Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 thông qua phân môn tập đọc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.11 MB, 86 trang )

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

=== ===

KIM THỊ HƢƠNG LY

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THÔNG QUA PHÂN
MÔN TẬP ĐỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. KHUẤT THỊ LAN

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khoá luận này, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu
sắc tới các thầy giáo, cô giáo tận tình giúp đỡ em trong quá trình thực hiện
khoá luận này. Đặc biệt là cô giáo T.S Khuất Thị Lan - ngƣời đã trực tiếp
hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khoá luận.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục
Tiểu học đã dạy dỗ và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện
đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và
học sinh trƣờng Tiểu học Tích Sơn – thành phố Vĩnh Yên – tỉnh Vĩnh Phúc đã
tạo điều kiên giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.

Em xin chân thành cảm ơn !
Vĩnh Phúc, ngày tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Kim Thị Hƣơng Ly

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trong khoá luận là trung thực. Những kết quả nêu trong khoá luận chƣa
đƣợc công bố trên bất cứ công trình nào.
Vĩnh Phúc, ngày tháng 5 năm 2018
Sinh viên
Kim Thị Hƣơng Ly

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
SGK: Sách giáo khoa.
NXB: Nhà xuất bản
GD: Giáo dục
TV5: Tiếng Việt 5
TV4: Tiếng Việt 4

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 2

3. Mục đích nghiên cứu. ........................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ....................................................................................... 4
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. .................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................... 4
7. Cấu trúc đề tài. .................................................................................................. 5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 6
1.1.1. Đặc điểm của học sinh Tiểu học .................................................................. 6
1.1.2. Khái quát về vấn đề đọc hiểu văn bản ......................................................... 8
1.1.3. Kĩ năng và chiến thuật đọc hiểu văn bản ...................................................15
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................17
1.2.1. Khảo sát lỗi phát âm ở Tiểu học ...............................................................17
1.2.2. Khảo sát các dạng bài tập đọc lớp 4, 5 ......................................................20
1.2.3. Khảo sát việc dạy và học đọc hiểu ở Tiểu học..........................................26

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................... 29
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ...... ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED.
2.1. Biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học .......................31
2.1.1. Đọc lƣớt ......................................................................................................31
2.1.2. Xây dựng câu hỏi gợi mở để hiểu từ khoá và từ khó của bài ....................36
2.1.3. Xác định câu quan trọng, ý quan trọng của tác phẩm ...............................40
2.1.4. Đƣa hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài .............................................................43
2.2. Luyện đọc diễn cảm cho học sinh Tiểu học ..................................................49
2.2.1. Trọng âm và ngữ điệu ................................................................................49

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................... 56

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................. 57
3.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................57
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................57
3.3. Đối tƣợng, địa điểm thực nghiệm .................................................................57
3.4. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................59
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................59
3.4.2. Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng ...........................................59
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................59
3.4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................59
3.5. Kết quả thực nghiệm .....................................................................................74

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................... 76
KẾT LUẬN .............................................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 80

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục ở trƣờng Tiểu học nói
riêng, môn Tiếng Việt là một môn học bắt buộc và đƣợc xem là một môn học
quan trọng, chiếm vị trí chủ yếu trong chƣơng trình học. Môn học này có
nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một khối lƣợng kiến thức cơ bản nhằm đáp
ứng những mục tiêu của từng bài học. Bên cạnh đó, môn học này còn có
nhiệm vụ rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt: Nghe - nói đọc - viết. Các kĩ năng này đóng vai trò hết sức quan trọng, nó có quan hệ
chặt chẽ, tƣơng tác, hỗ trợ cho nhau, chúng không chỉ hình thành phát triển kĩ
năng giao tiếp, trong các môi trƣờng hoạt động lứa tuổi mà còn trong cuộc
sống hằng ngày. Ngoài ra, nó còn là phƣơng tiện để giúp các em học tốt các
môn khác.
Trong bốn kĩ năng kể trên thì kĩ năng đọc là một trong những kĩ năng có
vai trò chủ đạo vì đọc một cách có ý thức sẽ tác động trực tiếp tới trình độ

ngôn ngữ cũng nhƣ tƣ duy của học sinh. Qua bài Tập đọc học sinh còn đƣợc
cung cấp thêm về vốn từ ngữ, cách diễn đạt, tƣ duy, những hiểu biết về tác
phẩm văn học, từ đó nâng cao trình độ văn hoá nói chung và trình độ hiểu biết
về tiếng Việt nói riêng.
Mỗi một tác phẩm văn học đều đƣợc các tác giả gửi gắm vào đó những
tâm tƣ, tình cảm của mình đối với cuộc sống, thế giới xung quanh. Những
điều đó không đƣợc thể hiện một cách trực diện mà nó ẩn chứa trong các câu
văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ hay thậm chí là cả một tác phẩm văn học. Để
đọc đƣợc một tác phẩm không khó nhƣng để hiểu đƣợc nội dung mà tác giả
muốn gửi gắm vào tác phẩm đó không phải là một việc đơn giản, nó phụ
thuộc vào cách đọc, cách hiểu của mỗi ngƣời. Học sinh ở Tiểu học đã có vốn
ngôn ngữ khá phong phú và kĩ năng đọc ngày càng đƣợc rèn luyện nhất là đối

1

với những học sinh ở các lớp 4, 5. Để giúp các em có thể tiếp thu đƣợc các tri
thức thì nhiệm vụ quan trọng của giáo viên đó là dạy cho học sinh kĩ năng đọc
hiểu văn bản.
Trên thực tế, việc dạy đọc hiểu văn bản ở các trƣờng Tiểu học hiện nay
còn nhiều hạn chế nhƣ: giáo viên hƣớng dẫn học sinh hiểu văn bản chủ yếu
dựa vào hệ thống các câu hỏi đƣợc đƣa ra sẵn trong sách giáo khoa để tái tạo
lại nội dung, một số học sinh không có hứng thú với bài tập đọc và không suy
nghĩ tích cực để tìm hiểu nội dung bài học... Vậy làm thế nào để học sinh có
hứng thú với bài đọc, hiểu đƣợc nội dung mà tác giả gửi vào trong bài học đó
là điều mà chúng tôi quan tâm nhất.
Chính vì vậy, đọc hiểu văn bản là kĩ năng vô cùng quan trọng trong việc
dạy học ở trƣờng Tiểu học. Đây cũng là một trong những kĩ năng giúp học
sinh phát triển năng lực giao tiếp phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện
này. Từ những lí do kể trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Rèn kĩ năng

đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 thông qua phân môn Tập đọc.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
* Ở nƣớc ngoài.
Quan niệm về đọc đƣợc Viện sĩ M.R.Lorop, trong cuốn Sổ tay thuật ngữ
Phương pháp dạy học tiếng Nga (1988), có đƣa ra và trình bày khái niệm đọc
từ góc độ ngôn ngữ. Ông cho rằng đọc là quá trình giải mã chữ - nghĩa, đọc là
sự kết hợp của hai quá trình đọc thành tiếng và đọc hiểu.
Trong tác phẩm Đọc sách như một nghệ thuật (1940) của hai tác giả
Mortimer J.Adler và Charles Van Doren đã đƣa ra quan điểm về nghệ thuật
đọc và những quan điểm về nhu cầu đạt đƣợc các cấp độ cao hơn trong nghệ
thuật đọc.
* Ở Việt Nam.

2

Trong Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, (2002), NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã khẳng định việc dạy và đọc hiểu cho học
sinh Tiểu học có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh, nó
ảnh hƣởng trực tiếp đến hiệu quả học tập của học sinh.
Việc dạy học chính là cách dạy tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, hay nói
cách khác đó chính là một quá trình nhận thức. Điều này đã đƣợc tác giả Lê
Phƣơng Nga nói đến trong cuốn Dạy tập đọc cho học sinh ở Tiểu học (2003),
NXB Giáo dục. Ngoài ra, cuốn sách này còn đề cập đến những vấn đề về âm
thanh của ngôn ngữ và ngữ nghĩa của văn bản. Từ đó giúp giáo viên xác lập
nội dung luyện đọc thành tiếng và luyện đọc hiểu cho học sinh Tiểu học.
Các tác giả Lê Phƣơng Nga – Nguyễn Trí đã có công trình nghiên cứu cụ
thể về phân môn tập đọc ở Tiểu học trong Phương pháp dạy học tiếng Việt 2,
(2004). Trong công trình nghiên cứu này, hai tác giả đã trình bày những cơ sở
khoa học của viêc dạy tập đọc ở Tiểu học, quy trình và hình thức tổ chức dạy

tập đọc ở từng khối lớp nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản,
hiện đại, những kĩ năng giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học. Bên cạnh đó,
hai tác giả còn đƣa ra nhiều phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy
học phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Theo hai tác giả Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn, trong Tìm vẻ đẹp
bài văn ở Tiểu học (2005), NXB Giáo dục, đã cho rằng đọc và viết là hai kĩ
năng dạy học sinh biết xử lý văn bản chữ, kĩ năng đọc không chỉ là tiếp nhận
thông tin mà đọc còn để bộc lộ khả năng hiểu của ngƣời đọc.
Trong Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM – số 29 (2011), tác giả Trịnh
Thị Cẩm Ly đã khẳng định tầm quan trọng của dạy học phân môn Tập đọc ở
trƣờng Tiểu học và và đƣa ra những biện pháp hƣớng dẫn học sinh đọc sáng
tạo nhằm giúp ngƣời đọc đạt đƣợc kĩ năng đọc ở nhiều mức độ khác nhau.

3

Ngoài ra, trong cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông (2012) tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã đƣa ra
một số chiến thuật để đọc hiểu văn bản nhƣ: đánh dấu và ghi chú, đọc suy
luận, phim trí óc, câu hỏi kết nối tổng hợp....để hỗ trợ tích cự cho đọc hiểu
văn bản.
Trong dạy học tiếng Việt, nhà biên soạn chƣơng trình sách giáo khoa
cũng chú trọng tới việc dạy đọc - hiểu bằng cách đƣa ra hệ thống bài tập, câu
hỏi tìm hiểu bài để giúp học sinh nắm đƣợc nội dung của bài tập đọc.
3. Mục đích nghiên cứu.
Rèn cho học sinh lớp 4, 5 kĩ năng đọc hiểu văn bản. Từ đó, giúp học sinh
biết vận dụng kĩ năng này thành thạo trong hoạt động giao tiếp, nâng cao hiệu
quả đọc trong nhà trƣờng.
Rèn luyện tốt hai hình thức đọc: Đọc hiểu văn bản và đọc diễn cảm văn bản.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.

Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đọc.
Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học đọc hiểu của học sinh các lớp
4, 5 trong phân môn tập đọc.
Đƣa ra biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh Tiểu học.
Vận dụng kĩ năng thông qua giáo án thực nghiệm.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
Đối tƣợng nghiên cứu: Các bài tập đọc trong SGK tiếng Việt lớp 4, 5.
Phạm vị nghiên cứu: Học sinh lớp 4, 5 ở trƣờng Tiểu học Tích Sơn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tạp chí, sách báo, giáo
trình...có nội dung rèn luyện kĩ năng đọc hiểu nhằm đƣa ra những nhận xét và
tìm ra các phƣơng pháp phù hợp với học sinh lớp 4, 5 để rèn kĩ năng đọc hiểu
cho học sinh.

4

Phương pháp thống kê, phân loại: bảng thông kê, bảng khảo sát nhằm
tìm hiểu thƣc trạng dạy đọc hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu
văn bản của học sinh ở lớp thực nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực
nghiệm.
Phương pháp điều tra: Dự giờ, trao đổi với học sinh, giáo viên về những
khó khăn trong dạy đọc hiểu để tìm ra những nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá
trình đọc hiểu của học sinh, thực trạng dạy đọc hiểu hiện nay ở trƣờng
Tiểu học.
Thủ pháp so sánh, đối chiếu: Kết quả trƣớc và sau khi thực hiện bài bày
có sử dụng các biện pháp đã đƣa ra nhằm thấy đƣợc kết quả của các biện pháp
và nắm tính khả thi của những biện pháp đƣợc đƣa ra.
7. Cấu trúc đề tài.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục đề tài đƣợc

triển khai thành 3 chƣơng với các nội dung nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh lớp 4, 5
thông qua phân môn Tập đọc.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh Tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4, 5
Lứa tuổi học sinh Tiểu học là giai đoạn từ 7 đến 12 tuổi, đặc điểm tâm lý
của học sinh ở giai đoạn này chủ yếu do hoạt động học tập mang lại. Vì vậy
đến trƣờng học tập là bƣớc ngoặt quan trong đối với trẻ, đó là nơi trẻ có
những mối quan hệ mới đƣợc hình thành nhƣ: quan hệ bạn bè, quan hệ
thầy trò.
Nếu nhƣ đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 1, lớp 2 là những bƣớc
chuyển từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập
thì học sinh lớp 4, 5 đã có những đặc điểm tâm lý mới đƣợc hình thành và
phát triển phù hợp với hoạt động học tập.
Về mặt cơ thể, các em từ 9 đến 11 tuổi đã có đủ chiều cao và cân nặng
để thực hiện các hoạt động học tập và lao động trong nhà trƣờng. Về tâm lí,
các em là lớp học sinh cuối cấp, đƣợc rèn luyện học tập trong thời gian khá
dài nên các em đã chững chạc, mạnh mẽ. Học sinh ở lứa tuối này đã tự ý thức
đƣợc mình, đánh giá hành vi theo chuẩn mực đạo đức xã hội. Dó đó, về mặt
thực tiễn các em giàu vốn sống thực tiễn và khả năng hoạt động thực tế.
Để tổ chức giờ đọc đạt hiệu quả, chúng ta phải nắm đƣợc đặc điểm tâm,
sinh lý của học sinh Tiểu học khi để làm cơ sở của việc dạy học Đặc biệt,

chúng ta cần hiểu rõ quá trình đọc, nắm đƣợc bản chất kĩ năng đọc.
1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ học sinh lớp 4,5
Ngôn ngữ là phƣơng tiện đắc lực nhất của hoạt động trí tuệ, là yếu tố góp
phần làm cho các quá trình tâm lí của ngƣời phát triển hơn về chất so với con
vật. Ngôn ngữ liên quan đến tất cả các quá trình tâm lí của con ngƣời, đặc biệt
là quá trình nhận thức và ghi nhớ.

6

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển của các
em, ngôn ngữ giúp các em giao tiếp, trao đổi với nhau trong học tập và
vui chơi.
Ở lớp 4, 5 ngôn ngữ nói và viết của các em đã thành thạo và hoàn thiện
về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có
khả năng tự đọc, tự học, tự nhân thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân qua nhiều kênh thông tin khác nhau nhƣ: sách vở, báo chí, truyền
thông…
Vì vậy, giáo viên cần trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ bằng cách hƣớng
hứng thú của trẻ váo các loại sách báo có lời và không lời nhƣ: sách văn học,
truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,…đồng thời cũng có thể kể cho trẻ
nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết váo, viết truyện,..nhằm
giúp các em tích lũy vốn ngôn ngữ phong phú, đa dạng.
1.1.1.3. Đặc điểm nhân thức của học sinh lớp 4, 5
Nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm tính phản ánh những thuộc tính bên
ngoài của sự vật và hiện tƣợng. Cấp độ này bao gồm hai quá trình tâm lý: cảm
giác và tri giác. Cảm giác và tri giác càng phong phú thì các tri thức về thế
giới xung quanh của trẻ tiếp thu sẽ càng rộng rãi, đa dạng và sâu sắc. Cảm
giác, tri giác các sự vật hiện tƣợng trong cuộc sống và thế giới khách quan
xung quanh trẻ là nguồn gốc đầu tiên cũng là nội dung chủ yếu vốn tri thức

ban đầu của trẻ.
So với các lớp đầu cấp, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối cấp
Tiểu học đã phát triển hơn, chính xác, đầy đủ hơn, phân hỏa rõ ràng, có chọn
lọc hơn. Các em đã biết tìm ra dấu hiệu đặc trƣng của đối tƣợng, biết phân
biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên
hệ giữa các dấu hiệu đặc trƣng ấy. Tri giác của học sinh giai đoạn này đã
mang tính mục đích và phƣơng hƣớng rõ ràng. Điều này cho thấy sự cần thiết

7

phải hƣớng dẫn và hiểu đƣợc nội dung mình đƣợc nghe thƣờng xuyên. Những
câu chuyện hay, lời kể hấp dẫn, sinh động đƣợc các em tri giác tốt hơn, học
sinh sẽ yêu thích và hứng thú tìm hiểu nội dung câu chuyện đó hơn.
Nhận thức lí tính: Nhận thức lí tính là cấp độ nhận thức phản ánh những
thuộc tính bản chất (bên trong) và những mối liên hệ, quan hệ có tính chất
quy luật cỉa hiện thực mà trƣớc đó ta chƣa biết, cấp độ này gồm các quá trình:
trí nhớ, tƣởng tƣợng và tƣ duy.
+ Ở giai đoạn này, trí nhớ của các em vẫn hình hành và phát triển mạnh
nhƣng ghi nhớ ý nghĩa đang dần chiếm ƣu thế. Vì vậy dạy học tập đọc giáo
viên cần chủ động hình thành cho học sinh phƣơng pháp tìm hiểu nội dung
câu chuyện hoặc phân ra nội dung câu chuyện thành các đoạn, đặt tên cho các
đoạn hoặc đặt ra các câu hỏi về nhân vật, tình huống và cốt truyện… để học
sinh trả lời và ghi nhớ.
+ Tƣởng tƣợng của học sinh cuối bậc Tiểu học hoàn chỉnh hơn về kết
cấu logic. Các em có thể tự tƣởng tƣợng để hiểu đƣợc đăc điểm tâm lý, tính
cách, sở thích,...của nhân vật chính xác hơn.
+ Tƣ duy của học sinh ở lớp 4,5 đã thoát ra khỏi tính trực quan hành
động và mang dần tính trực quan hình tƣợng. Trẻ dần nắm đƣợc mối quan hệ
của các khái niệm. Các thao tác tƣ duy nhƣ: không gian, thời gian, phân

loại,…đƣợc hình thành và phát triển mạnh, tƣ duy ngôn ngữ bắt đầu
hình thành.
1.1.2. Khái quát về vấn đề đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Quan niệm về đọc
Nhiều ngƣời coi đọc là việc sử dụng bộ mã chữ - âm, nghĩa là từ việc
hình con chữ để phát ra thành lời, đã đọc thì phải phát ra thành tiếng, có ngƣời
lại cho rằng: “Đọc là hiểu những gì trên trang giấy” hay “Ngữ âm là phần
thứ nhất của việc đọc và hiểu là điều sau đó”.

8

Từ trƣớc đến nay đã có rất nhiều các nhà nghiên cứu cả ở trong và ngoài
nƣớc đã đƣa ra quan niệm về đọc. Trong đó nổi lên là một số quan niệm cần
kể đến sau:
Những quan niệm về đọc ở nƣớc ngoài.
Theo tác giả Adam, 1990: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết
hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lý ngôn ngữ và nhận thức”.
Theo tác giả Smith, 1995: “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá
trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp
được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản”.
Theo tác giả M.R.Lơvôp trong cuốn Sổ tay thuật ngữ phương pháp học
tiếng Nga (1998) đã định nghĩa: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là
quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu
nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển từ hình thức chữ
viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
Những quan niệm về đọc ở Việt Nam.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm
thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc của tri giác và nhuần
thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mà nghệ thuật, mã văn hoá đồng thời với

việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư
tưởng thẩm mỹ và ý nghĩa của tác phẩm”. “Đọc không phải chỉ là hoạt động
nhận thức nội dung, ý nghĩa từ văn bản mà còn hoạt động trực quan sinh
động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con
người. Đọc văn còn là một hành động mang tính chất tâm lý, một hành động
tinh thần bộc lộ rõ ràng năng lực của từng người”.
Tác giả Trần Đình Sử trích dẫn giải thích của Đại bách khoa toàn thư
Trung Quốc (quyển Giáo dục) đã đƣa ra quan niệm về hoạt động đọc nhƣ sau:
“Đọc là một quá trình hoạt động tâm lý nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu

9

ngôn ngữ được in hay được viết”. Từ đó tác giả đã chỉ ra một số nội dung
quan trọng, then chốt về việc đọc:
+ Đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ
của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của
văn bản); phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực)
và tác động qua lại của chủ thể và văn bản.
+ Đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với ngƣời tạo ra văn bản (tác
giả, xã hội, văn hoá).
+ Đọc là quá trình tiêu dùng văn hoá văn bản (hƣởng thụ, giải trí,
học tập).
+ Đọc là quá trình tạo ra “năng lực người” (năng lực hiểu mình, hiểu văn
hoá và hiểu thế giới).
Nhƣ vậy, đọc là một hoạt động văn hoá có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo
dục sâu sắc.
1.1.2.2. Quan niệm về đọc hiểu văn bản
Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong Dạy đọc hiểu ở Tiểu học (2005),
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ ra đọc đƣợc xem nhƣ một hoạt động có

hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phƣơng
diện đó là: Thứ nhất, quá trình vận động bằng mắt sử dụng bộ mã chữ - âm
để phát ra một cách chân thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh.
Quá trình này đƣợc gọi là đọc thành tiếng; Thứ hai, đó là sự vận động tƣ
tƣởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ - nghĩa tức là mối quan hệ giữa con ngƣời
và ý tƣởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để hiểu đƣợc nội dung những
gì đƣợc đọc. Quá trình này đƣợc gọi là đọc hiểu.
Đọc hiểu văn chính là phƣơng thức đọc nhằm cảm thụ và hiểu biết chính
xác tác phẩm văn bản, có hiểu biết và chiếm lĩnh đƣợc giá trị văn chƣơng.

10

Vấn đề đọc hiểu văn bản gần đầy đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu. Rất nhiều các nhà nghiên cứu đã đƣa ra những khái niệm khác
nhau về đọc hiểu nhƣ:
Theo hai tác giả Anderson & Paerson, 1984: “Đọc hiểu là năng lực nhận
thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức
có trước của người đọc”.
Tác giả Rumelhart, 1994 đã cho rằng: “Đọc hiểu là quá trình tương tác
xảy ra giữa một người đọc và một văn bản”.
Trong những năm gần đây, quan niệm về đọc hiểu của PISA đƣợc nhiều
ngƣời tán thành, PISA đã đƣa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu
biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết, nhằm đạt được mục
đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội
của mỗi cá nhân”.
Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu không phải là cố định mà nó
có sự thay đổi theo thời gian, điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Quan niệm
này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESSCO về năng lực
đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi,

tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp trong những bối cảnh
khác nhau”.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng, khi bàn đến những khái niệm then chốt về
đọc hiểu, ông cho rằng “...đọc – hiểu là khái niệm bao chùm có nội dung quan
trọng trong quá trình dạy văn”, “Đọc – hiểu là một khái niệm khoa học chỉ
mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu cũng chỉ năng lực của
người đọc.
Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của nghĩa “đọc” và nghĩa “hiểu”. Trong
đó “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình
thức tỉnh cảm xúc của tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ,

11

mà nghệ thuật, mã văn hoá đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh
nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mỹ và ý nghĩa
của tác phẩm”.“Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung, ý
nghĩa từ văn bản mà còn hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc có tính
trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là một
hành động mang tính chất tâm lý, một hành động tinh thần bộc lộ rõ ràng
năng lực của từng người”còn “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của
các sự vật hiện tương, đối tương nào đó và ý nghĩa của các mỗi quan hệ đó.
Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng và đời sống. Hiểu tức là trả
lời được câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết,
là làm trong đọc hiểu...Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn”.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học đã khẳng định:
“Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được
viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi
của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình”.
Từ những hiểu biết trên “đọc hiểu” theo chúng tôi đọc hiểu là: “Quá

trình người đọc kiến tạo lại ý nghĩa của văn bản mà tác giả đã gửi gắm vào
đó thông qua hệ thống các câu hỏi, hoạt động, hành động, thao tác tuỳ theo
mỗi tác phẩm nhất định”.
1.1.2.3. Vai trò của hoạt động đọc hiểu văn bản
Trong dạy học Tập đọc ở trƣờng Tiểu học, dạy học sinh đọc hiểu văn
bản trƣớc hết trang bị cho học sinh nền tảng kiến thức cơ bản của phân môn
Tập đọc. Cũng với những kiến thức nền tảng đƣợc tiếp nhận còn là quá trình
hình thành và rèn luyện ở học sinh những kĩ năng, kĩ xảo để học sinh từng
bƣớc chiếm lĩnh đƣợc văn bản, tiếp nhận văn bản một cách chủ động, sáng tạo
theo những cách riêng của mình không phụ thuộc nhiều vào giáo viên,
SGK....

12

Trƣớc hết, đọc là hoạt động cơ bản nhất, nó bao gồm các kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó thì đọc hiểu
có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu đƣợc phân biệt với các hoạt động khác vì
tính nhận thức của nó. Đọc hiểu chính là việc đọc để hiểu đƣợc nội dung văn
bản, đánh giá đƣợc ý đồ của tác giả, thấy đƣợc giá trị về hình thức của văn
bản, hoạt động lĩnh hội đƣợc thông tin để áp dụng vào kinh nghiệm sống của
bản thân ngƣời đọc. Vì vậy đọc mà không hiểu những gì mình đang đọc thì
chƣa đƣợc gọi là biết đọc. Muốn vậy, ngƣời đọc phải đọc văn bản một cách
có ý thức thì mới lĩnh hội đƣợc đích tác động của văn bản.
Hơn nữa, ngƣời đọc khi biết cách đọc hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản,
tác phẩm đƣợc đọc thì ngƣời đọc mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội đƣợc tri
thức, tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời khác chứa đựng trong tác phẩm, văn bản.
Từ đó,ngƣời đọc có công cụ để lĩnh hội tri thức khoa học các môn học khác
trong nhà trƣờng. Nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả
năng tự đọc, tự học, tự bồi dƣỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành

thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thƣờng xuyên. Có rất
nhiều tài liệu trong và ngoài nƣớc nhấn mạnh vai trò của sự thông hiểu trong
khi đọc.

13

1.1.2.4. Mục đích của hoạt động đọc hiểu
Theo hai tác giả Sweet và Snow, 2002 đã cho rằng: “Mục đích chính của
việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản”.
Đọc hiểu văn bản nhằm đạt nhiều mục đích khác nhau: đọc để giải trí;
đọc để tìm kiếm thông tin; đọc để thƣởng thức, để tranh luận với bạn bè; đọc
để học, tìm tòi, khám phá đƣợc thế giới xung quanh... Ngoài ra, đọc hiểu đƣợc
văn bản còn hình thành nền tảng kiến thức văn chƣơng cơ bản, sâu sắc, hình
thành nhân cách ngƣời học.
Trong trƣờng Tiểu học, mục tiêu khái quát của việc đọc hiểu tác phẩm là
để học: học để hiểu cuộc sống xung quanh, học để hình thành những thói
quen tốt, hình thành tình yêu đối với quê hƣơng đất nƣớc, con ngƣời, thiên
nhiên.... Tuy nhiên vào từng bài học cụ thể mục tiêu khái quát trên sẽ quy về
từng mục tiêu nhỏ.
Ví dụ:
Khi dạy một bài tập đọc bất kì, việc hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu nội
dung bài học luôn là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu. Việc đọc không đơn giản
chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng của con chữ một cách chính xác mà hơn
vậy đó còn là một quá trình nhận thức để học sinh có khả năng thông hiểu
những gì đƣợc học, đƣợc đọc. Việc đọc không thể tách rời việc hiểu. Chỉ khi
thấu hiểu một cách sâu sắc thì học sinh mới có thể lĩnh hội những tri thức, tƣ
tƣởng, tình cảm chứa đựng trong văn bản một cách toàn diện.
Thông qua việc đọc và hiểu văn bản, học sinh có thể tự đọc, tự học để
mở rộng vốn kiến thức và khả năng nhận thức trong cuộc sống. Bên cạnh

cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sống, việc đọc hiểu giúp học sinh bồ
dƣỡng tâm hồn, xây dựng ở học sinh nhân cách. Nó làm thức tỉnh trong mỗi
con ngƣời tình yêu cái đẹp, giàu lòng nhân ái bao dung và yêu thƣơng trong
cuộc sống. Thông qua các bài tập đọc, các từ, các câu văn hay sẽ để lại trong

14

học sinh những ấn tƣợng trong tâm trí đó sẽ trở thành nguồn chất liệu cho
ngƣời đọc. Hiểu các từ và vận dụng chúng khi cần thiết để viết văn, giao tiếp.
Cái đích cuối cùng của việc tìm hiểu một tác phẩm văn học đó là hiểu
đƣợc văn bản đấy. Kết quả của việc hiểu phụ thuộc vào định hƣớng tiếp cận
và mục tiêu của ngƣời đọc khi tiếp cận văn bản. Khi đọc mỗi tác phẩm văn
học để có thể điều chỉnh quá trình đọc sao cho phù hợp với mục tiêu. Vì thế,
ngƣời đọc luôn phải tự đặt ra cho mình câu hỏi nhƣ là: “Đọc văn bản này để
làm gì ?”. Việc xác định mục đích đọc là bƣớc khởi đầu quan trong để có thể
tƣơng tác thành công với mỗi văn bản.
Mục đích cuối cùng của dạy đọc hiểu là dạy cho học sinh kĩ năng làm
việc với văn bản, chiếm lĩnh đƣợc văn bản, tiếp nhận, xử lý đƣợc các thông
tin trong quá trình đọc. Vì vậy, việc dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt trong dạy
Tập đọc nói riêng, trong dạy học ở Tiểu học nói chung.
1.1.3. Kĩ năng và chiến thuật đọc hiểu văn bản
1.1.3.1. Kĩ năng đọc
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp đòi hỏi quá trình tập luyện lâu dài.
Trong Dạy đọc và học đọc (1982) ,NXB GD Hà Nội, của tác giả Lê Hữu Tỉnh
và Trần Mạnh Hƣởng đã chia việc hình thành kĩ năng đọc thành ba giai đoạn:
Phân tích; tổng hợp (hay còn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu
trúc chỉnh thể của hoạt động); giai đoạn tự động hoá.
Giai đoạn học vần đó là sự phân tích các chữ cái và đọc các con chữ đấy
theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả chữ chọn vẹn, trong đó từ sẽ

đƣợc tiếp nhận bằng thị giác và âm phát ra trùng với nhận thức ý nghĩa. Sự
thông hiểu nghĩa của các từ trong cụm từ hoặc câu đi trƣớc sự phát âm, điều
này có nghĩa là việc đọc đƣợc thực hiện trong sự đoán nghĩa. Sang lớp 2, lớp
3 học sinh chuyển sang giai đoạn đọc tổng hợp. Học sinh lớp 4, lớp 5 ngày

15

càng trở nên tự động hoá nghĩa là ngƣời đọc ít quan tâm đến quá trình đọc mà
chủ yếu chiếm lĩnh văn bản (bài khoá).
Nhƣ vậy ta có thể hiểu: Kĩ năng đọc là kĩ năng dùng mắt để nhận biết kí
hiệu và chữ, dùng trí óc để tƣ duy và lƣu giữ những nội dung mà mình đã đọc
và sử dụng bộ máy phát âm để phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến
ngƣời nghe.
Kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng của ngƣời tham gia giao tiếp.
Thông qua việc rèn luyện kĩ năng đọc, ngƣời đọc có thể hoàn thiện và nắm
vững mối liên hệ của sự vật, hiện tƣợng, đối tƣợng nào đó và ý nghĩa mỗi
quan hệ đó đƣợc thể hiện trong văn bản.
Kĩ năng đọc giúp cho ngƣời đọc hình thành năng lực giải thích, phân
tich, khái quát, biện luận đúng sai về logic. Nghĩa là kết hợp năng lực với tƣ
duy và biểu đạt, kĩ năng đọc giúp ngƣời nghe tiếp nhận thông tin, xử lý thông
tin một cách chính xác và chuẩn mực.
Kĩ năng đọc còn giúp cho ngƣời đọc bao quát đƣợc nội dung và biết cách
vận dụng lý thuyết tiếp thu đƣợc qua văn bản vào trong thực tiễn cuộc sống.
Việc đọc không thể tách rời việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ (ở đây là
Tiếng Việt); mục đích này đƣợc thực hiện thông qua con đƣờng giao
tiếp có ý thức.
1.1.3.2. Chiến thuật đọc hiểu văn bản
Thuật ngữ chiến thuật đã đƣợc các nhà nghiên cứu về đọc hiểu trên thế
giới quan niệm nhƣ sau:

Từ điển ngữ văn của tác giả Harris và Hodges đƣa ra định nghĩa về chiến
thuật đó là: “Một kế hoạch có tính hệ thống được lựa chọn và kiểm soát có
chủ ý để thúc đẩy sự thực hiện công việc của cá nhân trong giờ học tập”.
Tài liệu tổng hợp theo nhóm chủ đề của Hiệp hội Đọc quốc gia Mĩ đƣa
ra quan điểm từ nội dung tổng kết đánh giá của họ vào năm 2000 nhƣ sau:

16

“Chiến thuật là một cách tiếp cận toàn diện của một cá nhân tới một nhiệm vụ
nó bao gồm việc một người tư duy và hành động như thế nào khi lập kế hoạch
và đánh giá những thành công của chính mình. Nói chung, những người
thành công là những người sử dụng tốt các chiến thuật, họ biết dùng các cách
thức phong phú gắn với mục đích cụ thể như thế nào để thực hiện chúng
trong một chuỗi công việc đã được lập kế hoạch và kiểm soát về việc lập kế
hoạch của họ”.
Garner, 1987 đã cho rằng: “Chiến thuật đọc hiểu được xác định như là
quá trình nhận thức được dẫn dắt thận trọng bởi mục đích cụ thể hoặc một
cách xử lý, để điều khiển chuyển sự cố gắng của người đọc với việc giải mã
văn bản và kiến tạo ý nghĩa của văn bản”.
Nhƣ vậy, có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ
thuật, những cách thức, thao tác... nhất định nhằm dẫn dắt quá trình nhận thức
cuả học sinh để chiếm lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một cách tích cực,
chủ động, hiệu quả. Chiến thuật là bƣớc đệm quan trọng, là cầu nối không thể
thiếu của ngƣời đọc, giúp cho ngƣời đọc từng bƣớc tiếp cận tác phẩm một
cách độc lập, thuần thục, có sáng tạo. Hay nói theo cách khác, nếu đích đến là
hình thành bạn đọc (học sinh) với tất cả các phẩm chất của một độc giả thì
chiến thuật là con đƣờng từng bƣớc để chinh phục khó khăn, trở ngại những
rào chắn trong tƣ duy, trong cảm thụ để việc đọc trở nên dễ dàng hơn, ngƣời
đọc có khả năng làm chủ việc đọc của mình. Chiến thuật đọc đòi hỏi phải có

sự dẫn dắt, can thiệp thận trọng của tƣ duy với định hƣớng mục tiêu rõ ràng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát lỗi phát âm ở Tiểu học
Với học sinh Tiểu học phát âm là một phƣơng diện quan trọng bổ trợ cho
quá trình đọc hiểu. Khi trẻ phát âm chuẩn có thể khiến cho ngƣời nghe, ngƣời
đọc hiểu đƣợc nội dung bài học, hứng thú hơn với bài học. Hiện nay, tình

17

trạng mặc lỗi phát âm ở Tiểu học rất phổ biến. Vì vậy, chúng tôi đã tiến hành
khảo sát lỗi phát âm của học sinh ở trƣờng Tiểu học Tích Sơn để khảo sát tình
trạng phát âm sai của học sinh ở đây.
1.2.1.1. Địa điểm tiến hành
Để nắm đƣợc tình hình cụ thể các lỗi phát âm của học sinh khi đọc bài
tập đọc, chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số lớp của trƣờng Tiểu học Tích
Sơn – phƣờng Tích Sơn – thành phố Vĩnh Yên – tỉnh Vĩnh Phúc.
1.2.1.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi tiến hành phối hợp nhiều phƣơng pháp khác nhau trong quá
trình điều tra để thu thập tài liệu và tiến hành xử lý số liệu. Các phƣơng pháp
chủ yếu đƣợc sử dụng là: Phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp đàm thoại,
trò chuyện, trao đổi với giáo viên và học sinh, thống kê.
1.2.1.3. Cách thức tiến hành
Trò chuyện với học sinh để phát hiện ra một số lỗi mà học sinh ở đây
thƣờng mắc phải. Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành cho học sinh đọc hai tác
phẩm sau:
Bài thơ: Đoàn thuyền đánh cá – Huy Cận - TV4, tập 2, trang 59
Tác phẩm truyện: Lập làng giữ biển – Trần Nhuận Minh – TV5, tập 2,
trang 36.
1.2.1.4. Kết quả điều tra

Qua việc điều tra ở các lớp 4, 5 ở hai trƣờng Tiểu học Tích Sơn bằng
việc tiến hành dự giờ, cho các em đọc hai văn bản đã nêu ở trên chúng tôi đã
rút ra đƣợc một số lỗi phát âm mà học sinh ở trƣờng đều hay mắc phải qua
bảng thống kê sau:

18

Lớp
Tổng số HS
Lỗi
Âm
đầu

Số HS

4A4

5A5

5A6

Tổng

35

36

35