Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi dạy học chương Từ trường Vật lí 11 (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐĂNG HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG"VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐĂNG HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG"VẬT LÍ 11
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn vật lí
Mã ngành: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM XUÂN QUẾ

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công
bố trong bất kỳ một cơng trình của các tác giả nào khác.
Thái Ngun, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Đăng Hiền

i


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện và hồn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan
tâm, động viên và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè.
Tơi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến:
Thầy PGS.TS. Phạm Xuân Quế, người trực tiếp hướng dẫn về mặt chun mơn,
đã rất tận tâm, tận tình chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm, là người luôn động viên và
giúp đỡ tơi vượt qua những khó khăn trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Q thầy cơ trong Khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã luôn
tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất và những ý kiến đóng góp hết sức chân tình
để tơi có thể hồn thiện luận văn.
Ban giám hiệu, q Thầy cơ tổ Vật lí- Cơng nghệ trường THPT Tiên Du số 1,
trường THPT Nguyễn Đăng Đạo, Tiên Du, Bắc Ninh đã tạo điều kiện, quan tâm và
giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã hết lịng quan tâm, động
viên, cổ vũ và giúp đỡ tơi học tập, nghiên cứu giúp tơi có thêm nghị lực để hoàn thành
luận văn.
Bắc Ninh, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Đăng Hiền

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT .................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 3
8. Cấu trúc luận văn.................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MƠN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ............................................................................. 5
1.1.

Mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ mơn Vật lí ở trường THPT......... 5

1.1.1. Chương trình Vật lí hiện hành........................................................................... 5

1.1.2. Dạy học chương trình Vật lí hiện hành ............................................................. 6
1.1.3. Các nhiệm vụ chung của dạy học Vật lí ở trường THPT .................................. 8
1.2.

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh........................................................... 9

1.2.1. Khái niệm, đặc điểm năng lực, năng lực học sinh THPT ................................. 9
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh......................................................... 10
1.3.

Đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT ............. 12

1.3.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ....................................................... 12
1.3.2. Một số biện pháp đổi mới PPDH .................................................................... 13

iii


1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT ............. 13
1.4.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh ........................................................................ 13

1.4.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn ............................................................... 13
1.4.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong mơn Vật lí ............................... 16
1.5.

Vai trị của thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng.................... 18

1.6.

Khảo sát thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí phần kiến thức
về “Từ trường” cho học sinh ở trường THPT Tiên Du số 1, THPT Nguyễn
Đăng Đạo tỉnh Bắc Ninh ................................................................................. 18

1.6.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 18
1.6.2. Phương pháp khảo sát ..................................................................................... 19
1.6.3. Đối tượng khảo sát .......................................................................................... 19
1.6.4. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 19
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 21
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 THPT THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ............. 22
2.1.

Mục tiêu dạy học kiến thức chương “Từ trường” trong chương trình SGK
Vật lí 11 THPT ................................................................................................ 22

2.1.1. Mục tiêu về kiến thức ...................................................................................... 22
2.1.2. Mục tiêu về kỹ năng ........................................................................................ 23
2.1.3. Mục tiêu về thái độ .......................................................................................... 23
2.1.4. Mục tiêu về phát triển năng lực, tư duy .......................................................... 23
2.2.

Thực trạng dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 ........................................ 24

2.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 24
2.2.2. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 24
2.2.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 24

2.2.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 24
2.2.5. Thuận lợi ......................................................................................................... 26
2.2.6. Khó khăn ......................................................................................................... 26

iv


2.3.

Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Từ trường” theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .............................. 27

2.3.1. Nghiên cứu cải tiến xây dựng chương trình dạy và học chương “Từ trường”
Vật lí 11 ........................................................................................................... 27
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm SGK và thí nghiệm mới vào q trình dạy và học ......... 27
2.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần từ trường trong SGK vật
lý 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .......................... 36
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 61
3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 61

3.2.

Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................................... 61

3.3.

Đối tượng và thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................. 61

3.4.

Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................ 61

3.5.

Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ................................................. 61

3.5.1. Tiêu chí đánh giá ............................................................................................. 61
3.5.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 62
3.6.

Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................... 62

3.6.1. Đánh giá định tính ........................................................................................... 62
3.6.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................ 67
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 76
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 78
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Viết tắt
DH
ĐHSP, CĐSP
GD & ĐT
GQVĐ
GV
HS
NXB
PPDH
SGK
THPT
TN
TNSP
TS

Viết đầy đủ
Dạy học
Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm
Giáo dục và Đào tạo

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thơng
Thí nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Tiến sỹ

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 11

Bảng 1.2:

Mức độ sử dụng TN của GV khi dạy học chương từ trường Vật lí 11 THPT .... 19

Bảng 1.3:

Đánh giá tầm quan trọng của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học
cho HS ..................................................................................................... 19

Bảng 1.4:

Ý kiến của GV về những khó khăn khi tổ chức các dạy học có thí nghiệm ..... 20

Bảng 1.5:

Thái độ của HS đối với các hoạt động dạy học có thí nghiệm chương
“Từ trường” Vật lí 11 THPT ................................................................... 20

Bảng 1.6:

Ý kiến của HS về tác dụng của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học....... 20

Bảng 2.1:

Những phương pháp GV thường dùng trong quá trình dạy học chương
“Từ trường - Vật lí 11 THPT” ................................................................ 24

Bảng 2.2:

Đánh giá sự cần thiết của việc tổ chức dạy học PH và GQVĐ cho HS.....25

Bảng 2.3:

Ý kiến của GV về những khó khăn khi tổ chức dạy học PH và GQVĐ....25

Bảng 2.4:

Thái độ của HS đối với các hoạt động dạy học PH và GQVĐ chương
“Từ trường” Vật lí 11THPT .................................................................... 25

Bảng 2.5:

Ý kiến của HS về hiệu quả của việc tham gia các hoạt động học tập
theo phương pháp PH và GQVĐ ............................................................ 26

Bảng 2.6:

Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ trong hoạt động dạy học GQVĐ
kiến thức: “Nam châm” ........................................................................... 40

Bảng 2.7:

Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ trong hoạt động dạy học GQVĐ
kiến thức: “Từ tính của dịng điện” ......................................................... 43

Bảng 2.8:

Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ trong hoạt động dạy học GQVĐ
kiến thức: “từ trường” ............................................................................. 47

Bảng 2.9:

Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ trong hoạt động dạy học GQVĐ
kiến thức: “đường sức từ” ....................................................................... 53

Bảng 2.10: Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ trong hoạt động dạy học GQVĐ
kiến thức: “Lực từ” ................................................................................. 58
Bảng 3.1:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức nam châm ............................................ 67

Bảng 3.2:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức từ tính của dịng điện .......................... 68

v


Bảng 3.3:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức từ trường ............................................. 69

Bảng 3.4:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức đường sức từ ....................................... 70

Bảng 3.5:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức lực từ ................................................... 71

Bảng 3.6:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức cảm ứng từ .......................................... 72

Bảng 3.7:

Thống kê các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS khi tham
gia hoạt động dạy học kiến thức thức từ trường trong các dây dẫn có
hình dạng đặc biệt ................................................................................... 73

Bảng 3.8:

Thống kê tỉ lệ % HS đạt ở mức 1 theo các tiêu chí đánh giá năng lực
GQVĐ của các tiến trình dạy học ........................................................... 73

Bảng 3.9:

Thống kê tỉ lệ % HS đạt ở mức 2 theo các tiêu chí đánh giá năng lực
GQVĐ của các tiến trình dạy học ........................................................... 74

Bảng 3.10: Thống kê tỉ lệ % HS đạt ở mức 3 theo các tiêu chí đánh giá năng lực
GQVĐ của các tiến trình dạy học ........................................................... 75

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1:

Sơ đồ dạy học GQVĐ ........................................................................... 15

Hình 1.2:

Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................. 17

Hình 2.1:

Thí nghiệm dịng điện tác dụng lên kim nam châm.............................. 28

Hình 2.2:

Thí nghiệm nam châm tác dụng lên dịng điện trong dung dịch CuSO4......29

Hình 2.3:

Thí nghiệm tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song (phương án 1) ....30

Hình 2.4:

Minh họa TN sự tương tác giữa hai dịng điện thẳng ........................... 31

Hình 2.5:

Thí nghiệm tương tác giữa hai dịng điện thẳng song song .................. 31

Hình 2.6:

Thí nghiệm tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song (phương án 3)... 32

Hình 2.7:

Hình ảnh từ phổ trong khơng gian ........................................................ 33

Hình 2.8:

Bộ thí nghiệm đo lực từ bằng lực kế đã được hồn thiện ..................... 35

Hình 2.9:

Cách bố trí bộ TN đo lực từ bằng lực kế .............................................. 36

Hình 3.1:

Đồ thị mức 1 của các tiêu chí về năng lực GQVĐ ............................... 74

Hình 3.2:

Đồ thị mức 2 của các tiêu chí về năng lực GQVĐ ............................... 74

Hình 3.3:

Đồ thị mức 3 của các tiêu chí về năng lực GQVĐ ............................... 74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội XI của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao
chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện

kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo
dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội".
Trong thời đại đổi mới, sự phát triển mạnh mẽ, vượt bậc của khoa học cơng nghệ
địi hỏi tất cả các lĩnh vực, mọi ngành, mọi nghề cần có sự thay đổi, sự đổi mới đáp
ứng những yêu cầu mới. Trước những thử thách đó ngành giáo dục cần có sự thay đổi
để phù hợp với xu thế chung, bắt kịp thế giới. Đào tạo ra thế hệ được trang bị đầy đủ
kiến thức, kỹ năng, trí tuệ làm chủ đất nước.
Việc nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh ở các cấp bậc cơ sở và ở bậc
THPT là rất quan trọng, để làm được điều đó bản thân mỗi người giáo viên phải nắm
được đặc điểm, tâm sinh lí, đời sống xã hội của học sinh và khả năng nhận thức của
các em từ đó nghiên cứu và đưa ra những PPDH phù hợp với quan điểm đổi mới của
Bộ GD&ĐT giúp các em học sinh phát huy được năng lực GQVĐ trong học tập và rèn
luyện qua đó đạt được những thành tích cao hơn.
Chương Từ trường SGK Vật lí 11 là một chương rất quan trọng trong chương
trình Vật lí phổ thơng, đây là phần Vật lí của chương trình THPT gắn liền với nhiều sự
việc, hiện tượng gần gũi với đời sống, kỹ thuật, lao động và sản xuất. Khi nghiên cứu
kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống và có rất nhiều ứng dụng trong kỹ thuật địi
hỏi học sinh cần ham hiểu biết, thích tìm tịi khám phá giải quyết những vấn đề mới lạ.
Với kinh nghiệm bản thân đã được dạy học bậc THPT và những kiến thức trang
bị được trong chương trình đào tạo thạc sỹ của khoa Vật Lí trường Đại học sư phạm
Thái Nguyên, căn cứ vào quan điểm đổi mới toàn diện giáo dục, đào tạo và qua tham
khảo nhiều tài liệu đã nghiên cứu về việc tổ chức dạy học cho học sinh tơi nhận thấy:
Có nhiều con đường và phương pháp dạy học có thể vận dụng với đối tượng là các em
học sinh để có thể nâng cao chất lượng học tập của các em và tôi chọn phương pháp
dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với phần kiến thức “Từ
trường” SGK Vật lí 11để các em có thể chủ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức mới,
biết vận dụng những kiến thức đã học vào giải thích các hiện vật lí và ứng dụng vào

1

thực tiễn cuộc sống, kỹ thuật tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh khi dạy học chương từ trường - Vật lí 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học chương từ trường SGK Vật lí 11 theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
HS lớp 11 học chương trình Vật lí THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 11.
- Các kiến thức vật lí chương Từ trường trong chương trình SGK Vật lí lớp 11,
các thí nghiệm về Từ trường.
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chương “Từ trường” SGK Vật lí 11phù hợp
với lí luận dạy học hiện đại về việc định hướng tìm tịi giải quyết vấn đề trong dạy học Vật
lí thì có thể góp phần nâng cao chất lượng kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện dạy học mục đích nghiên cứu đã nêu, đề tài có các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu nội dung chương “Từ trường” để xác định các kiến thức cần hình
thành có liên quan tới việc định hướng tìm tịi giải quyết vấn đề từ đó có phương án
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong
học tập nói chung và trong học tập mơn Vật lí nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, đặc biệt khi áp dụng vào mơn Vật lí.

- Điều tra thực tế dạy học các kiến thức của chương “Từ trường” trong chương
trình SGK Vật lí 11tại tỉnh Bắc Ninh. Từ đó có căn cứ để xây dựng nội dụng, phương
pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học nhằm khắc phục những hạn chế, khó khăn,
về kiến thức trong giờ học về kiến thức từ trường trước đây, trên cơ sở đó tổ chức dạy
học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Soạn thảo tiến trình dạy học theo định hướng phát hiện và giải quyết vấn đề một
số kiến thức thuộc chương “Từ trường”.

2


- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả đối với việc nâng
cao chất lượng kiến thức, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Từ đó,
sửa đổi, bổ sung, hồn thiện các kiến thức và tiến trình dạy học đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ DH của bộ mơn Vật lí ở trường THPT.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách GV và các tài liệu tham khảo để
xác định mục tiêu dạy học ở chương “Từ trường” mà HS cần tiếp thu được.
Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lí luận DH bộ mơn Vật lí
hiện đại, các tài liệu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học nói chung và mơn Vật lí nói riêng.
6.2. Phương pháp điều tra
Tìm hiểu việc dạy (thông qua phỏng vấn trao đổi với GV) và việc học (thông qua
trao đổi với HS, phiếu điều tra cơ bản) nhằm đánh giá tình hình dạy học chương “Từ
trường”, SGK Vật lí 11, cụ thể là:
Tìm hiểu những khó khăn của GV khi dạy kiến thức chương Từ trường và tổ chức
dạy học theo phương pháp mới.
Tìm hiểu những khó khăn của HS khi học phần Từ trường.
Tìm hiểu xem liệu HS có hứng thú khơng nếu tổ chức định hướng kiến thức theo

hướng phát hiện và giải quyết vấn đề. Điều tra xem HS thích tìm hiểu, thích tìm tịi cái
mới, thích giải quyết vấn đề mới đó…
Điều tra, khảo sát tình hình dạy học về Từ trường ở trường THPT.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thí nghiệm:
Nghiên cứu thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản và tiến hành thí
nghiệm với các dụng cụ đã chế tạo được để lường trước những khó khăn của học sinh
trong việc thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm này. Định hướng thêm các thí
nghiệm mới trong q trình dậy học để học sinh có thể củng cố kiến thức, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá
trình thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
Đề xuất tiến trình dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học nội
dung của chương “Từ trường” phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS THPT.

3


Thiết kế được một số tiến trình dạy học kiến thức chương “Từ trường”.
Bổ sung làm phong phú thêm tài liệu tham khảo cho các GV THPT, sinh viên các
trường ĐHSP và CĐSP. Góp phần đổi mới phương pháp dạy học mơn Vật lí THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn gồm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương Từ trường
SGK Vật lí 11 THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
1.1. Mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ môn Vật lí ở trường THPT
1.1.1. Chương trình Vật lí hiện hành
1.1.1.1. Ưu và nhược của việc tổ chức dậy học
a. Ưu điểm của chương trình Vật lí THPT hiện hành
Chương trình đã bám sát mục tiêu giáo dục, chú ý tới giáo dục tồn diện con
người về các mặt đức, trí, thể, mỹ, tăng cường hoạt động giáo dục và định hướng nghề
nghiệp cho học sinh trong tình hình thực tế hiện nay của nước Việt Nam.
Chương trình đã đảm bảo được tính chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và
tiếp cận được trình độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực, đáp ứng xu thế
phát triển của xã hội Việt Nam trong thời kì hội nhập quốc tế.
Nội dung kiến thức và yêu cầu của chương trình nhìn chung là phù hợp với trình
độ phát triển tâm, sinh lí của học sinh Việt Nam. Chương trình có chú ý đến sự phân
hố trình độ nhận thức của học sinh. Ở cấp Trung học phổ thông môn học có nội dung
kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của phần đông học sinh Việt Nam và chương
trình nâng cao đáp ứng nhu cầu, năng lực cá nhân của đối tượng học sinh khá, giỏi.
Nội dung chương trình được sắp xếp một cách hệ thống. Sự phát triển các mạch
kiến thức đều theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp nên đã tạo điều
kiện cho học sinh vừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến thức, vừa từng bước nâng cao
dần kĩ năng tư duy.
Trong chương trình địi hỏi người giáo viên phải có những định hướng đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đổi

mới cách tiếp cận kiến thức cho học sinh. Hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng đã qui
định cụ thể mức độ yêu cầu học sinh cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức.
Kế thừa và phát huy được những ưu điểm cơ bản của chương trình trước đây,
chương trình của mơn học đã chú trọng tới u cầu phát triển kĩ năng thực hành, thí
nghiệm và liên hệ, vận dụng vào thực tế, tập trung phát triển các năng lực cho học
sinh.
b. Nhược điểm chương trình Vật lí THPT hiện hành
Thực trạng dậy học chương trình Vật lí chưa thực sự đảm bảo sự cân đối giữa lý
thuyết và thực hành, còn nặng về kiến thức lý thuyết với chương trình Vật lí ở THPT
với khối lượng 70 tiết trong một năm học của một khối học nhưng nội dung thực hành
chiếm tỉ lệ rất nhỏ trong chương trình chỉ khoảng 4-6 tiết một khối trên cả năm học.

5


Với phân phối nội dung chương trình mơn Vật lí như trên nếu đem so sánh với nhiệm
vụ và mục tiêu đổi mới giáo dục đó là:
"...coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện ý thức tích
cực chủ động, năng động và sáng tạo trong học tập, lao động sản xuất, thích ứng với
sự phát triển của thời đại" là rất khó đạt được.
Ở nội dung trong chương trình cịn mang nặng tính hàn lâm với phần đơng học
sinh, đó là những kiến thức cịn trừu tượng không gần gũi với cuộc sống thực tế hằng
ngày của các em.
u cầu của chương trình cịn cao đối với bộ phận học sinh có học lực yếu, kém.
Nội dung kiến thức của các mơn có mối quan hệ mật thiết với nhau nhưng sự hỗ trợ
cho nhau chưa thực sự nhiều và hiệu quả như: môn Vật lí phải sử dụng những kiến thức
của mơn Tốn tuy nhiên có những kiến thức chưa được học hoặc có những kiến thức
học rồi nhưng vì khả năng nhận thức, tiếp thu và vận dụng kém nên các em không nắm
được...
Qua một thời gian trực tiếp giảng dạy môn Vật lí ở THPT tơi nhận thấy nội dung

kiến thức trong phần lớn các bài học là q nhiều, khơng thích ứng với thời gian quy
định của mỗi tiết học nếu phân chia thời gian 2 phút để ổn định lớp, 5 phút để kiểm tra
bài cũ (chủ yếu là kiểm tra những kiến thức rất cơ bản), 3 phút để củng cố bài (thực
chất chỉ đủ để nhắc lại những kiến thức chính vào cuối tiết học) thì thời gian còn lại
chỉ là 35 phút dành cho thầy và trò tiến hành các hoạt động nhận thức của bài học.
Trong khoảng thời gian này, với nội dung kiến thức tương đối nhiều, việc làm cho học
sinh hiểu được kiến thức bài học thơi cũng đã là khó khăn, giáo viên khơng cịn đủ thời
gian để liên hệ kiến thức mà học sinh vừa lĩnh hội được với thực tế đời sống, hoặc nếu
có liên hệ được thì cũng chỉ dưới hình thức liệt kê tên gọi của các sự vật, hiện tượng.
Vì vậy học sinh chỉ nắm được những kiến thức trong sách vở còn việc áp dụng phần
nội dung kiến thức đó vào cuộc sống để giải thích các hiện tượng Vật lí có liên quan là
việc khơng hề đơn giản.
Chương trình Vật lí ở các cấp học đều đòi hỏi kết hợp với các phương tiện trực
quan hỗ trợ để học sinh phát huy hứng thú học tập, rèn luyện tư duy sáng tạo của các
em tuy nhiên thực tế đa số các trường còn thiếu các tài liệu liên quan, thiếu các phương
tiện nghe nhìn, thiếu các thơng tin dưới dạng băng đĩa hình. Điều đó gây khơng ít khó
khăn cho giáo viên khi xây dựng bài giảng theo ý muốn của mình. Vì khơng đủ các
dụng cụ trực quan nên nội dung bài học các thầy cơ phải miêu tả bằng lời nói dẫn đến
tiết học thiếu đi hiệu quả cần đạt được.
1.1.2. Dạy học chương trình Vật lí hiện hành

6


1.1.2.1. Đặc điểm dạy học ở trường THPT
Theo Bộ trưởng Bộ giáo dục "Chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành chưa
được xây dựng như một chỉnh thể xuyên suốt từ tiểu học đến THPT, từ chương trình
cấp học đến chương trình từng mơn học; khơng có một tổng chủ biên chương trình
SGK từ lớp 1 đến lớp 12. Việc thực hiện chương trình SGK ở các địa phương nặng tính
hành chính (giám sát theo phân phối chương trình, khơng theo chuẩn kiến thức, kỹ

năng) nặng tính hàn lâm, thiếu thực tiễn. Chương trình chưa thật sự chú trọng đến tính
liên thơng giữa giáo dục phổ thơng với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học. Hình
thức phân ban kết hợp tự chọn ở cấp THPT chưa thật sự đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng
của người học...
Theo đó quan điểm dạy học và phát triển chương trình phổ thơng mới của Bộ
Giáo dục là:
- Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ mục tiêu,
chuẩn đầu ra chương trình giáo dục từng cấp học, mơn học. Coi đó là cam kết bảo đảm
chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông, là căn cứ giám sát, đánh
giá chất lượng giáo dục phổ thơng.
- Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất, hài hịa đức, trí, thể, mỹ của học sinh. Nội dung giáo dục tinh giản, hiện đại, thiết
thực, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, coi trọng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
- Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thơng theo hướng tích hợp cao ở
các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên, giảm số môn học bắt buộc, tăng
số môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, vận
dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp
với với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể của cơ sở giáo dục phổ thơng, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển các năng lực của học sinh.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương thức thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học
và cách dạy.
1.1.2.2. Đặc điểm dạy học chương trình Vật lí ở THPT
Chương trình và SGK đã có sự đổi mới căn bản
Chương trình VL ở THPT hiện nay nhằm góp phần hồn thiện học vấn phổ thông
cho HS, đồng thời tạo điều kiện cho HS có thể tiếp tục học lên các bậc học cao hơn,
củng cố và phát triển tiếp tục các năng lực chủ yếu của HS đã hình thành ở cấp THCS,
đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người Việt Nam trong thời kì đổi mới. Các

năng lực đó là:
- Năng lực hợp tác.

7


- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề.
Như vậy, mục tiêu của chương trình VL hiện nay đặt nặng vào việc hình thành và
rèn luyện cho HS các năng lực cần thiết của người lao động mới (trước đây, mục tiêu
chính của mơn VL đặt nặng vào việc cung cấp cho HS các kiến thức VL có hệ thống).
Điều đó đặt ra những yêu cầu về đổi mới SGK và PPDH một cách phù hợp nhằm thực
hiện các mục tiêu trên.
Nhận thức của giáo viên và học sinh đã có sự thay đổi
Hầu hết GV VL đều hiểu được cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình
và sách giáo khoa, việc đổi mới PPDH là nhân tố quan trọng nhất, quyết định nhất đến
việc nâng cao chất lượng DHVL. Một khi chương trình và SGK đã đổi mới thì việc đổi
mới PPDH là một tất yếu.
Giáo viên đã được bồi dưỡng về đổi mới
Trong một số năm gần đây, công tác bồi dưỡng thường xuyên GV đã góp phần
quan trọng tạo nên những thay đổi trong nhận thức của GV về đổi mới PPDH. Ngoài
việc nâng cao nhận thức và trình độ lí luận DH cho GV, chương trình bồi dưỡng thường
xun cịn tăng cường được năng lực thực thi các phương pháp DH tiên tiến và sử dụng
các phương tiện DH hiện đại của GV trong thực tiễn DH VL ở THPT.
Về đặc điểm tâm sinh lí học sinh
Ngồi khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ngày
càng được phát triển, HS lứa tuổi này khơng thích chấp nhận một cách đơn giản những
những áp đặt của GV. Các em thích tranh luận, thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của
cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn. Đây là một thuận lợi cơ bản trong
việc thực hiện đổi mới PPDH VL.
Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho việc dạy và học đã được tăng cường

Trong các giờ học VL, hầu hết HS trong một lớp đều có SGK. Một loạt sách tham
khảo, hướng dẫn PPDH và mở rộng nội dung kiến thức trong SGK dành cho GV đã
được biên soạn. Các thiết bị kĩ thuật và thí nghiệm dùng trong DH VL ngày càng được
sử dụng rộng rãi.
1.1.3. Các nhiệm vụ chung của dạy học Vật lí ở trường THPT
Mơn Vật lí có vai trị quan trọng trong chương trình Vật lí THPT. Vì vậy dạy học
Vật lí ở THPT cần thực hiện các nhiệm vụ:
Trang bị cho học sinh các kiến thức Vật lí phổ thơng cơ bản, hiện đại, có hệ thống
được trình bày theo quan điểm hiện đại, gắn liền với cuộc sống và góp phần chuẩn bị
tiềm lực cho học sinh tham gia lao động sản xuất, đồng thời tiếp tục học tập nâng cao
trình độ.

8


Phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo, GQVĐ của học sinh, bồi dưỡng
phương pháp học tập, lịng ham thích nghiên cứu khoa học và ý thức tích cực chủ động
trong q trình chiếm lĩnh, xây dựng, vận dụng tri thức Vật lí cho học sinh.
Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục thẩm mỹ cho học sinh, làm cho
họ nắm được những nguyên lý cơ bản về các quá trình sản xuất của những ngành chủ
yếu, nắm được cấu tạo và hoạt động cũng như kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lường,
các máy móc đơn giản. Đảm bảo cho việc dạy học Vật lí gắn với đời sống, khoa học
kỹ thuật và công nghệ hiện đại.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.2.1. Khái niệm, đặc điểm năng lực, năng lực học sinh THPT
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Tại trang 11
tâm lí học đại cương tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả
tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [15]. Theo trang 11 Howard Gardner (1999): “Năng
lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc
đo đạc được” [19].
Trang 12 F.E.Weinert (2001) cho rằng: "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt" [21].
Theo trang 12 OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [20].
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.

9


Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều
hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho
tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ: thổi sáo…) chỉ cần thiết với một số
người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không
thể thay thế được các năng lực chung.

Năng lực và các thành phần của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,
thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì
sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá
nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu
cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương.
1.2.1.3. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo trang 12 tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở học sinh trong mục tiêu
giáo dục phổ thông của Nguyễn Thị Minh Phương (2007): "Năng lực cần đạt của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thơng qua các
hoạt động có kết quả" [10]. Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều kĩ
năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam nhằm hình thành và phát triển những
năng lực chung chủ yếu sau đây:
Năng
lực
tự
học.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực thẩm mỹ.
Năng lực thể chất.
Năng lực giao tiếp.
Năng lực hợp tác.
Năng lực tính tốn.
Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông (ICT).
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
giải quyết vấn đề.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.2.2.1. Khái niệm [9]

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn
đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải

10


quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng (Định
nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống
nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
Bảng 1.1: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Mức độ
Biểu hiện
(tiêu chí)
Mức 3
Mức 2
Mức 1
Phân tích được tình Phân tích được tình Phân tích được Phân tích được tình
huống cụ thể.
huống cụ thể.
tình huống cụ thể. huống cụ thể.
Phát hiện được tình Biết tự phát hiện ra Biết tự phát hiện ra Biết tự phát hiện ra
huống có vấn đề. vấn đề.
vấn đề.
vấn đề.
Nêu được tình Đặt vấn đề.
Đặt vấn đề.
Chưa biết đặt vấn đề.

huống có vấn đề. Phát biểu vấn đề. Phát biểu vấn đề Chưa biết phát biểu
chưa đầy đủ.
vấn đề.
Đề xuất và lựa -Thu thập được - Xác định được - Xác định được - Xác định thông tin.
chọn giải pháp các thông tin
các thông tin.
các thông tin.
- Biết tìm hiểu các
- Phân tích thơng tin. - Biết tìm hiểu các - Biết tìm hiểu các thơng tin có liên quan
- Tìm ra kiến thức thơng tin có liên thơng tin có liên đến vấn đề nhưng ở
Vật lý và kiến thức quan đến vấn đề ở quan đến vấn đề ở mức kinh nghiệm bản
liên môn liên
SGK, tài liệu tham sách giáo khoa và thân.
quan đến vấn đề. khảo khác và thông thảo luận với bạn.
qua thảo luận với
bạn.
Lập kế hoạch, - Đề xuất giả thuyết. - Đề xuất được giải - Đề xuất được giải - Đề xuất được giải
thực hiện
- Lập kế hoạch
pháp GQVĐ.
pháp GQVĐ nhưng pháp GQVĐ nhưng
giải pháp
để GQVĐ.
- Lập được kế chưa sáng tạo.
chưa hợp lý.
- Thực hiện kế
hoạch để GQVĐ. - Lập được kế - Chưa lập được kế
hoạch GQVĐ.
- Thực hiện kế hoạch để GQVĐ. hoạch để GQVĐ.
hoạch GQVĐ độc - Thực hiện kế hoạch - Chưa thực hiện được

lập sáng tạo hoặc độc lập nhưng chưa kế hoạch GQVĐ.
hợp lý.
sáng tạo.
Đánh giá và - Thực hiện và - Thực hiện kế - Thực hiện giải - Chưa thực hiện giải
phản ánh
đánh giá giải pháp hoạch độc lập sáng pháp GQVĐ nhưng pháp GQVĐ.
giải pháp
GQVĐ.
tạo hoặc hợp lý. chưa đánh giá được
Suy ngẫm về cách Thực hiện giải giải pháp.
thức và tiến trình pháp GQVĐ.
- Chưa vận dụng
GQVĐ.
- Nhận ra sự phù được trong tình
Điều chỉnh và vận hợp hay khơng phù huống mới.
dụng trong tình
hợp của giải pháp.
Thành tố
năng lực
Tìm hiểu,
khám phá
vấn đề

11


Thành tố
năng lực

Biểu hiện

(tiêu chí)
huống mới.

Mức 3
- Vận dụng được
trong tình huống
mới.

Mức độ
Mức 2

Mức 1

1.2.2.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [9]
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó,
theo chúng tơi các biểu hiện đó như sau:
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện
và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề, đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thơng tin, ý tưởng mới, phân tích, tóm
tắt những thơng tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những
ý kiến của người khác, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho, đề xuất
giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp, so sánh và bình luận
được về các giải pháp đề xuất.
- Tư duy độc lập: Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, chú ý lắng
nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc, quan tâm tới các chứng

cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng, đánh giá vấn đề, tình huống dưới những
góc nhìn khác nhau.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT
1.3.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
- Là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV, HS.
Sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, phát huy tính tích cực, tự lực và sang tạo, phát triển các năng lực của học sinh.
- Đổi mới PPDH đối với giáo viên.
+ Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy.
+ Đổi mới PPDH trên lớp.
+ Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới PP học tập.
- Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường THPT qua những biện pháp thích hợp.

12


1.3.2. Một số biện pháp đổi mới PPDH
- Đổi mới thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.
- Cải tiến và thay thế các PPDH truyền thống.
- Kết hợp và sử dụng đa dạng các PPDH.
- Vận dụng các PPDH: DH giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH theo định
hướng hành động.
- Bổ xung và tăng cường sử dụng PTDH, công nghệ thông tin trong dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng đổi mới PPDH cho GV và PP học tập cho HS.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải
chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: Dạy học tạo điều
kiện để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”.
Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu bài
học, tổ chức hoạt động học tập; sử dụng thiết bị DH, đánh giá kết quả học tập của HS,
soạn giáo án.
Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động. SGK đã trình bày các
đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể
tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung
kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS,
GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động.
Trong từng hoạt động kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt
động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó,
GV cần xác định hoạt động trọng tâm, phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động
học tập của HS.
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh
1.4.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
1.4.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề [4]
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học
nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng
nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực

13


giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực
của người học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức - học
tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình

huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề.
Để có thể thành cơng trong q trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương
pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với
nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo.
DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm, tức là nguyên
tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự
mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn…
1.4.1.2. Đặc trưng cơ bản
DHGQVĐ có ba đặc trưng nổi trội sau:
- DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu
thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho
mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ phương
pháp dạy học phức hợp này.
- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự
giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc
đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái
dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động
một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…
- Trong q trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài tốn có vấn đề, người học
chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có
được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
1.4.1.3. Bản chất [4]
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được những mục đích học tập khác.
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những
khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không
phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua q trình tích cực suy nghĩ, hoạt

động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
1.4.1.4. Quy trình thực hiện [1].
14