DẠY học đọc HIỂU văn bản THƠ TRỮ TÌNH TRONG TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ
TÌNH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017
1


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ
TÌNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. MAI XUÂN MIÊN

2


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng cơng bố trong bất kì một cơng trình khoa học nào khác.
TT Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

3


Lời Cảm Ơn
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn
sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Mai Xn Miên, người đã tận tình chỉ dẫn,
khích lệ và giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng

dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
khóa 24 cùng tất cả các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, Phòng đào
tạo sau đại học của trường Đại học sư phạm Huế đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Ngữ văn của
trường THPT Thạnh Đông đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt
khóa học. Xin cảm ơn các bạn đồng nghiệp và các em học sinh đã
giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong phần thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến các chị, em lớp Cao học lý
luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 đã hết lịng
giúp đỡ: cảm ơn người thân, bạn bè đã động viên tơi suốt qúa trình
học tập và thực hiện luận văn.

TT Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

iii

4


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6

7

Viết tắt
GV
HS
PPDH
SGK
THPT
TP
TPVC

Viết đầy đủ

Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Tác phẩm
Tác phẩm văn chương

5


DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách

vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng
thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang
kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
1.2. Đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, phát triển tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS như một
khâu đột phá. Dạy đọc hiểu văn bản theo tinh thần đổi mới, như trên đã nói, là
nhấn mạnh yêu cầu giáo dục đào tạo trí năng, phát triển năng lực, kĩ năng văn cho
HS chứ không chỉ coi trọng giáo dục tri thức. Giờ dạy học đọc hiểu văn bản tuyệt
nhiên không phải là giờ truyền thụ cho HS kết quả cảm thụ, phân tích của GV
hoặc của một ai khác. Tuy nhiên, hiện nay ở trường THPT vẫn còn khá phổ biến

tình hình dạy học TP theo lối truyền thụ kiến thức một chiều mà coi nhẹ hình
thành, phát triển kĩ năng, năng lực đọc hiểu cho HS. Vì vậy, việc tìm tịi đổi mới
PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát triển
tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS là một đòi hỏi cấp bách, như
một khâu đột phá nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học văn,
hiện đang giảm sút một cách đáng lo ngại.
Dạy học đọc hiểu văn bản trên tinh thần đổi mới theo hướng đột phá là dạy
cho HS cách đọc, phép đọc, dạy kĩ năng đọc hiểu để HS có thể tự mình đọc văn,
hiểu văn, hình thành năng lực đọc chủ động, sáng tạo, đọc có phương pháp, có kĩ
năng để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Hiểu như vậy, cần phải

7

nhấn mạnh hoạt động trung tâm của giờ học TP là hoạt động đọc hiểu văn bản của
trò; GV là người tổ chức, hướng dẫn đọc văn cho HS, giúp HS tự đọc, tự phát
hiện, khám phá, chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của văn bản TP, biến giờ văn trở thành
thực sự là giờ hoạt động đọc hiểu của thầy và trò trên cơ sở SGK và phương tiện
dạy học. Nói cách khác, dạy học văn theo hướng đổi mới là “tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS nghĩa là cho HS trở thành chủ thể của quá trình dạy học văn”,
phải tạo được sự chuyển hóa bên trong bản thân của người học, phải biến hoạt động
học tập của HS thực sự là những hoạt động tìm hiểu và sáng tạo thông qua hệ thống
hoạt động và thao tác đọc hiểu được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
1.3. Tiếp cận dạy học văn theo hướng phát triển năng lực địi hỏi tìm kiếm

các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học văn ở THPT hiện nay vẫn còn phổ biến hiện tượng dạy học
đọc - chép, dạy nhồi nhét theo lối truyền thụ một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe và
ghi chép. GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu
biết, cách hiểu, cách cảm của mình đến HS. Mặt khác, GV vẫn cịn mơ hồ trước
những vấn đề lí luận về PPDH chung chung. Nhiều giờ dạy học văn GV sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai theo gợi ý của hệ thống PPDH
nhưng ít mang lại hiệu quả do thời gian và việc chuẩn bị của HS còn hạn chế. Về
phía HS, các em chưa thực sự quan tâm đến việc tổ chức hoạt động của GV để tự
tìm đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện máy mọc, rập khn
những gì GV đã giảng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc

hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thơng theo định hướng phát
triển năng lực HS” nhằm hướng tới việc phát triển phẩm chất, năng lực, để HS tự trở
thành chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ
năng đọc hiểu các văn bản cùng loại cũng như các văn bản khác.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc xậy dựng mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, vấn đề đổi
mới PPDH cũng có tầm quan trọng khơng kém trong tiến trình nâng cao chất lượng
giáo dục Việt Nam, nhất là trong dạy học môn Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu là một trong

8

những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Và
việc định hướng phát triển năng lực HS trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và
đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng là vơ cùng cần thiết, nhiều vấn đề liên quan
được đưa ra bàn luận, tìm hiểu, và đã có nhiều ý kiến, chun luận, các cơng trình
nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm về vấn đề này.
Bàn về đọc hiểu, năm 1995, hai tác giả Taffy E. Raphaer và Efrieda H.
Hiebert trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản đã đưa ra quan điểm: “Cần
phải bắt đầu từ việc đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của văn
bản và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân”.
Năm 2006, trong cuốn Tăng tốc đọc hiểu để thành công. Tác giả Tony Buzan
phân loại có 7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác của
đọc hiệu quả: “Đọc hiểu là q trình kết hợp tồn bộ các phần thông tin đang đọc

với tất cả các phần tương thích khác mà chưa bao hàm việc phân tích, phê bình,
đánh giá”.
Theo quan niệm của PISA, đọc hiểu là một năng lực, theo đó phải hình thành
được cho người đọc “Việc hiểu nghĩa, nghĩa rộng, hẹp, nghĩa tường minh và hàm ý
từ bài đọc”.
Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và
dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thơng tin khoa học sư phạm (số 5 tháng 7/2004)
cũng đã từng nêu khái quát vấn đề đọc văn: “Dù đơn giản hay phức tạp đều là hành
vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”.
Theo Nguyễn Trọng Hồn: “Đọc là cơng việc giải mã những kí hiệu
đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thơng

tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác...” [14, tr.196]. Việc đọc có ý
nghĩa chắc chắn sẽ khơng xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi
ra những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với
nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tác
động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc. Đó là những
yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc.

9


Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc hiểu (Đọc hiểu văn chương,
Tạp chí Giáo dục, số 92; Những vấn đề then chốt của khái niệm đọc hiểu văn

chương) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần
hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn
luyện việc đọc hiểu có hiệu quả cho HS.
Theo quan điểm của tác giả Thanh Hùng, đọc hiểu là một khái niệm có quan
hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc : “Đọc hiểu là một phạm trù khoa
học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ
với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản
nghệ thuật ngơn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu.
Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì
hiểu được cái mới”.
Đỗ Ngọc Thống quan niệm: “Đọc hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trị, tác dụng của các

hình thức, biện pháp nghệ thuật ngơn từ, các thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ
của ngôn ngữ viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn
theo tinh thần đó là tồn bộ q trình tiếp nhận, giải mã văn bản” [37, tr.26-28].
Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông
qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa
hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thơng hiểu các thơng điệp tư
tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Theo Trần Đình Sử, “Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông,
đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một
trình độ. Bước hai là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý
trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác. Bước thứ ba là đọc hiểu
cái thơng điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao. Nhưng đọc

văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên
đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa
mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngồi tầm kiểm sốt của tác
giả. Đó đã là đọc sáng tạo. Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó
bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu
đúng thì mới nói chuyện hiểu sáng tạo”.

10


Trần Đình Sử đã chia quá trình này thành các công đoạn đọc thông, đọc
thuộc, đọc kĩ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng “trong các khâu đó,

đọc hiểu là khâu cơ bản nhất” [32]. Đến bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào? [33]
tác giả đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu, đưa ra các luận điểm về đọc hiểu
và đề nghị: dạy đọc hiểu văn bản là dạy HS năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn
bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình. Theo tác giả, “Đọc hiểu văn bản
như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu
bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước
tiên tiến” [25, tr.18]. Tác giả cho rằng, “muốn dạy đọc hiểu văn học cho HS, đào tạo
năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết
phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học,
hệ thống, mới mong có hiệu quả” (Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu).
Phan Trọng Luận cũng nhấn mạnh: “Đọc văn là đọc được niềm rung cảm,
thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rung động, đồng

cảm.” (Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014).
Gần đây, trong quyển Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trường phổ thông [20], Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra một số chiến thuật đọc hiểu
văn bản và vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế một số bài học cụ thể.
Điểm qua lịch sử vấn đề như trên là chưa đầy đủ, nhất là chưa kể hết những
cơng trình bài viết nghiên cứu trên tạp chí. Tuy vậy, sơ bộ có thể nhận thấy: Số cơng
trình đi vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp giảng dạy văn ngày càng nhiều
nhưng về vấn đề giảng dạy văn học từ góc nhìn thể loại dẫu đã được nghiên cứu
hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp nhưng vẫn cịn sơ lược, ít. Đặc biệt vấn đề dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
HS hầu như chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thể.
Dựa trên những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tơi kế thừa

các luận điểm lí luận, triển khai vấn đề đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển
năng lực HS qua đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT. Từ đó đề xuất
những vấn đề về PPDH thông qua nội dung dạy học đọc hiểu văn bản với đối tượng
HS THPT.

11


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng vào tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
nhằm hình thành, phát triển ở HS văn hóa đọc, năng lực, kĩ năng tự đọc hiểu các

văn bản cùng loại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài.
2) Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng
phát triển năng lực HS.
3) Đề xuất những định hướng và tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
thơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực HS.
4) Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Thơ trữ tình trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT.
Thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn).
5. Phương pháp nghiên cứu
1) Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu về PPDH
TP văn chương, cụ thể là cơng trình lí luận, các chun luận, giáo trình về dạy học
đọc hiểu văn bản thơ trữ tình, để phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa
học làm tiền đề lí luận cho việc định hướng và tổ chức đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
theo hướng phát triển năng lực cho HS.
2) Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được sử dụng để khảo sát TP thơ trữ tình trong SGK Ngữ

văn THPT; quan sát, phỏng vấn, thăm dò ý kiến, kiểm tra bằng các bảng hỏi, qua đó
nắm bắt thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo
định hướng phát triển năng lực HS nhằm xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài; tìm ra

12


nguyên nhân và biện pháp giải quyết những vấn đề đặt ra trong quá trình nghiên cứu.
3) Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để tiến hành tổ chức giờ học thực nghiệm và
đối chứng để kiểm chứng và bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề ra nhằm rút ra những nhận định và sự đánh giá chính xác về kết quả

nghiên cứu thu được.
4) Phương pháp thống kê
Phương pháp này nhằm thống kê, phân loại, xử lí số liệu điều tra, phân tích,
đánh giá kết quả thực nghiệm.
5) Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là phương pháp bổ trợ nhằm tìm kiếm thơng tin liên quan đến đối tượng
nghiên cứu. Phương pháp này nhằm giúp người nghiên cứu có cái nhìn bao quát về
lịch sử vấn đề nghiên cứu và kế thừa được thành tựu khoa học của các công trình
trước đó.
6. Đóng góp mới của luận văn
6.1. Về lí luận
Với kết quả nghiên cứu, đề tài góp phần luận giải, bổ sung những vấn đề lí

luận, những định hướng có tính ngun tắc về dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
6.2 Về thực tiễn
Luận văn góp phần gợi mở thêm về chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình cho HS THPT. Đồng thời xây dựng quy trình và tổ chức hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được cấu trúc thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Định hướng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo
định hướng phát triển năng lực

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

13


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình
1.1.1.1. Thuật ngữ tác phẩm trữ tình
Trữ tình là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác
là tự sự và kịch. Các phương thức này được dùng làm cơ sở để phân loại TPVC:

TP trữ tình, TP trữ tình và TP kịch.
Khác với TP trữ tình phản ánh hiện thực trong tồn bộ tính khách quan của
nó, qua bức tranh đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố và
hành vi con người được nhà văn kể lại, tả lại, làm cho TP trữ tình trở thành một
câu chuyện về ai đó, hay về một cái gì đó, TP trữ tình tái hiện hiện thực qua những
cảm xúc, tâm trạng, suy tưởng của con người, qua sự cảm nhận chủ quan về nó.
Phạm vi của TP trữ tình rất rộng, nó có thể được viết bằng văn xi hoặc
văn vần. Trong đó, thơ trữ tình (văn vần) là thể loại tiêu biểu nhất và biểu hiện tập
trung nhất những đặc điểm chung của TP trữ tình.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung các
thể thơ thuộc loại trữ tình trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của
nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp.

Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là
những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có
khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc
của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học.” [9, 269].
Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình
theo nhiều cách khác nhau:
- Dựa vào đặc điểm cảm xúc, có thể chia thành bi ca, tụng ca, thơ
trào phúng. Bi ca là những bài thơ u sầu, buồn bã và những nỗi buồn đó được
nâng lên thành triết lí, thành quan niệm nghệ thuật. Tụng ca là những bài thơ ca
ngợi những hành động anh hùng, những chiến công hiển hách của con người, của

14

dân tộc, những cảnh tượng hùng vĩ của non sông đất nước với những cảm xúc
thống thiết, cảm hứng cao cả. Thơ trào phúng là một dạng trữ tình đặc biệt, trong
đó tác giả phủ nhận những cái xấu, cái ác của con người và xã hội bằng một giọng
giọng trào lộng, mỉa mai, châm biếm, phê phán đả kích…
- Dựa vào đối tượng miêu tả tạo nên cảm xúc của nhà thơ, có thể phân thơ
trữ tình thành các loại: trữ tình tâm tình, trữ tình thế sự, trữ tình cơng dân, trữ tình
phong cảnh. Trữ tình tâm tình là những bài thơ nghiêng về tâm tình, tình cảm con
người trong các quan hệ riêng tư của đời sống tình cảm như: tình yêu nam nữ, tình
vợ chồng, tình cha mẹ, anh em… Trữ tình thế sự là những bài thơ nghiêng về
những suy tư, chiêm nghiệm về những biến đổi, thăng trầm của thế sự, về “nhân

tình thế thái”, gợi ý cho người đọc những suy ngẫm, băn khoăn, trăn trở về thực
trạng xã hội, nhất là trong những thời kì lịch sử có nhiều biến động, nhiều giá trị
chưa được xác định rõ ràng. Trữ tình cơng dân là những bài thơ nói lên những cảm
xúc, tình cảm, suy tư của nhà thơ với tư cách công dân trong mối quan hệ với xã
hội, với chế độ chính trị, với Tổ quốc, đất nước. Trữ tình phong cảnh là những bài
thơ nói lên những cảm xúc của con người trước thiên nhiên, núi non, sông biển,
cảnh sắc quê hương, đất nước.
Dĩ nhiên, sự phân loại thơ trữ tình trên đây chỉ có tính chất tương đối. Thế
giới nội tâm của con người là một thế giới động, vô cùng phong phú, phức tạp,
tinh tế với hàng trăm mối dây liên hệ khó có thể phân biệt một cách rạch rịi. Lê
Q Đơn từng nói “làm thơ có ba điểm chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”.
Suy rộng ra, trong trữ tình tâm tình cũng có trữ tình phong cảnh, trữ tình thế sự,

trữ tình công dân và ngược lại. Ở đây, sự phân loại cũng chỉ là một cách nhìn chú
ý nét ưu trội của kiểu trữ tình nào đó trong những TP cụ thể, giúp người đọc nhận
ra cảm hứng chủ đạo, và dựa vào đặc điểm loại hình này để cảm thụ và phân tích
TP đúng đắn hơn.
1.1.1.2. Một số đặc điểm thi pháp của tác phẩm trữ tình
a) Tác phẩm trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người
Văn học nghệ thuật là tiếng nói tình cảm, là sự biểu hiện thế giới chủ quan
của con người trước cuộc đời. Tuy nhiên, do kiểu tái hiện đời sống, phương thức

15

tổ chức và sự giao tiếp nghệ thuật khác nhau nên sự biểu hiện đó ở những loại
TPVC cũng khác nhau. Trong TP trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suy
nghĩ... được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của TP. Nói cách
khác, bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp mà không cần kèm theo bất cứ một sự
miêu tả biến cố, sự kiện nào, hay một mâu thuẫn, xung đột nào, đó là phương thức
phản ánh và biểu hiện của loại TP trữ tình. Ở TP trữ tình, người đọc cảm nhận
trước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tình
đối với con người, cuộc đời và thiên nhiên. Ðiều này chứng tỏ sự biểu hiện trực
tiếp thế giới chủ quan của tác giả là đặc điểm tiêu biểu, đầu tiên của TP trữ tình.
Chẳng hạn, bài thơ của Á Nam Trần Tuấn Khải (sau này nhiều người cho là
ca dao) thể hiện rõ đặc điểm này:
“Anh đi anh nhớ quê nhà

Nhớ canh rau muống nhớ cà dầm tương
Nhớ ai dãi nắng dầm sương
Nhớ ai tát nước bên đường hôm nao.”
Bốn câu thơ là tiếng nói tình cảm, là nỗi niềm, sự nhớ nhung của người ra
đi đối với quê hương, đối với người thương lúc xa xơi cách trở... Ngồi những tình
cảm, nỗi niềm đó, người đọc khơng biết gì cụ thể hơn về chàng trai và cô gái, về
mối quan hệ cụ thể của hai người với nhau.
Bài Nguyên đán của Xuân Diệu cũng vậy:
“Xuân của đất trời nay mới đến
Trong tôi xuân đến đã lâu rồi
Từ lúc yêu nhau hoa nở mãi
Trong vườn thơm ngát của hồn tôi.”

Trong bài thơ khơng có những biến cố, sự kiện, cũng khơng hề có mâu
thuẫn, xung đột nào. Ðiều mà người đọc cảm nhận được qua bài thơ chủ yếu là
niềm vui, hạnh phúc, là tâm trạng, cảm xúc của nhân vật trữ tình.
Ở đây, cần nói thêm rằng, trong thơ trữ tình, thế giới chủ quan của con
người được bộc lộ trực tiếp qua tiếng nói của cảm xúc, sự rung động của nỗi lịng
một cách mãnh liệt. Lê Q Đơn từng nói: “Sự phát khởi của thơ là lịng người”.

16


Hà Minh Đức cũng đã viết: “Hình tượng thơ trữ tình là hình tượng cảm nghĩ. Cảm
xúc và suy nghĩ bộc lộ ở dạng trực tiếp, gắn liền với chủ thể nên cường độ cảm

xúc thường tha thiết và mạnh mẽ.” [8, 117]. Khơng ai làm thơ khi khơng có một
nỗi cảm xúc, một sự rung động nào đấy trước con người, trước cuộc đời. Cảm xúc
thơ bộc lộ ở dạng trực tiếp, mãnh liệt nên thơ làm dấy lên ở người đọc “một cảm
hóa ngay lập tức” (chữ của Phan Ngọc), một sự cộng hưởng cảm xúc, rung động
tha thiết và mạnh mẽ, đến mức như là cảm xúc của chính bạn đọc. Cho nên, trong
những cảnh ngộ cụ thể, tâm trạng cụ thể của mình, thường người ta tìm đến thơ
như tìm đến tri âm để sẻ chia, đồng điệu. Chẳng thế mà Hồi Thanh đã từng viết:
“Thích một bài thơ là thích một con người đồng điệu” đó thơi.
b) Tác phẩm trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới
chủ quan
Hiện thực đời sống là ngọn nguồn sáng tạo, vì thế nhà văn dù ý thức hay vơ
thức, khơng thể đứng ngồi dịng chảy của biển lớn cuộc đời; hơn nữa họ phải là

người cảm nhận đời sống mãnh liệt nhất và tế vi nhất. Cho nên, TP trữ tình biểu
hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người nhưng thế giới riêng tư ấy cũng
khơng thốt ly khỏi mối quan hệ giữa con người và hiện thực khách quan. Nói
cách khác, nhà thơ thông qua việc phản ánh thế giới khách quan để biểu hiện thế
giới chủ quan của mình. Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được phản ánh trong TP
trữ tình nhưng nội dung thể hiện chủ yếu và trước hết là tiếng nói tâm tình, là lẽ
ưu tư trước cuộc đời. Lê Q Ðơn cũng xem tình là điều đầu tiên trong ba điều
chính: “Thơ có ba điều chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”. Như vậy, trong
TP trữ tình các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan có thể được miêu tả
bằng các chi tiết chân thật, sinh động nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằm
biểu hiện những cảm xúc tâm trạng, suy tư trải nghiệm mà tác giả muốn bày tỏ,
trang trải, sẻ chia với người đọc.

Chẳng hạn, trong bài Ðây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, chúng ta bắt gặp
những nét chấm phá về một bức tranh thiên nhiên với những vẻ đẹp nhẹ nhàng,
tinh tế, huyền ảo... nhưng bao trùm toàn bộ bài thơ là tâm trạng và cảm xúc của
nhà thơ:

17


“Mơ khách đường xa, khách đường xa
Áo em trắng quá nhìn khơng ra
Ở đây sương khói mờ nhân ảnh
Ai biết tình ai có đậm đà.”

Cũng có những bài thơ có ít nhiều sự kiện, biến cố khá liên tục của câu
chuyện được kể lại một cách ngắn gọn, cô đọng. Những sự kiện, biến cố ấy không
được miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ và cũng không phải là cái làm nên nội dung
trữ tình nhưng có sức khêu gợi những cảm xúc, tình cảm sâu sắc, suy tư mới mẻ.
Chẳng hạn, qua bài Quê hương của Giang Nam, người đọc có thể kể một số nét
chính về mối quan hệ giữa chàng trai và cô gái một cách khá liên tục nhưng nội
dung trữ tình của bài thơ thể hiện cảm xúc, suy tưởng triết lí của nhân vật trữ tình:
“Xưa u q hương vì có chim có bướm
Có những lần trốn học bị địn roi
Nay u q hương vì trong từng nắm đất
Có một phần xương thịt của em tơi.”
c) Tình cảm điển hình trong tác phẩm trữ tình

TP trữ tình trực tiếp biểu hiện thế giới chủ quan nên bao giờ cũng mang
đậm dấu ấn riêng của nhà thơ. Nhưng những cảm xúc, nỗi niềm chủ quan thầm kín
ấy cũng khơng hồn tồn là những gì riêng tư của cá nhân nhà thơ mà thường gắn
với cuộc đời, thể hiện những khát khao của con người và cả những chân lí về đời
sống. Bởi vì, khi sáng tác nhà thơ ln nâng mình lên thành người mang tâm
trạng, cảm xúc, suy nghĩ cho một loại người, một thế hệ và cả những chân lí phổ
biến... Nói cách khác, trên hành trình “riêng chung”, nói như Paul Éluard, nhà thơ
đi “từ chân trời một người đến chân trời tất cả”. Cũng với ý nghĩa này, Belinsky đã
nói ở đâu đó, đại ý: Bất cứ thi sĩ vĩ đại nào, sở dĩ họ vĩ đại là vì những đau khổ và
hạnh phúc của họ bắt nguồn từ khoảng sâu thẳm của lịch sử xã hội; bởi vì họ là
khí quan và đại biểu của xã hội, của thời đại và của nhân loại.
Dĩ nhiên, tình cảm, cảm xúc trong TP trữ tình để đến với “chân trời tất cả”,

trở thành nỗi niềm chung của mọi người thì đó phải là nỗi niềm riêng tư (khổ đau
hay hạnh phúc) của một tâm hồn thi sĩ ln “mở lịng ra đón những vang động của

18


đời”. Hay nói như Hà Minh Đức: “Thơ địi hỏi phải biết phát hiện những tâm
trạng điển hình của một hoàn cảnh, một lớp người, một thời đại và từ đấy nâng
cảm xúc lên cao hơn, hướng về một mục đích và lý tưởng đẹp.” [8, 122]. Có như
vậy, thơ mới có thể tìm thấy được tiếng nói tri âm, tiếng lòng đồng vọng nơi người
đọc. Trong lịch sử văn học dân tộc và nhân loại biết bao nhiêu tình cảm riêng tư đã
trở thành nỗi niềm chung cho nhiều người, nhiều thế hệ. Nỗi sầu hận của Nguyễn

Trãi, niềm trăn trở day dứt của Nguyễn Du, tiếng cười tự trào của Tú Xương, nỗi
ưu sầu nhân thế của Huy Cận, nỗi thống khổ nhân gian của Đỗ Phủ… vẫn sẽ cịn
làm nhói lịng bao bạn đọc hơm nay và mai sau.
Tóm lại, trong TP trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ những tình cảm yêu
thương, căm giận, những đau khổ và hạnh phúc của mình trước cuộc đời. Nhưng
để làm nên giá trị của TP, nỗi niềm riêng tư của nhà thơ phải trở thành tình cảm
điển hình, thành tiếng lịng đồng vọng đánh động tình người, sự suy tư trăn trở của
một lớp người, một thời đại nhất định… Đến lượt mình, người đọc tìm trong TP
những tâm trạng khái quát, điển hình, phù hợp với cảm xúc riêng của mình để trải
nghiệm sẻ chia, tri âm đồng điệu...
d) Nhân vật trữ tình trong tác phẩm trữ tình
Nội dung TP trữ tình gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình (có người

gọi là chủ thể trữ tình). Ở đây, cần phân biệt rõ hai khái niệm: nhân vật trữ tình và
nhân vật trong TP trữ tình. Khác với nhân vật trong TP trữ tình là con người được
nhà văn miêu tả tỉ mỉ, sinh động, nhân vật trong TP trữ tình là đối tượng để nhà
thơ kí thác tâm tình, cảm xúc, suy tư của mình, là đối tượng trực tiếp khơi gợi
nguồn cảm hứng cho thi sĩ.
Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình khơng phải là đối tượng để nhà thơ
miêu tả mà chính là người đứng ra bộc lộ những cảm xúc, ý nghĩ, tình cảm, tâm
trạng, suy tư... về cuộc đời và con người. Khi đọc một bài thơ, qua cái nhìn bên
trong, người đọc không chỉ thấy hiện lên những cảnh sắc thiên nhiên, con người
mà còn cảm nhận niềm vui, nỗi buồn, khát vọng, lí tưởng được thể hiện qua hình
tượng của một ai đó đang ngắm nhìn, rung động, suy tư về cuộc đời. Hình tượng
ấy chính là nhân vật trữ tình. Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình thường khơng

19


được miêu tả một cách trọn vẹn mà chỉ hiện ra dưới dạng “phiến đoạn”, ở cái
nhìn, cách nhận thức và các trạng thái cảm xúc đối với thế giới và con người.
Nhân vật trữ tình thường xuất hiện với tư cách là những tình cảm, tâm
trạng, suy tư... của chính bản thân nhà thơ. Tuy nhiên, có nhiều trường hợp nhân
vật trữ tình khơng phải là hiện thân của tác giả mà nhà thơ có thể tưởng tượng,
“hóa thân”, “nhập vai” một ai đó, một đối tượng nào đó để bộc lộ cảm xúc. Vì vậy,
khơng thể đồng nhất tác giả tiểu sử với nhân vật trữ tình. Tác giả tiểu sử là con
người có thực trong đời. Cịn nhân vật trữ tình là một hình tượng nghệ thuật do tác

giả sáng tạo ra. Nhân vật trữ tình có thể xuất hiện dưới nhiều dạng khác nhau. Có
khi xuất hiện ở “vai” tác giả; cũng có khi xuất hiện dưới dạng “nhập vai” một ai
đó để bộc lộ cảm xúc. Có khi xuất hiện dưới dạng bộc lộ, xưng danh (“anh”, “em”,
“tơi”,…); có khi ở dạng khơng bộc lộ, khơng xưng danh (được gọi là nhân vật trữ
tình ẩn) nhưng người đọc vẫn nhận ra. Chẳng hạn, đó là “ông câu” trong Thu điếu
của Nguyễn Khuyến, “người lữ khách” trong Qua đèo Ngang của Bà Huyện
Thanh Quan, “kẻ nhớ nhà” trong Tràng giang của Huy Cận…
Ở Việt Nam, người ta thường nói đến cái tơi trữ tình trong thơ thay vì nhân
vật trữ tình. Cái tơi trữ tình là một phạm trù nghệ thuật, được thể hiện bằng các
phương tiện nghệ thuật và chỉ tồn tại trong sáng tác thơ. Khái niệm này thường
được nhìn nhận với tư cách là một dạng biểu hiện cụ thể của cái tôi nhà thơ. Hà
Minh Đức đã từng nhận định: “Sự thống nhất giữa cuộc đời nhà thơ và cái tơi trữ

tình trong sáng tác là một hiện tượng khá phổ biến với thơ.” Tuy nhiên, tác giả
cũng lưu ý rằng, “vấn đề quan trọng cần quan tâm là không thể đồng nhất cái tôi
của nhà thơ trong đời sống với cái tơi trữ tình trong TP.” Bởi vì, theo ơng, “Có
những sự khác biệt dường như rất lạ lùng giữa nhà thơ - con người của cuộc sống
thực - với cái thế giới nội tâm thơ mộng, màu sắc mà nhà thơ sáng tạo nên.” [8,
64-65]. Từ đó, “Chúng ta có thể khẳng định rằng nhà thơ không đồng nhất với cái
tơi trữ tình, nhưng hồn tồn thống nhất.” [8, 72]. Nói cách khác, cái tơi trữ tình
trong mối quan hệ với cái tơi nhà thơ vừa có sự tương đồng vừa có nét dị biệt. Cái
tơi trữ tình một phần thể hiện (nghệ thuật hóa) cái tơi của nhà thơ, một phần nó
được khách thể hóa, được thăng hoa trong nghệ thuật bằng nghệ thuật.

20

Dĩ nhiên, cái tơi trữ tình khơng chỉ mang bản chất chủ quan cá nhân (trong
mối liên hệ với tác giả) mà còn mang bản chất xã hội (trong mối quan hệ với cái ta
cộng đồng) và có tính thẩm mĩ (trung tâm sáng tạo và tổ chức văn bản). Chính các
phương diện này của cái tơi trữ tình làm nên sự phong phú vô hạn của nội dung
thơ ca. Và chính sự khác nhau của những cái tơi trữ tình góp phần quyết định tạo
nên những tiếng nói thơ ca khác nhau.
e) Lời văn trong tác phẩm trữ tình
Khác với lời văn trong tác phẩm tự sự chủ yếu là lời kể , lời tả, lời độc
thoại, đối thoại, lời phân tích, bình luận, lời văn trong TP trữ tình chủ yếu là lời
bộc lộ, giãi bày tình cảm, cảm xúc, suy tư của nhân vật trữ tình.

Người ta thường nói đến đặc điểm của ngơn ngữ văn học là có tính chính
xác, hàm súc, tính đa nghĩa, tính hình tượng và biểu cảm. Tuy nhiên, lời thơ cũng
có những đặc điểm riêng do ngôn ngữ thơ được tổ chức khá đặc biệt. Điểm đặc
biệt dễ nhận thấy nhất là ngơn ngữ thơ được phân dịng. Có người cho rằng sự
phân dịng của thơ làm cho nó có nhiều “khoảng trắng” hơn và các “khoảng trắng”
này tạo nên chỗ “lặng” của thơ; nhờ đó mà cảm xúc thơ có khả năng lan tỏa và gợi
mở. Có lẽ cũng vì thế, thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh
mà nhiều khi văn xi khơng nói được.
Lời văn trong TP trữ tình là lời của chủ thể, thường bộc lộ trực tiếp những tình
cảm, cảm xúc mạnh mẽ, trực tiếp thể hiện sự đánh giá, nhận xét về đối tượng, sự ca
ngợi, khẳng định hoặc phê phán, phủ định. Vì vậy, để làm cho nội dung cảm xúc, thái
độ đánh giá, sự đồng cảm hoặc phê phán của chủ thể trở nên nổi bật, ở TP trữ tình chủ yếu là trong thơ, tác giả phải tìm cho mình những lời văn, lời thơ phù hợp với

yêu cầu gây ấn tượng mạnh, không phải chỉ bằng ý nghĩa của từ mà còn bằng cả âm
thanh, nhịp điệu của từ ngữ, bằng các phương thức tu từ. Cho nên, ngôn ngữ thơ
thường xuất hiện những từ ngữ cảm thán, hô gọi, những câu hỏi tu từ và sử dụng phổ
biến các phương thức tu từ như so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, tượng trưng...
Một đặc điểm hết sức quan trọng của lời văn trong TP trữ tình - nhất là
trong thơ - mà nhiều người khẳng định, đó là nhạc tính. Do đặc điểm ngơn ngữ
của từng dân tộc, nhạc tính này có thể được biểu hiện khác nhau. Trong thơ Việt

21


Nam, tính nhạc thường được biểu hiện ở các mặt: sự cân đối, trầm bỗng, nhịp

nhàng và trùng điệp. Nhạc tính của ngơn ngữ thơ là sự tổng hợp của nhiều yếu tố,
từ thanh điệu cao, thấp, độ âm vang của các từ, đến vần, cách ngắt nhịp và cả nhịp
điệu của hình ảnh, cảm xúc, các yếu tố ấy phối hợp, tổng hợp, tổng hoà theo
những cách khác nhau, tạo âm hưởng ngân vang trong thơ. Vì vậy, phân tích ngơn
ngữ thơ khơng chỉ là diễn giải ngữ nghĩa mà phải chỉ ra những yếu tố tác động
ngoài ngữ nghĩa như các biện pháp tu từ, nhạc tính tạo nên hiệu quả cảm thụ nơi
người đọc.
f) Tứ và cấu tứ trong thơ trữ tình
Mỗi bài thơ có độ dài ngắn khác nhau nhưng nó đều là một TP hồn chỉnh,
có cấu trúc nội tại, là sự tổng hợp từ đề thơ, dòng thơ, câu thơ, khổ thơ, đoạn thơ,
tứ thơ. Trong đó tứ thơ là một khám phá sáng tạo, nó quyết định thành bại của bài
thơ. Người ta thường nói một bài thơ hay, trước hết ở tứ thơ.

Về tầm quan trọng của tứ thơ, Xuân Diệu đã viết: “Ngôn từ, lời chữ, vần rất
là quan trọng, bởi thơ là nghệ thuật của ngơn ngữ. Tuy nhiên, đó là cái quan trọng
thứ hai. Mà cái quan trọng thứ nhất làm rường cột cho tất cả là cái tứ thơ, nó chủ
đạo cả bài. Làm thơ khó nhất là tìm tứ” [5].
Nhiều người cho rằng tứ thơ là ý lớn xun suốt bài thơ nhưng ý ấy khơng
được nói thẳng ra mà hịa quyện, biến hóa qua hình tượng có nhiều tìm tịi, sáng
tạo của nhà thơ. Nói cách khác, tứ thơ địi hỏi sự tìm tịi, sáng tạo mới mẻ, thú vị
về mặt thể hiện ý của toàn bài. Nó thể hiện đậm nét cách nhìn, cách cảm, cách
nghĩ và tài năng sáng tạo của nhà thơ. Hay nói như Xn Diệu, “Tứ là hình tượng
thơ diễn đạt được một ý trọn vẹn, từ chỗ có ý sẽ đẻ ra tứ, có tứ tất có ý, nhưng có ý
chưa hẳn có tứ.” Ý là do suy nghĩ mà ra. “Ý” chưa phải là sự sống, nhưng “tứ” đã
là sự sống rồi. “Ý” là của chung mọi người, “tứ” mới là của riêng thi sĩ” [5]. Như

vậy, tứ thơ phải là ý thơ được hóa thân trong một hình tượng cụ thể, sáng tạo, phải
hồ quyện vào tình, ý, hình ảnh làm nên sinh thể bài thơ, nghĩa là có giá trị thẩm
mĩ cao.
Một tứ thơ độc đáo, thú vị, thể hiện rõ tài năng sáng tạo của nhà thơ và liên

22


quan trực tiếp đến hiệu quả thẩm mĩ của bài thơ. Nếu khơng có tứ thơ chỉ đạo, dẫn
dắt, ý thơ sẽ tản mạn. Tứ thơ vận động nhờ khả năng liên tưởng tinh tế, phong
phú, độc đáo, giàu tính sáng tạo của nhà thơ. Liên tưởng thơ cần nhất sự tự nhiên,
phóng khống và bất ngờ. Kết thúc các bài thơ hay thường bất ngờ, nâng bài thơ

lên một tầm cao mới về ý nghĩa khái quát cũng như hiệu quả thẩm mĩ.
Theo Hà Minh Đức, tứ thơ cũng nói lên tầm suy nghĩ khái quát của nhà thơ.
Tứ thơ là ý tưởng của bài thơ trong vóc dáng cụ thể của nó. Tứ chỉ đạo trực tiếp
hướng vận động và phát triển của cảm xúc, suy nghĩ và xây dựng hình ảnh. Khi
nắm được tứ của một bài thơ ta sẽ hiểu được hướng phát triển của bài thơ [8, 141142]. Như vậy, cấu tứ là cách/nghệ thuật tổ chức tứ theo dụng ý của nhà thơ để
mạch thơ vận động và phát triển xuyên suốt, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất.
Nói cách khác, cấu tứ là một vấn đề thuộc về suy tưởng và xúc động của tâm hồn
thơ. Nó thể hiện q trình suy ngẫm của tác giả để định hình, tổ chức cả hai mặt
nội dung và nghệ thuật một bài thơ. Cấu tứ là một phương diện của tư duy hình
tượng vừa biểu hiện tư tưởng, quan niệm nghệ thuật về con người và cuộc sống
của chủ thể sáng tạo, vừa thể hiện tài năng thi ca và tạo nên phong cách nghệ thuật
của tác giả. Hay nói như nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm: “Cấu tứ là hoạt động tư duy để

sáng tạo ra hình tượng nghệ thuật, đó là cây đời xanh tươi duy nhất do nhà thơ “lai
tạo” giữa hình ảnh sống động và ý nghĩa thơ.” [43]. Có thể nói, cấu tứ là linh hồn
của một bài thơ; nó cung cấp cho độc giả một thế đứng, thế nhìn, cách cảm nhận
để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của TP.
Như vậy, trong sáng tạo thi ca, cấu tứ có một vai trị hết sức quan trọng,
như là một thách thức sáng tạo mà thi sĩ cần phải vượt qua, nếu khơng bài thơ khó
có thể thành hình chứ chưa nói đến những bài thơ hay, để đời. Chẳng thế mà có
người cho rằng, một bài thơ mà khơng có cấu tứ thì chỉ như một cái xác khơng
hồn. Còn nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm khẳng định: “Trong lao động thi ca thì cấu tứ
là cơng việc hàng đầu, quan trọng nhất và cũng khó khăn nhất, nó quyết định
thành bại của bài thơ.” [43]. Có thể nói, trong thơ ca, cấu tứ là thước đo của chất
lượng sáng tạo, nó đem lại cho người đọc những hứng thú và khả năng hưởng thụ

thẩm mĩ vô hạn.

23


Vậy, cấu tứ được xác lập như thế nào? Ban đầu ấn tượng, sự ám ảnh về một
vấn đề nhân sinh nào đó dồn nén, tích luỹ tạo thành ý. Ý do sự suy nghĩ mà ra. Rồi
tác giả tiếp tục suy ngẫm, lựa chọn cách tổ chức theo dụng ý nghệ thuật của mình
để ý vận động phát triển thành tứ, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất. Có người
thì cho rằng, trong q trình sáng tác, thường thì cấu tứ được hình thành trước
nhưng cũng có khi từ một chi tiết nào đó gợi ra, nhà thơ nắm bắt được, nâng niu
vun đắp thành sự sống, nó cựa mầm, tách vỏ, câu thơ gọi nhau xuất hiện cùng lúc

với cấu tứ. Khi lập tứ tác giả phải tìm cách biểu đạt ý một cách hàm súc, kín đáo.
Đến lượt mình, khi tiếp cận với bài thơ người đọc phải tìm cho ra cái mạch ngầm
chảy trong đó mới có thể thâm nhập vào thế giới của suy tưởng và xúc động của
tâm hồn thơ.
Trong sáng tạo thi ca, cũng có nhà thơ tìm tứ, cấu tứ dựa trên những lần vụt
sáng, lóe sáng hay vụt đến nhưng cũng có khi phải nung nấu, nghiền ngẫm trong
thời gian dài. Đây là một quá trình khám phá, sáng tạo, có dụng ý nghệ thuật nhất
định, thậm chí nghiêm ngặt để tổ chức hình ảnh, hình tượng và các yếu tố tạo nên
một chỉnh thể bài thơ, đạt hiệu quả thẩm mĩ cao nhất, thể hiện rõ nhất quan điểm,
tư tưởng của nhà thơ về con người và đời sống, về chính mình, chứ khơng phải
theo kiểu “ăn may”.
Nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm có nói đến bốn yếu tố tạo nên tứ thơ như là mơ

hình nghệ thuật sáng tạo cao nhất, gồm: khác thường, đột biến, bất ngờ và ẩn dụ.
Theo tác giả, “Ba yếu tố Khác thường - Đột biến - Bất ngờ có thể uyển chuyển đổi
thay, nhưng yếu tố thứ tư ẩn dụ nói thế này để hiểu ra thế khác thì thường là quán
xuyến tất thẩy. (1+4; 2+4; 3+4; n+4…)”. Nhà thơ cũng nói về bốn hình thức cấu
tứ: chủ đề, cảm giác, định đề và phản đề. Thể hiện nhất quán một chủ đề rất chặt
chẽ, đó là cấu tứ chủ đề. Cấu tứ cảm giác đòi hỏi mỗi câu, hay cặp câu phải là một
chi tiết độc đáo, hay ý tưởng sâu sắc mới lạ, có khả năng đứng riêng biệt đủ để
người ta dừng lại nghĩ suy, chiêm nghiệm. Từ một ý tưởng có sẵn gần với triết học
hoặc chính là triết học, nhà thơ tìm chi tiết thích hợp diễn đạt sao cho sinh động,
hấp dẫn và thơ, đó là con đường của cấu tứ định đề. Phủ định điều này để khẳng
định điều kia; hoặc tưởng như phủ định, nhưng thực ra là để khẳng định mạnh mẽ

24


hơn, đó là thế mạnh của cấu tứ phản đề [43].
Như vậy, cấu tứ là một nghệ thuật (gọi là nghệ thuật cấu tứ) thể hiện rõ
dụng ý của nhà thơ. Nó là phương tiện để khái quát hiện thực và biểu đạt tư tưởng,
cảm xúc, tạo nên giá trị thẩm mĩ và sức hấp dẫn của hình tượng. Nghệ thuật cấu tứ
phản ánh quá trình tư duy, tài năng, sáng tạo của người nghệ sĩ và là một trong
những yếu tố tạo nên phong cách nhà thơ.
Tóm lại, thi pháp TP trữ tình với sự phân tích cấu trúc TP như một hệ thống
các yếu tố, các liên hệ trong chỉnh thể nghệ thuật giúp chúng ta nắm bắt những đặc
điểm và sự tổ chức các yếu tố trong cấu trúc văn bản, từ đó có cơng cụ để tiếp cận,

thâm nhập vào TP cũng như nâng cao năng lực cảm thụ, phân tích. Vì vậy, nắm
bắt đặc trưng thi pháp TP trữ tình là cơ sở khoa học cho việc tổ chức dạy học đọc
hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
1.1.2.1. Quan niệm về đọc hiểu
Nghiên cứu sự đọc đã có lịch sử hơn một trăm năm qua. Tuy nhiên, giáo
dục đọc, dạy đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng phải đợi đến nửa cuối thế kỉ XX
trở lại đây mới thực sự trở thành vấn đề được quan tâm của các nhà khoa học giáo
dục trên thế giới.
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc. Dĩ nhiên, đọc không chỉ được hiểu
giản đơn và sơ lược là phát âm thành tiếng - có thể là đọc to, đọc thành lời, hoặc
chỉ là đọc thầm, là làm vang lên những âm thanh trong tâm trí như là ngơn ngữ

bên trong - là biến đổi kí hiệu ngơn ngữ trên bản in, bản viết thành ngơn ngữ nói
(đọc chữ). Đọc được hiểu là một kênh tiếp nhận thông tin, tạo nền tảng văn hóa,
tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới) vơ
cùng quan trọng.
Hay nói như Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc khơng phải chỉ là tái tạo âm thanh
từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm
tín hiệu để giải mã ngơn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy
động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm
mĩ và ý nghĩa vốn có của TP” [15]. “Đọc không phải chỉ là hành động nhận thức

25