Hướng dẫn học sinh lớp 4 cá thể hóa quá trình làm bài văn miêu tả

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THANH THÙY

HƢỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 4 CÁ THỂ HÓA
QUÁ TRÌNH LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS.GVC PHẠM THỊ HÒA

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận đƣợc sự
quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô đặc biệt là Tiến sĩ Phạm Thị Hòa.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô, ngƣời đã trực
tiếp hƣớng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm khóa luận.
Qua đây, chúng tôi cũng xin cảm ơn tới phòng Đào tạo Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo
điều kiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi đƣợc hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế, nên chúng tôi không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong
nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô giáo và các bạn sinh
viên để hoàn thiện khóa luận này hơn nữa.
Chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Thùy


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Hướng dẫn học sinh lớp 4 cá thể hóa quá trình làm bài văn
miêu tả” đƣợc chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát
huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với
sự giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn Tiến sĩ Phạm Thị Hòa và sự cố gắng, nỗ
lực của bản thân.
Chúng tôi cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ một
công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Thùy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 4
5. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Cấu trúc của khóa luận. ................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 6
1.1

Cơ sở lí luận ............................................................................................ 6

1.1.1 Văn miêu tả và tập làm văn miêu tả........................................................ 6
1.1.2 Tập làm văn miêu tả trong trƣờng Tiểu học. .......................................... 8
1.1.3 Cơ sở tâm lí và quá trình cá thể hóa hoạt động tiếp nhận và sản sinh văn
bản của học sinh. ............................................................................................. 12
1.1.4 Cơ sở ngôn ngữ và cá thể hóa bài tâp làm văn miêu tả. ....................... 13
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 14
1.2.1 Nội dung dạy học văn miêu tả ............................................................... 15
1.2.2 Cấu trúc nội dung bài học dạy tập làm văn miêu tả.............................. 16
1.2.3 Hƣớng dẫn của sách giáo viên về dạy học văn miêu tả ........................ 17
1.2.4 Thực tế dạy và học Tập làm văn miêu tả theo hƣớng cá thể hóa lớp 4
trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị ............................................................................. 18
1.3 Tiểu kết chƣơng......................................................................................... 24
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 26
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HƢỚNG DẪN HỌC SINH CÁ THỂ
HÓA QUÁ TRÌNH LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ ............................................ 26


2.1 Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh phân tích đề bài và cá thể
hóa đề bài tập làm văn. .................................................................................... 26
2.2 Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh quan sát theo hƣớng cá thể
hóa đề bài. ....................................................................................................... 27
2.2.1 Bài tập xác định: Đối tƣợng quan sát là trực tiếp hay gián tiếp: .......... 28
2.2.2 Bài tập xác định: Phƣơng tiện quan sát bằng chính cảm nhận và vốn
sống của các .................................................................................................... 29
2.2.3 Bài tập xác định: Nội dung đối tƣợng ................................................... 29
2.2.4 Bài tập xác định: trình tự quan sát (từ xa lại gần, từ dƣới lên trên, từ
thấp đến cao, từ ngoài vào trong) .................................................................... 31

2.3

Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh cá thể hóa quá trình viết

bài văn miêu tả. ............................................................................................... 32
2.3.1 Bài tập hƣớng dẫn học sinh lập chƣơng trình giao tiếp trƣớc khi viết bài
văn miêu tả. ..................................................................................................... 32
2.3.2 Bài tập hƣớng dẫn cách viết Mở bài và Kết bài văn miêu tả ................ 33
2.3.3 Hƣớng dẫn học sinh triển khai phần Thân bài văn miêu tả .................. 38
2.3.4 Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh viết bài văn miêu tả... 39
2.4

Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh hoàn thiện bài văn theo

hƣớng cá thể hóa bài làm. ............................................................................... 44
2.5 Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................... 44
CHƢƠNG 3. THỂ NGHIỆM .......................................................................... 46
3.1

Mục đích thể nghiệm............................................................................. 46

3.2

Hình thức thể nghiệm ............................................................................ 46

3.3

Đối tƣợng thể nghiệm ........................................................................... 46

3.4

Nội dung thể nghiệm ............................................................................. 46

3.5

Nội dung giáo án thể nghiệm ................................................................ 46

3.5.1 Giáo án thể nghiệm 1 ............................................................................ 46
3.5.2 Giáo án thể nghiệm 2 ............................................................................. 51


3.6

Kết quả thể nghiệm ............................................................................... 55

3.7

Nhận xét chung ..................................................................................... 56

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 57


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Khảo sát năng lực dạy học Tập làm văn miêu tả trƣờng Tiểu học
Trƣng Nhị .......................................................................................... 18
Bảng 2: Khảo sát kết quả học tập văn miêu tả của học sinh lớp 4 trƣờng Tiểu
học Trƣng Nhị ................................................................................... 21

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiểu học là cấp bậc nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành
toàn diện nhân cách con ngƣời, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục phổ
thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục tiểu
học đƣợc quy định tại luật Giáo dục Việt Nam năm 2010 là: “Trang bị cho
học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu, hình thành ở học sinh những kĩ
năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú học tập ở học sinh, thực hiện các
mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học”. Vì vậy, giáo dục Tiểu
học cần đƣợc chuẩn bị tốt về mọi mặt để học sinh tiếp tục học lên trên.
Trong chƣơng trình tiểu học, Tiếng Việt là môn học trọng tâm, chiếm
số lƣợng lớn các tiết trong tuần. Tiếng Việt ở trƣờng tiểu học với mục tiêu
hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động lứa tuổi từ
đó góp phần rèn luyện thao tác tƣ duy. Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học
sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã
hội, tự nhiên và con ngƣời, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nƣớc ngoài
để từ đó bồi dƣỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần nhỏ trong việc hình thành
những phẩm chất quan trọng của con ngƣời để góp phần thực hiện những
nhiệm vụ đặt ra của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trong các giờ học Tiếng Việt ở trƣờng tiểu học, không chỉ cung cấp
kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, các biện pháp tu từ mà còn chú ý
phát triển cho học sinh kĩ năng ghép từ thành câu, ghép câu thành văn bản.
Ngày nay, nếu coi bài tập làm văn là sản phẩm của giao tiếp thể hiện quá trình
giao tiếp của chủ thể giao tiếp thì ta phải xác định đƣợc các nội dung trong bài
văn miêu tả: Ai miêu tả, miêu tả cho ai nghe, mục đích miêu tả để làm gì?

1

(hay còn gọi là các nhân tố giao tiếp). Để thể hiện rõ các nhân tố trên và để
sản phẩm bài làm văn của mỗi học sinh là một sản phẩm giao tiếp riêng biệt
của từng học sinh tôi quyết định chọn đề tài: “Hướng dẫn học sinh lớp 4 cá
thể hóa quá trình làm bài văn miêu tả”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc dạy học cá thể hóa đã xuất hiện ở nền giáo dục nƣớc ta từ rất lâu.
Dạy học cá thể hóa có vai trò và đƣợc sự quan tâm tâm ở những mức độ khác
nhau trong các giai đoạn lịch sử và ngày càng đƣợc quan tâm đúng mức.
2.1 Quan điểm của các nhà lãnh đạo về dạy học phân hóa
Chủ tịch Hồ Chí Minh là ngƣời rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát
triển toán diện nhân cách của con ngƣời. Trong thƣ gửi các thầy cô giáo, ngày
5/10/1946 Ngƣời đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một nền giáo
dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tài năng vốn có trong lòng
học sinh”. Bác luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy học phải căn cứ
vào từng đặc điểm của đối tƣợng, tôn trọng đặc điểm của ngƣời học. Ngƣời
nói: “Vì trình độ học không đồng nhau, cần có tài liệu học thích hợp cho từng
người. Tài liệu học không thích hợp thì học không có lợi gì”.
Nguyên Thứ trƣởng Bộ GD & ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu
Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục tiểu học đã
nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo
viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến đối tượng.
Nếu thầy cô hết lòng yêu thương các em, giúp đỡ từng em thì các em sẽ đạt
tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm cho trẻ lại
bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với
từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là số phận của mỗi con người”.
Các nhà giáo dục Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan
tâm tới việc dạy học phân hóa, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc

2


điểm cá nhân, trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo cơ hội thuận lợi cho
việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại, việc dạy học
đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo điều kiện nâng cao trình độ của từng loại
đối tượng và từng học sinh”. [30]
Nội dung chủ yếu của các ý kiến trên tập trung vào định hƣớng dạy học
phân hóa. Đây chính là tiền đề để mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ năng lực riêng của
mình trong học tập nói chung và làm tập làm văn nói riêng.
2.2 Nghiên cứu dạy học Tập làm văn theo hướng cá thể hóa
Tập làm văn chính là phân môn mà các em đƣợc thể hiện triệt để cách
nghĩ, cách nhìn của chính các em. Các em phải thể hiện suy nghĩ bằng chính
tình cảm, hứng thú, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của mình, không ai
có thể làm hộ hay thay thế. Ngƣời giáo viên chỉ có thể giúp học trò khâu
chuẩn bị, còn học trò phải hoàn toàn tự lực. Tính cá thể hóa của phân môn đặt
ra yêu cầu ngƣời dạy phân môn này phải có cách nhìn, cách ứng xử khác để
có các phƣơng pháp dạy khác, phù hợp với từng học trò và đúng bản chất của
tập làm văn.
Tác giả Nguyễn Trí trong Dạy học Tập làm văn ở trƣờng Tiểu học,
NXB giáo dục 1998 đã nói rõ: cần định hƣớng cho trẻ có quan điểm riêng
trong khi làm bài tập làm văn miêu tả. Quan điểm riêng thể hiện từ khâu biến
đề bài chung thành đề bài riêng của mình, biết lựa chọn đối tƣợng miêu tả
riêng, có nét độc đáo…
Cũng có một số luận văn Thạc sĩ đã đề cập đến vấn đề cá thể hóa trong
dạy học tập làm văn, tiêu biểu là luận văn của tác giả Phan Thị Mùi với đề tài
“Hướng dẫn học sinh lớp 5 cá thể hóa đề bài tập làm văn miêu tả” có hƣớng
nghiên cứu gần gũi với đề tài của chúng tôi, nhƣng khác về đối tƣợng học
sinh đƣợc dạy và phạm vi khảo sát. Vì vậy, đề tài nghiên cứu: “Hướng dẫn

3


học sinh lớp 4 cá thể hóa quá trình làm văn miêu tả”của chúng tôi vẫn có
hƣớng đi riêng, không trùng với hƣớng đi của các công trình đi trƣớc.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là quá trình hƣớng dẫn học sinh cá
thể hóa bài làm văn miêu tả.
- Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn phạm vi nghiên cứu trên đối tƣợng học
sinh lớp 4 trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị, Thị xã Phúc Yên, Tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Để thực hiện đƣợc nhiệm vụ này, khóa luận thực hiện các nhiện vụ
sau:
 Tổng hợp đƣợc các vấn đề lí thuyết và thực tiễn có liên quan đến đề tài.


Xác định đƣợc các bài tập hƣớng dẫn học sinh cá thể hóa.



Thể nghiệm

5. Mục đích nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu của đề tài khóa luận này là nhằm xây dựng đƣợc
các biện pháp hƣớng dẫn học sinh cá thể quá trình làm bài tập làm văn miêu
tả phù hợp với quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt. Từ đó, góp phần
nâng cao hiệu quả phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 4 nói riêng và học
sinh Tiểu học nói chung.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
 Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp

Đây là phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc chúng tôi dùng để phân tích tổng
hợp các vấn đề lí thuyết làm cơ sở triển khai nhiệm vụ của đề tài
 Phƣơng pháp điều tra
Đây là phƣơng pháp đƣợc dùng để điều tra thực tiễn dạy học tập làm văn ở
phổ thông có theo hƣớng cá thể hóa hay không.
 Phƣơng pháp hệ thống

4


Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng xuyên suốt quá trình thực hiện các nhiệm
vụ của đề tài.
7. Cấu trúc của khóa luận.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung khóa luận gồm có ba
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống bài tâp hƣớng dẫn học sinh cá thể hóa
quá trình làm bài văn miêu tả
Chƣơng 3: Thể nghiệm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Văn miêu tả và tập làm văn miêu tả.
1.1.1.1 Quan niệm về văn miêu tả và đặc điểm của văn miêu tả.
 Quan niệm về văn miêu tả.
Miêu tả là thể loại văn dùng lời nói có hình ảnh và có cảm xúc làm cho
ngƣời nghe, ngƣời đọc hình dung một cách rõ nét, cụ thể về ngƣời, vật, cảnh

vật, sự việc nhƣ nó vốn có trong đời sống. Một bài văn miêu tả hay không
những phải thể hiện rõ nét, chính xác, sinh động đối tƣợng miêu tả mà còn thể
hiện đƣợc trí tƣởng tƣợng, cảm xúc và đánh giá của ngƣời viết với đối tƣợng
đƣợc miêu tả. Bởi vì, trong thực tế không ai tả mà để tả, mà thƣờng tả để gửi
gắm suy nghĩ, cảm xúc, sự đánh giá, những tình cảm yêu ghét của mình.
 Đặc điểm của văn miêu tả.
a. Văn miêu tả mang đậm ấn tƣợng cảm xúc chủ quan của ngƣời viết
Thế giới hiện thực tồn tại ngoài con ngƣời với đủ các bộ phận và chi
tiết vốn của nó nhƣng việc đƣa nội dung nào, chi tiết gì vào bài văn miêu tả là
do ý kiến chủ quan vào ngƣời viết, bởi lẽ ở mỗi con ngƣời sự hiểu biết, sự gắn
bó, sự cảm nhận, sự cảm nhận, sự yêu thích đối với các đối tƣợng đƣợc lựa
chọn để miêu tả là khác nhau. Mỗi chi tiết hay bộ phận đƣợc miêu tả bao giờ
cũng thể hiện tình cảm, thái độ của ngƣời viết.
b. Văn miêu tả sống động và có tính tạo hình
Tính cụ thể, sinh động và tạo hình đƣợc thể hiện ở việc miêu tả hàm
súc, lời ít, ý nhiều, ở những chi tiết đặc biệt, gây ấn tƣợng sâu sắc nơi ngƣời
đọc. Cái hay, cái đặc sắc của bài văn miêu tả đƣợc thể hiện ở các chi tiết miêu
tả sinh động và có đƣờng nét, hình khối. Đặc biệt văn miêu tả ngƣời đọc nhƣ
thấy đƣợc các đối tƣợng vô tri vô giác cũng có hồn, các con vật cũng có đời

6


sống và có những hoạt động nhƣ con ngƣời. Một bài văn đƣợc coi là sinh
động tạo hình khi các đồ vật, loài vật, phong cảnh, con ngƣời hiện lên từng
câu, từng dòng nhƣ đang sống cuộc sống thực, ngƣời đọc nhƣ có thể “cảm
đƣợc”, nhƣ “sờ đƣợc”, “ngửi thấy” và “cảm nhận” đƣợc cái không gian xung
quanh mà đối tƣợng miêu tả đang tồn tại.
c. Ngôn ngữ miêu tả gợi tả và gợi cảm
Ngôn ngữ miêu tả gợi tả và gợi cảm mang tính chất làm cho đối tƣợng

miêu tả trở lên lung linh hơn, sống động hơn. Để có một bài văn hay không
thể không nói tới việc lựa chọn và sử dụng các đơn vị ngôn ngữ. Nếu biết
cách sử dụng ngôn ngữ ngƣời viết có thể miêu tả đƣợc đối tƣợng, sự vật trong
quá trình vận động của nó, có thể tả những cái vô hình và những thứ hữu hình
nhƣ: âm thanh, hƣơng vị, tƣ tƣởng. Văn miêu tả là lớp từ ngữ gợi cảm, gợi tả
hay còn gọi là lớp từ cụ thể. Các từ này mang đến sự cảm nhận tinh tế bằng
tất cả những giác quan của con ngƣời để ngƣời đọc có thể nhìn ra những
đƣờng nét, màu sắc, ánh sáng, trạng thái bên ngoài hay những rung động bên
trong của của sự vật hiện tƣợng. Để có một bài văn miêu tả hay, ngƣời viết
cần sử dụng các tính từ, các từ láy, từ tƣợng thanh, tƣợng hình…
d. Ngôn ngữ mang tính chất tƣợng hình
Đặc điểm này của văn miêu tả có cơ sơ là tính tƣợng hình nghệ thuật
văn học. Một bài văn miêu tả mà khô cứng và trần trụi thì không phải là một
bài văn miêu tả, bài làm văn miêu tả phải làm sao cho ngƣời đọc thấy đƣợc ấn
tƣợng mạnh mẽ, thực tế với những cảnh, những vật, từ đó mở rộng trƣờng
liên tƣởng và chắp cánh cho trí tƣởng tƣợng. Để có những hình tƣợng trong
văn miêu tả ngƣời ta thƣờng sử dụng các biện pháp nghệ thuật nhƣ: so sánh,
nhân hóa, ẩn dụ, cƣờng điệu, cùng với các từ ngữ gợi tả để tạo ấn tƣợng mạnh
mẽ khi miêu tả.

7


e. Ngôn ngữ miêu tả mang tính cụ thể và riêng biệt
Mỗi đối tƣợng cụ thể sẽ phải dùng những từ ngữ riêng biệt. Trong hệ
thống từ vựng có những từ chuyên dùng cho sự vật, hiện tƣợng đó, tình cảm
đó… làm cho chúng khu biệt với tất cả các đối tƣợng cùng loại. Ví dụ: cùng
là màu xanh ta có xanh non, xanh ngắt, xanh xao, xanh thẳm… nhƣng ta
không thể tả lá cây bàng đang nảy lộc bằng “xanh biếc” hay “xanh xao” đƣợc
mà ta phải dùng từ “ xanh non. Tính riêng biệt này của ngôn ngữ có thể do

nguyên nhân khách quan trong hệ thống ngôn ngữ và thói quen sử dụng quy
định, nhƣng tính riêng biệt này còn ảnh hƣởng tới cá tính của ngƣời viết nhằm
thể hiện phong cách riêng của họ. Vì vậy, ngôn ngữ miêu tả bao giờ cũng gần
gũi với thực tế, giàu hình ảnh và tràn đầy cảm xúc.
Nhƣ vậy, những đặc điểm trên của văn miêu tả đã làm nên những đặc
trƣng riêng biệt cho loại văn này làm cho văn miêu tả khác hơn so với các loại
văn khác nhƣ tự sự hay nghị luận. Đây cũng là một yếu tố cần thiết để tạo nên
một bài văn miêu tả hay, hấp dẫn với sự hỗ trợ đắc lực của kĩ năng quan sát.
1.1.2 Tập làm văn miêu tả trong trường Tiểu học.
1.1.2.1 Các dạng bài tập làm văn miêu tả ở Tiểu học
Tập làm văn trong trƣờng Tiểu học gồm: miêu tả đồ vật, con vật, cây
cối (đối với học sinh lớp 4), miêu tả ngƣời, tả cảnh (đối với học sinh lớp 5).
Cụ thể nhƣ sau:
 Tả đồ vật:
 Đối tƣợng: Là những vật mà học sinh thƣờng thấy trong đời sống,
thân thiết với các em. Đó có thể là cái trống trƣờng, cái bút, quyển sách, chiếc
cặp…. Tuy chúng là các vật vô tri vô giác nhƣng chúng rất gần gũi, có ích
cho con ngƣời, chúng gắn bó với các em nhƣ những ngƣời bạn thân thiết.
 Đặc điểm: Mỗi đồ vật đều có hình dạng, màu sắc, kích thƣớc, chất
liệu khác nhau. Nhờ vào các đặc điểm này để các em phân biệt đồ vật này với

8


các đồ vật khác. Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi học sinh phải có óc quan sát,
viết chính xác những gì mình nhìn thấy. Tuy nhiên, việc các em miêu tả chính
xác các bộ phận của đồ vật là chƣa đủ mà các em còn phải bày tỏ tình cảm
của mình với đồ vật, để thổi hồn vào đồ vật, làm cho đồ vật trở nên sinh động,
hiện ra trƣớc mặt ngƣời đọc và ngƣời nghe.
 Tả đồ vật:

 Đối tƣợng: Là những cây trồng xung quanh học sinh. Đó đều là
những cây có ích, gần gũi, thân thiết với các em. Ví dụ: Cây bàng, cây
phƣợng, cây hoa, cây ăn quả,…
 Đặc điểm: Mỗi loại cây đều có những hình dáng, đặc điểm, lợi ích
nhất định. Các em phải quan sát tỉ mỉ, lâu dài từng thời kì phát triển của cây, và
lợi ích của cây với đời sống con ngƣời. Không chỉ vậy, hoc sinh phải đạt đối
tƣợng miêu tả của mình vào thiên nhiên, vào đúng môi trƣờng sống của nó. Để
thêm phần sinh động, các em nên gắn miêu tả cây với các khung cảnh xung
quanh cây.
 Tả con vật:
 Đối tƣợng: Là những con vật quen thuộc, gần gũi với học sinh (Ví
dụ: chị ong, chú chó, cậu mèo, bác ngan...).
 Đặc điểm: mỗi con vật đều có hình dạng, khích thƣớc, đặc tính riêng.
Để mỗi con vật trở nên chân thực trƣớc mắt thì học sinh không chỉ miêu tả
các đặc điểm hình dáng bên ngoài mà còn tả về các đặc điểm tiêu biểu về màu
sắc, tính nết của vật. Các em cũng nên bày tỏ tình cảm của mình với con vật,
nói về lợi ích cả chúng.
 Tả cảnh:
 Đối tƣợng: Là những cảnh vật quen thuộc xung quanh các em (Ví
dụ: con sông quê hƣơng, cánh đồng, góc phố, hay di tích lịch sử, danh lam
thắng cảnh mà em đã đƣợc đến…).

9


 Đặc điểm: Mỗi cảnh đều phải đặt trong không gian và thời gian, đó
chính là cái nền, cảm hứng để các em viết bài văn miêu tả cảnh hay và hấp
dẫn. Đặc biệt, học sinh cần phải làm nổi bật những đặc điểm đặc trƣng của
cảnh đó. Ngoài ra, các em nên lồng tả ngƣời, vật vào trong cảnh, để cảnh từ
bức tranh tĩnh trở thành bức tranh động. Quan trọng hơn nữa là bài viết phải

cho ngƣời đọc cảm nhận đƣợc tình cảm của các em trong đó.
 Tả ngƣời:
 Đối tƣợng: Thƣờng là ngƣời thân quen, những tấm gƣơng gần gũi, để
lại nhiều ấn tƣợng sâu sắc cho học sinh.
 Đặc điểm: Để tả đƣợc ngƣời thì các em nhớ lại những gì đã quan sát
đƣợc từ ngƣời đó. Khi quan sát các em phải có những lời nhận xét với ngƣời
đó. Sau đó, gắn các hình ảnh các em quan sát đƣợc với những từ ngữ cụ thể để
làm nổi bật nên tính cánh của ngƣời đó.
Nhƣ vậy, ta nhận thấy các dạng bài miêu tả trong chƣơng trình Tiểu học
đều có những đối tƣợng gần gũi, thân thiết với các em. Tuy nhiên, cùng là
một đối tƣợng nhƣng mỗi ngƣời đều có những cảm nhận vô cùng khác nhau.
Để miêu tả hay, các em nên miêu tả đối tƣợng dƣới con mắt và cảm nhận của
mình, nhờ vào những tình cảm ấy mỗi đồ vật sẽ mang theo nhƣng cái hồn
riêng
1.1.2.2 Các kĩ năng làm văn miêu tả
Tập làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dƣới dạng nói
học viết. Để tạo lập một văn bản thƣờng học sinh phải trải qua bốn giai đoạn:
định hƣớng, lập chƣơng trình biểu đạt, hiện thực hóa chƣơng trình và kiểm tra
tƣơng ứng với hoạt động của lời nói. Vì vậy, mỗi giai đoạn tƣơng ứng với một
nhóm các kĩ năng làm văn
 Giai đoạn định hƣớng: Giai đoạn này tƣơng ứng với tìm hiểu đề, đây
là gia đoạn rất quan trọng định hƣớng cách làm bài và kết quả của bài văn phụ

10


thuộc rất nhiều vào việc học sinh đã xác định đúng đề bài hay chƣa. Ngoài ra,
để định hƣớng đƣợc thì học sinh phải xác định rõ ràng các nhân tố giao tiếp
để xác định các nhân tố giao tiếp, phƣơng thức giao tiếp cho phù hợp.
 Giai đoạn lập chƣơng trình biểu đạt: Đây là kĩ năng tìm ý và lập dàn

ý cho bài văn. Học sinh muốn làm đƣợc bƣớc này thì trƣớc hết các em phải có
ý, từ các ý các em vừa nghĩ triển khai thành lời tạo nên nội dung cho bài văn.
Có nhiều các khác nhau để tìm ý nhƣ: xem tranh, hồi tƣởng, liên tƣởng…
Song quan sát vẫn là kĩ năng cơ bản và thông dụng nhất trong việc giúp học
sinh tìm ý. Đặc biệt là các học sinh mới học văn miêu tả (học sinh lớp 4) vốn
sống, vốn từ ngữ của các em vẫn còn nghèo nàn thì kĩ năng quan sát sẽ là
công cụ hữu hiệu để tìm kiếm thông tin các sự vật hiện tƣợng xung quanh
mình, nhờ có kĩ năng quan sát mà các em có khối lƣợng ý phong phú hơn.
Việc lập dàn ý giúp học sinh có cái nhìn bao quát hơn, toàn diện hơn với đối
tƣợng miêu tả, đồng thời các ý sẽ đƣợc sắp xếp một cách trình tự hơn, tránh
đƣợc tình trạng lạc đề trong khi viết.
 Giai đoạn hiện thực hóa chƣơng trình: Giai đoạn này ứng với các kĩ
năng xây dựng văn bản
 Giai đoạn kiểm tra: Giai đoạn này tƣơng ứng với kĩ năng phát hiện
và sửa lỗi.
Nhƣ vậy, học sinh muốn làm một bài văn hay và hoàn chỉnh thì các em
phải có nhiều kĩ năng khác nhau. Việc hình thành các kĩ năng này cần phải có
thao tác luyện tập và từng kiến thức bộ phận sẽ góp phần tạo nên kĩ năng làm
bài văn miêu tả nói chung.
1.1.2.3 Cá thể hóa trong dạy học tập làm văn miêu tả.
Thực tế, các đề bài văn miêu tả trong sách giáo khoa lớp 4 là các đề bài
dùng chung cho cả nƣớc. Có những đề bài ngắn gọn, nêu rõ kiểu bài và đối
tƣợng miêu tả rất rõ ràng nhƣng các đề chƣa thực sự phù hợp với từng địa

11


phƣơng. Ví dụ: Đề bài: Em hãy viết kết bài mở rộng cho một trong các đề tài
“ tả cây đa cổ thụ ở đầu làng em” (Tiếng Việt 4, tập 2) có lẽ chỉ phù hợp với
nhƣng nơi nào có cây cổ thụ trƣớc cổng làng chứ các học sinh ở những nơi

không có cây đa đầu làng khó mà viết đƣợc một kết bài hay. Một số đề bài
buộc học sinh phải lựa chọn đối tƣợng miêu tả nhƣ: Đề bài: Tả một cây ăn
quả. Ở đề bài trên yêu cầu các em phải có kiến thức về các loài cây phân biệt
lợi ích của các cây để tránh lạc đề. Các em buộc phải lựa chọn tả cây gì? Vào
thời điểm nào? Ở trong vƣờn hay ngoài công viên, hay trên đƣờng phố? Nhƣ
vậy các đề văn chƣa yêu cầu một cách rõ nét Ai miêu tả? Miêu tả cho ai
nghe? Mục đích miêu tả để làm gì? (hay còn gọi là các nhân tố giao tiếp), làm
cho các em thiếu một điểm tựa, khó làm đƣợc đúng các yêu cầu của đề bài.
Nhƣ vậy, điều quan trọng là phải hƣớng các em làm văn theo hƣớng cá
thể hóa đề bài và giáo viên phải giúp các em nhận ra đƣợc: Tả đối tƣợng cụ
thể nào? Tả cho ai? Tả để làm gì? Tả nhƣ thế nào? Học sinh có quyền đƣợc
lựa chọn, tả chân thực theo đúng cảm nhận của chính bản thân mình. Đây
chính là định hƣớng dạy học tập làm văn theo hƣớng cá thể hóa.
1.1.3 Cơ sở tâm lí và quá trình cá thể hóa hoạt động tiếp nhận và sản sinh
văn bản của học sinh.
Học sinh lớp 4, 5 đã bắt đầu bƣớc vào lứa tuổi thiếu niên. Hành vi và
đời sống nội tâm của các em đang có những chuyển biến rõ rệt. Lứa tuổi này
còn đƣợc gợi là lứa tuổi chuyển giao giữa ngƣời lớn và trẻ con.
Ở giai đoạn này của học sinh, tƣ duy trực quan đã hình thành và bắt đầu
chuyển dần sang tƣ duy trừu tƣợng, tích lũy đƣợc nhều kinh nghiệm hơn so
với các lớp đầu Tiểu học. Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biết
phê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều. Đặc biệt, trí tƣởng tƣợng
của các em ở giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm,
những hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng gắn liền với rung động tình cảm. Các em

12


có lòng say mê văn học, hứng thứ với việc dùng câu văn của mình để bộc lộ
một sự vật, hiện tƣợng nào đó, có tình cảm và sự gắn bó với những đồ vật,

những loài vật và cây cối xung quanh. Mặt khác, ở giai đoạn cuối cấp tiểu
học, các em rất ham tìm tòi, học hỏi. Các em thƣờng thể hiện sự thích thú và
tham gia nhiệt tình vào các hoạt động có sự trải nghiệm hoặc đi sau vào cảm
xúc… Thực tế, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra rằng, những giờ
học đƣợc gây chú ý, hứng thú cho học sinh thƣờng mang lại hiệu quả giáo dục
cao hơn rất nhiều so với những giờ lí thuyết suông. Nhƣng kiến thức trong giờ
học này các em tiếp nhận tự nhiên và ghi nhớ lâu hơn. Nói các khác, các em
làm việc có hiệu quả hơn khi có hứng thú đối với công việc. Việc cho học
sinh cá thể hóa đề bài chung thành đề bài riêng và đƣợc miêu tả đối tƣợng do
mình lựa chọn sẽ tạo hứng thú cho các em, giúp các em thể hiện đƣợc năng
lực của bản thân mình.
1.1.4 Cơ sở ngôn ngữ và cá thể hóa bài tâp làm văn miêu tả.
Cá thể hóa bài văn miêu tả có thể có nhiều cách, nhƣng cách dựa vào
quan điểm giao tiếp có nhiều thuận lợi hơn, phù hợp với học sinh tiểu học
hơn. Đó là “Xử lí mối quan hệ giữa bài viết với các nhân tố khác nằm ngoài
hệ thống ngôn ngữ nhƣ: đối tƣợng giao tiếp, mục đích giao tiếp”. Ngƣời ta gọi
đây là “Cá thể hóa đề bài theo quan điểm giao tiếp”.
Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì
mục đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp. Quan điểm giao
tiếp quán triệt tƣ tƣởng, giao tiếp vừa là đích xuất phát, vừa là đích hƣớng tới,
vừa là nội dung, vừa là định hƣớng phƣơng pháp và môi trƣờng tổ chức dạy
học ở tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt. Cá thể hóa đề bài theo quan điểm
giao tiếp là từ đề bài, giả định một tình huống giao tiếp để trả lời cho các câu
hỏi: Ai là ngƣời phát ngôn, ngƣời nói trong văn bản sẽ tạo lập? Nói với ai?
Nói trong hoàn cảnh nào? Nói nhằm mục đích gì? Nói theo trình tự nào? và

13


cách nói nhƣ thế nào cho hay và hiệu quả, nói theo kiểu kể hay tả? Khi xác

định nhƣ vậy, học sinh sẽ biết các xƣng hô cho phù hợp với các tình huống
giao tiếp giả định, các em sẽ dễ viết hơn.
Cá thể hóa đề bài theo quy trình sản sinh ngôn bản gồm 4 bƣớc và phải
rèn luyện thành 4 kĩ năng giao tiếp cho học sinh nhƣ sau:
 Kĩ năng định hƣớng hoạt động giao tiếp (phân tích đề bài, xác định
yêu cầu nội dung, thể loại văn bản. giả định tình huống giao tiếp, xác định
nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp nội dung vào cách
thức giao tiếp)
 Kĩ năng lập chƣơng trình hoạt động giao tiếp (xác định dàn ý cho bài
văn sẽ viết. Với bài văn miêu tả, phải quan sát đối tƣợng, tìm và sắp xếp thành
dàn ý cho bài văn miêu tả, phải xác định đối tƣợng, tìm và sắp xếp các ý
thành dàn ý cho bài văn miêu tả).
 Kĩ năng hiện thực hóa quá trình giao tiếp (diễn đạt ý thành lời văn,
xây đoạn văn mở bài, thân bài, kết bài, liên kết các đoạn văn thành bài văn)
 Kĩ năng hoàn thiện sản phẩm giao tiếp (đối chiếu văn bản với mục
đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, hoàn thiện về nội dung và sửa lỗi diễn đạt.
Đặc biệt hiện nay, hoạt động dạy học và giáo dục còn trau dồi cho học
sinh lớp 4, 5 những kĩ năng sống: Kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng hợp tác, kĩ
năng thuyết trình, ra quyết định, phản biện, tƣ duy sáng tạo…
1.2 Cơ sở thực tiễn
Để tìm hiểu thực trạng dạy học văn miêu tả theo hƣớng cá thể hóa,
chúng tôi tìm hiểu nội dung dạy học văn miêu tả và thực tế dạy học thể loại
văn này ở lớp 4 của trƣờng tiểu học Trƣng Nhị. Kết quả khảo sát sẽ cho chúng
tôi những căn cứ thực tiễn để tìm ra những biện pháp dạy học Tập làm văn
theo hƣớng cá thể hóa hiệu quả hơn.

14


1.2.1 Nội dung dạy học văn miêu tả

Trong chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 có 30 tiết dạy về
văn miêu tả (chiếm 48% tổng số tiết dạy Tập làm văn).
Trong đó:
STT
1.

Tên
Miêu tả đồ vật

Đặc điểm

Số tiết

Chủ yếu là miêu tả đồ chơi mà em

11 tiết

(chiếm 36% yêu thích, các đồ vật gần gũi và thân
tổng số tiết quen với trẻ: cây bút máy, chiếc cặp
sách, cái thƣớc kẻ, cái bàn học (ở lớp

dạy miêu tả)

hoặc ở nhà), cái trống trƣờng em….
2.

Miêu tả cây cối

11 tiết

Chủ yếu là miêu tả các loài cây mà

(chiếm 36% các em yêu thích và các loài cây gần
tổng số tiết gũi ở các với các em ở không gian và
dạy miêu tả)

thời gian khác nhau: tả cây bóng mát
(Ví dụ: cây gạo, cây bàng, cây
phƣợng vĩ,…), tả cây ăn quả (cây
mít, cây xoài, cây chuối…), tả cây
hoa (hoa hồng, hoa mai, hoa
đào,…)….

3.

Miêu tả con vật

8 tiết

Chủ yếu là miêu tả các con vật gần

(chiếm 28% gũi quen thuộc hoặc các con vật mà
tổng số tiết các em yêu quý (ví dụ: chó, mèo, gà,
chim, lợn…), tả con vật trong vƣờn

dạy miêu tả)

thú (voi, gấu, hổ, ngựa….), các con
vật các em đƣợc nhìn thấy trên tạp
trí, họa báo, truyền hình, phim ảnh.

15


1.2.2 Cấu trúc nội dung bài học dạy tập làm văn miêu tả
Nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả có bốn kiểu bài học, vì thế
chúng tôi trình bày cấu trúc nội dung bài học theo từng kiểu bài
1.2.2.1 Kiểu bài học giới thiệu, làm quen với đối tượng
Ví dụ: bài: “Thế nào là văn miêu tả ?” SGK Tiếng Việt 4 tập 1 trang
140.
Cấu trúc gồm ba phần:
 Phần I: Nhận xét (chủ yếu là các bài tập để học sinh rút ra đƣợc phần
ghi nhớ)
 Phần II: Ghi nhớ (là các kết luận đƣợc học sinh rút ra thông qua các
ví dụ ở phần luyện tập)
 Phần III: Luyện tập (các bài tập học sinh là sau khi học phần ghi
nhớ)
Đây là cấu trúc chung, còn đối với mỗi dạng miêu tả đồ vật, dạng miêu
tả con vật, dạng miêu tả cây cối sẽ có nội dung hƣớng dẫn từng dạng đối
tƣợng khác nhau riêng.
1.2.2.2 Kiểu bài học luyện tập
Ví dụ: bài: “Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối” SGK Tiếng
Việt 4 tập 2 trang 41
Cấu trúc:
Thƣờng là các đoạn văn miêu tả liên quan đến chủ đề đƣợc nói tới trong
bài.
Trong bài: “Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối” có hai đoạn tả
về lá của cây bàng và hai đoạn tả thân và gốc cây.
1.2.2.3 Kiểu bài kiểm tra viết
Ví dụ: bài: “Miêu tả cây cối (kiểm tra bài viết)” SGK Tiếng Việt 4 tập

2 trang 92.

16


Cấu trúc:
Thƣờng là các đề bài thuộc chủ đề cây cối. Kiểu bài trên thƣờng có 4 đề
tập làm văn để các em lựa chọn. Mỗi đề bài sẽ kèm theo một bức tranh gợi để
các em có thể tƣởng tƣợng ra đƣợc đối tƣợng mình sẽ viết trong bài tập làm
văn.
1.2.2.4 Kiểu bài trả bài kiểm tra
Ví dụ: bài: “Trả bài văn miêu tả cây cối” SGK Tiếng Việt 4 tập 2 trang 94
Thƣờng kiểu bài có 4 nội dung:
 Nội dung 1: Nghe cô giáo (thầy giáo) nhận xét chung bài làm của cả
lớp.
 Nội dung 2: Chữa bài gồm:
 Đọc lại bài làm, lời phê của cô giáo (thầy giáo)
 Tham gia vào chữa lỗi cô giáo (thầy giáo) đề nghị chung cho cả lớp:
lỗi về bố cục bài, lỗi về ý, lỗi về cách dùng từ, đặt câu, lỗi chính tả,...
 Tự chữa bài của mình
 Đổi bài cho bạn để kiểm tra việc chữa lỗi.
 Nội dung 3: Học tập những bài văn hay hoặc đoạn văn hay
 Nội dung 4: Viết lại một đoạn trong bài làm của em cho hay hơn.
1.2.3 Hướng dẫn của sách giáo viên về dạy học văn miêu tả
Sách giáo viên hƣớng dẫn dạy miêu tả tƣơng ứng với các kiểu bài trong
sách giáo khoa. Đó là 4 kiểu bài hƣớng dẫn dạy học nhƣ sau: làm quen với
đối tƣợng miêu tả, kiểu bài luyện tập, kiểu bài kiểm tra, kiểu bài trả bài kiểm
tra. Ở mỗi kiểu bài này, sách giáo viên cũng có những lƣu ý cần thiết khi dạy
các thể loại miêu tả khác nhau: miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con
vật.

Mỗi kiểu bài và thể loại trên đòi hỏi giáo viên phải có ý thức và phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng cá thể hóa. Cá thể trong khâu giúp học sinh định

17


hƣớng đề bài, cá thể trong hƣớng dẫn học sinh quan sát đối tƣợng đã chọn,
trong quá trình miêu tả. Khi trả bài cũng không nên nhận xét chung chung mà
phải chú ý tới từng học sinh trong khả năng viết bài cụ thể và quá trình tiến bộ
của riêng từng em.
Tuy nhiên trên thực tế giáo viên có thực hiện đƣợc các điều đó trong
quá trình dạy tập làm văn miêu tả cho học sinh thích hợp với từng kiểu bài
không khi mà sách giáo viên chỉ đƣợc phép gợi ý chung chung. Đây là câu
hỏi cần có sự khảo sát thực tế để có câu trả lời sát thực.
1.2.4 Thực tế dạy và học Tập làm văn miêu tả theo hướng cá thể hóa lớp 4
trường Tiểu học Trưng Nhị
1.2.4.1 Thực tế dạy Tập làm văn miêu tả của giáo viên trường Tiểu học Trưng
Nhị
Phân môn tập làm văn trong trƣờng Tiểu học nói chung và văn miêu tả
nói riêng luôn nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của các thầy cô giáo trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên, việc dạy học văn miêu tả thực tế việc dạy văn còn
mang tính chất lấy điểm, hoạt động luyện tập quan sát còn diễn ra rất sơ sài.
Dƣới đây là kết quả khảo sát thực trạng giáo viên nắm vững các yêu cầu về
việc giảng dạy tập làm văn của 7 thầy cô giáo của trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị
- Phúc Yên – Vĩnh Phúc (bao gồm cả lớp 4 và lớp 5).
Chúng tôi đã dự một buổi sinh hoạt chuyên môn của khối 4-5 về
chuyên đề dạy văn miêu tả và thu đƣợc kết quả
Bảng 1: Khảo sát năng lực dạy học Tập làm văn miêu tả trường
Tiểu học Trưng Nhị
Kết quả điều tra

STT

Nội dung

Số
lƣợng

1.

Hiểu đƣợc khái niệm về văn miêu tả

18

7

Tỉ lệ %
100%