình độ phát triển cao của nền kinh tế - xã hội và của các lĩnh vực
khác, giáo dục trên thế giới đang diễn ra những xu hướng mới cần được
nhận thức đầy đủ và sâu sắc, đó là:
Xu hướng đại chúng hoá.
Xu hướng đa dạng hoá các loại hình và phương thức giáo dục- đào tạo,
phát triển đào tạo từ xa, qua mạng; sự thay đổi chức năng và mô hình của
các cơ sở giáo dục đào tạo.
Xu hướng toàn cầu hoá, khu vực hoá, hội nhập và hợp tác cùng với cạnh
tranh quốc tế về giáo dục - đào tạo tăng lên.

Giáo dục - đào tạo ngày càng gắn bó trực tiếp, nhân quả, hiệu quả
hơn với sự phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ.
Cơ chế phát triển giáo dục- đào tạo ngày càng tương thích hơn với
cơ chế phát triển kinh tế - xã hội, cơ chế thị trường; tính chất dịch vụ và
cung ứng dịch vụ giáo dục-đào tạo ngày càng tăng lên; đổi mới phương
thức thực hiện phúc lợi xã hội trong giáo dục để nâng cao hiệu quả.
18


Xu hướng đẩy mạnh xã hội hóa, kết hợp công- tư trong phát triển giáo
dục-đào tạo được đẩy mạnh.
Giáo dục cho người lớn trở thành một nhu cầu ngày càng tăng, hình
thành nhu cầu học tập suốt đời, mà nhà trường với phương thức đào tạo
truyền thống không đáp ứng có hiệu qủa.
Bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục- đào tạo trở thành vấn đề của
toàn xã hội, một nội dung quản lý nhà nước, một giá trị quốc gia, một điều
kiện để mở rộng hợp tác quốc tế.
Những xu hướng trên đang buộc hầu như tất cả các nước phải đổi mới và
hiện đại hoá hệ thống giáo dục. Để thực hiện thành công khâu đột phá
chiến lược “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất
lượng cao” trong giai đoạn mới, Việt Nam không thể nằm ngoài các xu
hướng này.
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá
trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những
sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình
đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi
căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một
trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn.
Đổi mới căn bản được hiểu là đổi mới những vấn đề cốt lõi nhất để

làm thay đổi và nâng cao về chất của hệ thống giáo dục, nhằm đáp ứng với
đòi hỏi của đất nước trong giai đoạn mới, đó là:
Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục, về sứ mạng của giáo
dục.
Đổi mới quan điểm phát triển giáo dục.
Đổi mới mục tiêu giáo dục.
Đổi mới và lành mạnh hóa môi trường giáo dục.
Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục.
19


Đổi mới cơ chế phát triển giáo dục.
Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục.
Đổi mới tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục.
Đó là những yếu tố cơ bản cần được nghiên cứu làm rõ cả về cơ sở
khoa học và thực tiễn để làm nền tảng cho đổi mới Hệ thống giáo dục. Đây
là những vấn đề rất quan trọng, chưa được nghiên cứu thấu đáo và có hệ
thống, hiện đang còn có nhiều ý kiến khác nhau.
Đổi mới toàn diện nền giáo dục được hiểu là đổi mới về tất cả các
mặt, các yếu tố cấu thành hệ thống giáo dục và các quá trình giáo dục như:
Đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc gia.
Đổi mới ở tất cả các cấp, bậc học, các hình thức giáo dục, đào tạo.
Đổi mới đồng bộ về nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục,
đào tạo.
Đổi mới và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và
giáo viên.
Đổi mới và nâng cao chế độ đãi ngộ - tôn vinh gắn liền với nâng cao
chế độ trách nhiệm xã hội của các nhà giáo.
Đổi mới và nâng cao cấp cơ sở vật chất, kỹ thuật của các cơ sở giáo
dục, đào tạo.

Đổi mới cơ chế hoạt động của các cơ sở giáo dục, đào tạo.
Đổi mới và hoàn thiện cơ chế quản lý giáo dục.
Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục và xây dựng xã hội học tập.
Hình thành đồng bộ và lành mạnh hóa môi trường giáo dục gồm môi
trường nhà trường, môi trường gia đình và môi trường xã hội.
Nội dung đổi mới căn bản và nội dung đổi mới toàn diện gắn bó mật thiết
với nhau; phải trên cơ sở làm rõ các “nội dung căn bản” để cụ thể hoá cho
các “nội dung toàn diện”. Bởi vì một nền giáo dục “học một lần cho làm
việc cả đời” khác căn bản với nền giáo dục “học cả đời để luôn thích ứng
công việc và cuộc sống”, lại càng khác hơn so với nền giáo dục trong xã
20


hội thông tin và nền kinh tế tri thức; nền giáo dục được bao cấp hoàn toàn
khác với nền giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc
tế.
Định hướng cơ bản của quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo
dục đã được nêu trong Văn kiện Đại hội XI của Đảng là “chuẩn hoá, hiện
đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. “Ngũ hoá” đó là
những yêu cầu cơ bản đặt ra cho quá trình đổi mới nền giáo dục. Mỗi “hoá”
đó chứa đựng những tiêu chí mới đối với nền giáo dục (ở đây chưa đề cập
chi tiết). Nhưng tổng hợp lại sẽ tạo nên một nền giáo dục năng động-hiệu
quả-chất lượng, đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn
mới và phù hợp với xu thế của thời đại.
Những nội dung của đổi mới căn bản và toàn diện gắn với định hướng
đổi mới cơ bản nêu trên cần phải được nghiên cứu sâu, đồng bộ, có sức
thuyết phục cả về cơ sở lý luận khoa học và cơ sở thực tiễn trên bình diện
chung đối với cả nền giáo dục-cả hệ thống giáo dục, đồng thời cụ thể sâu
cho mỗi phân hệ, mỗi cấp bậc học, hình thức giáo dục, thậm chí cho mỗi
môn học.

Trong quá trình đổi mới giáo dục này, cần phải đặt lên hàng đầu đổi
mới tư duy-nhận thức- triết lý giáo dục, đổi mới quan điểm và mục tiêu
giáo dục, vì đây là những vấn đề có tính “mở đường”, “định hướng” cho
quá trình đổi mới giáo dục. Nếu không làm rõ những vấn đề này mà lại bắt
tay vào thực hiện ngay những vấn đề cụ thể khi chưa có đủ cơ sở khoa học
và thực tiễn, thiếu quan điểm hệ thống, sẽ khó có được kết quả tốt đẹp. Xin
nêu một ví dụ cụ thể: vấn đề giảm tải chương trình giáo dục phổ thông (là
vấn đề mà nguyên Thủ tướng Phan Văn Khải - Chủ tịch Hội đồng giáo dục
quốc gia đã kết luận phải triển khai cách đây gần 10 năm, nhưng nay Bộ
giáo dục và Đào tạo mới triển khai). Giảm tải chương trình giáo dục phổ
thông không chỉ đơn giản là giảm khối lượng và độ khó kiến thức (như Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo là loại bỏ những phần trùng lặp, những
21


phần được cho là quá khó, dù đây là việc cần thiết); mà bao trùm hơn là cần
xác định rõ mục tiêu giáo dục phổ thông có cần đổi mới không? Tương
quan giữa giáo dục nhân cách, cung cấp kiến thức và giáo dục kỹ năng có
cần thay đổi không? Thay đổi như thế nào? Tỷ lệ và tương quan ba mặt
giáo dục đó ở các cấp Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông có
cần thay đổi không? Thay đổi như thế nào? Mục tiêu, nội dung và khối
lượng của mỗi môn học trong tổng thể mục tiêu chung của giáo dục phổ
thông và trong mỗi cấp học đó như thế nào? Dạy và học sử, văn, toán,giáo
dục công dân, đạo đức…. tiếp tục như vậy được chăng? Chương trình giáo
dục phổ thông nên là 10, 11 hay vẫn giữ 12 năm, phân luồng, phân ban như
thế nào? Rõ ràng vấn đề giảm tải giáo dục phổ thông không được nghiên
cứu thấu đáo trong những tương quan trên, thì việc thực hiện sẽ chỉ là sự
“chữa cháy”, không cơ bản, không đạt được những mục tiêu quan trọng
hơn đối với giáo dục phổ thông.
Cũng về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, có

những ý kiến của cán bộ quản lý giáo dục cho là sẽ phải chuyển từ “học
sinh học được những kiến thức gì” (định hướng nội dung) sang học ra để
làm được gì (định hướng sử dụng). Phải chăng đây là cách đổi mới đúng?
Cách tiếp cận đúng? Đúng là nội dung học phổ thông phải thiết thực, song
điều đó không có ý nghĩa là nội dung chương trình giáo dục phổ thông
mang nặng tính ứng dụng cụ thể để học sinh học rồi ra “làm việc”. Rõ ràng
đây không phải là mục tiêu cao nhất, bao trùm nhất, phù hợp nhất của giáo
dục phổ thông. Khi không xác định rõ mục tiêu đúng đắn và phù hợp, lại
thiếu cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn, những giải pháp cụ thể có thể sẽ
dẫn đến lầm lạc, từ sai lầm này có thể lại sang sai lầm khác.
Với cách tiếp cận trên, có thể thấy rằng, công cuộc đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục không thể thành công nếu thiếu nghiên cứu thấu đáo, có
hệ thống cả về cơ sở lý luận - khoa học và cơ sở thực tiễn, thiếu sự chỉ đạo
nhất quán.
22


Tổ chức chỉ đạo triển khai thực hiện quá trình Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục
Có thể nói rằng quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục có
tầm quan trọng đặc biệt, liên quan trực tiếp đến vận mệnh của đất nước, của
dân tộc trong giai đoạn mới. Bởi vì, sức mạnh của một dân tộc, năng lực
cạnh tranh của một quốc gia đang chuyển mạnh từ nguồn lực tài nguyên,
vốn, lao động sang tri thức, trí tuệ, nguồn nhân lực chất lượng cao - là năng
lực tổng hợp của những thế hệ người làm chủ thể vững vàng, tin cậy, đầy
bản lĩnh của một dân tộc. Và đó phải là sản phẩm của một nền giáo dục tiên
tiến, hiện đại.
Nhưng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục không phải là một
quá trình đơn giản, dễ dàng; không phải chỉ vì nền giáo dục đang có nhiều
yếu kém, bất cập, thiếu nguồn lực đầu tư, mà còn bởi nhiều vấn đề mới

đang còn không ít nhận thức khác nhau, cần có những nghiên cứu sâu để
tìm ra lời giải có căn cứ cả về lý luận khoa học và thực tiễn. Hơn nữa giáo
dục là một hệ thống xã hội lớn, khá phức tạp với nhiều chủ thể tham gia và
liên quan, vận hành liên tục, năm này gắn với năm khác, bậc nọ gắn với bậc
kia, không thể dừng lại một cách dứt đoạn, làm lại từ đầu cả hệ thống cùng
một lúc. Quá trình đổi mới này cũng không thể là công việc của một năm, 5
năm, mà là công việc của 10 năm và có thể lâu hơn. Do đó, quá trình đổi
mới này phải được triển khai thống nhất, đồng bộ, có bước đi phù hợp với
những ưu tiên xác định, trên cơ sở gắn nghiên cứu khoa học với thử
nghiệm, với tổng kết thực tiễn, với tổ chức triển khai rộng trên thực tế, rút
kinh nghiệm và điều chỉnh bổ sung, hoàn thiện, để không cho phép xảy ra
những sai lầm nghiêm trọng.
Tất cả những vấn đề quan trọng liên quan đến quá trình đổi mới căn
bản toàn diện nền giáo dục phải được nghiên cứu một cách thấu đáo, khoa
học, khách quan và có hệ thống.

23


Do tầm quan trọng, quy mô, tính chất và nội dung rộng lớn đó, nên
công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục không thể chỉ giao và là
nhiệm vụ riêng của ngành giáo dục. Đây là sự nghiệp lớn lao của cả Đảng,
Nhà nước và toàn xã hội. Vì vậy cần có một Ban Chỉ đạo Trung ương (hay
Ban Chỉ đạo Quốc gia) về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, với sự
chỉ đạo trực tiếp của Trung ương Đảng và Nhà nước, với sự tham gia của
đông đảo các nhà khoa học, quản lý nhà nước, quản lý doanh nghiệp và
những người am hiểu sâu sắc về giáo dục…, trong đó ngành giáo dục là
nòng cốt.
Vấn đề quan trọng đầu tiên là phải tổ chức nghiên cứu xây dựng cho
được một Đề án tổng thể về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục cho

giai đoạn 10 năm 2011 - 2020. Đề án phải nêu lên được quan điểm chỉ đạo,
mục tiêu, khung nội dung và các nhiệm vụ chủ yếu, lộ trình nghiên cứu và
triển khai thực hiện, nguồn lực để thực hiện… Sau khi Đề án được phê
duyệt mới chỉ đạo triển khai cụ thể các nội dung, nhiệm vụ; điều này không
có nghĩa là không thực hiện ngay các sửa đổi, điều chỉnh cụ thể, cần thiết
khi đã có đủ cơ sở khoa học và thực tiễn. Vì đây là nhiệm vụ quan trọng,
rộng lớn và lâu dài nên cần có Bộ phận thường trực chuyên trách gồm
những người am hiểu sâu lý luận khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục,
rất tâm huyết, giúp việc Ban Chỉ đạo Quốc gia. Việc thành lập và sự chỉ
đạo sâu sát, thường xuyên của Ban Chỉ đạo Quốc gia về đổi mới giáo dục
là một trong những yếu tố quyết định đảm bảo cho sự nghiệp này thành
công
Còn theo Giáo sư Hoàng Tụy, giáo dục là một hệ thống phức tạp, theo
nghĩa khoa học của từ này, cần phải được tiếp cận và đối xử như một hệ
thống phức tạp. Có nghĩa là khi hệ thống đó lâm vào khủng hoảng triền
miên, thì những điều chỉnh cục bộ, qua cơ chế phản hồi, kiểu như đổi mới
vụn vặn mấy năm qua chẳng những không có tác dụng mà còn có thể làm
tình hình tồi tệ, rối ren thêm. Lối ra duy nhất lúc này là cải tạo cấu trúc, xây
24


dựng lại từ gốc, thay đổi cả thiết kế hệ thống. GS Hoàng Tụy đưa ra 4 vấn
đề nhằm thay đổi được giáo dục một cách toàn diện và cơ bản. Đó là thay
đổi cơ bản cách học và thi; Cải cách mạnh mẽ hệ thống giáo dục phổ thông
và dạy nghề. Đây chính là vấn đề giáo phục phải phù hợp với nhu cầu và
khả năng của xã hội; Cải cách mạnh mẽ, hiện đại hóa đại học. Cụ thể, cải
thiện chất lượng đầu vào, thay đổi phương thức đào tạo, tháo gỡ các rào
cản nghiên cứu khoa học; Vấn đề cuối cùng nhưng then chốt nhất là chính
sách đãi ngộ đối với đội ngũ giáo chức.
Tập trung nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Một trong những vấn đề quan trọng trong “Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục và đào tạo” mà nhiều đại biểu nhắc tới là đội ngũ giáo
viên.Về thực trạng các trường sư phạm hiện nay, theo PGS. TS Nghiêm
Đình Vì - Ban Tuyên giáo Trung ương, chất lượng đào tạo của nhiều trường
sư phạm chưa được cải thiện nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn.
Vấn đề bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo chưa có quy hoạch chiến lược, dài hạn
cho toàn ngành. Đội ngũ giảng viên sư phạm vẫn còn thiếu về số lượng,
hạn chế về trình độ, tính tỷ lệ tiến sĩ trong các trường cao đẳng sư phạm,
đại học sư phạm vẫn thấp hơn so với tỷ lệ chung của giáo dục đại học. Do
đó, chưa tạo nên bước đột phá đáng kể về chất lương đào tạo.
PGS.TS Nghiêm Đình Vì kiến nghị: "Cần sớm xây dựng Chiến lược
phát triển ngành Sư phạm; Tiếp tục nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên
trong quá trình hội nhập quốc tế; Tiến hành đào tạo giáo viên theo hướng
tích hợp ở các trường Đại học Sư phạm. Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn
đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương
trình và sách giáo khoa Trung học phổ thông.
Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu luôn
đặt ra trong quá trình dạy học nói chung và việc giảng dạy văn học Việt
Nam trung đại ở trường trung học phổ thông nói riêng. Thực tế, nội dung
chương trình dạy học và cách tiếp cận văn học Việt Nam trung đại đã có
25