DẠY học tác PHẨM tự sự dân GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ văn lớp 10 THEO mô HÌNH GIỜ học đối THOẠI

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ KIỀU NHI

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN
GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH
GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Người hướng dẫn khoa học
TS. MAI XUÂN MIÊN

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

2

Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự hỗ
trợ, giúp đỡ và động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp. Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất
đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và
động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa
Ngữ văn, khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm Huế, Ban giám
hiệu và tổ bộ môn trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 10 năm 2017
Học viên
Lưu Thị Kiều Nhi

iii

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................4

MỞ ĐẦU..................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề........................................................................................................8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................17
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................18
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................19
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.............................................................19
7. Cấu trúc luận văn.................................................................................................20
NỘI DUNG.............................................................................................................21
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................21
1.1. Cơ sở lí luận......................................................................................................21
1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại............................21
1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học
đối thoại................................................................................................................... 30
1.2. Cơ sở thực tiễn..................................................................................................37
1.2.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng..................................................................................................................... 37
1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân
gian ở trường THPT hiện nay..................................................................................41
Tiểu kết chương 1....................................................................................................59

1


Chương 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI
THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN................60
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại............................................................60
2.1.1. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại.......................................60
2.1.2. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ......................................61
2.1.3. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng..............................................................62
2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân

gian.......................................................................................................................... 63
2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại....................63
2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến
văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản.............................................................................................83
2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hướng tiếp nhận theo tinh thần mở................................85
Tiểu kết chương 2....................................................................................................87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................88
3.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................88
3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi...........................88
3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết.............88
3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích............88
3.3. Tiến trình thực nghiệm......................................................................................96
3.4. Kết quả thực nghiệm.........................................................................................97
Tiểu kết chương 3..................................................................................................100
KẾT LUẬN..........................................................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................103
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
GV
HS
Nxb
PPDH

SGK
THPT
TP
TPVC

TSDG
VHDG

Viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Tác phẩm
Tác phẩm văn chương
Tự sự dân gian
Văn học dân gian

3


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1. Thông tin mẫu............................................................................................42
Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hướng dẫn học bài trong SGK của HS trước giờ học TP
TSDG...................................................................................................................... 44
Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG................................44

Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG..............................45
Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ
học các TP TSDG....................................................................................................46
Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè......46
Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học
TP TSDG................................................................................................................. 47
Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận..................47
Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài..............................48
Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đưa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau
của người đọc để anh/chị trao đổi không?...............................................................49
Bảng 11. Phương thức đối thoại được HS ưa thích nhất trong giờ học TP TSDG.....49
Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong
TP để HS thảo luận trong giờ học............................................................................50
Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trước lớp của mình.....50
Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học
các TP tự sự dân gian...............................................................................................51
Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học
đối thoại................................................................................................................... 51
Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.................97
Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.........98

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại,
giáo dục cũng cần có những bước đột phá lớn về giải pháp nhằm hướng tới xây
dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo
nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Thật vậy,

vấn đề này đã từng được nêu ra trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8
khóa XI, đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Thực tế cho thấy, lối dạy
truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh (HS) ghi nhớ máy móc đã
triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS. Chính cách
dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhưng yếu về thực hành; khả năng
thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chưa linh hoạt; theo đó khả
năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy. Vậy nên, cách
dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chưa đáp ứng được những đòi
hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại.
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hướng
đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối
thoại và khả năng thích ứng với môi trường thực tiễn. Quan trọng là, dạy học cần dựa
vào nhu cầu của người học, lấy người học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến
lúc cần phải đổi mới, cải tiến. Như vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải
quyết được “bài toán khó” của giáo dục mà dư luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì
vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới. Ngày nay, đối
thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại được vận dụng khá
phổ biến trong dạy học TPVC ở trường phổ thông. Vận dụng hình thức này trong dạy
học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hướng hiện đại, tích cực và phát huy được
vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

5


Thật ra, đối thoại là một hình thức được sử dụng nhiều trong các PPDH tích
cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh

thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng,
đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa
phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đưa tác phẩm (TP) vào
trong các tương quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa,
với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả,
đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung
hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau. Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại
còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS. Chính vì thế, vận dụng hình thức đối
thoại trong dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) là phương thức tích cực để giúp
người đọc - HS hiểu tác giả, TP. Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan hệ
giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự được thiết lập, đồng thời, HS
có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, được va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là HS
được đối thoại với chình mình. Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối
thoại là hướng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phương pháp
giảng dạy ở nhà trường phổ thông hiện nay.
1.2. Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn
học Việt Nam. Trong nhà trường phổ thông, việc giảng dạy VHDG Việt Nam có ý
nghĩa vô cùng quan trọng, không chỉ giúp HS hiểu được đời sống tinh thần phong
phú của người bình dân xưa mà còn hướng đến hình thành những tư tưởng, tình
cảm cao đẹp. Bên cạnh đó, việc giảng dạy các TP tự sự dân gian (TSDG) ở nhà
trường phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tư duy sáng tạo, phát huy trí
tưởng tượng phong phú của HS. Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trường phổ
thông hiện nay vẫn chưa nhận được sự quan tâm, đầu tư đúng mức từ phía GV và
HS. Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo
viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định.
Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn,
đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS. VHDG là những
sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng

6


thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác. Sự tồn tại của nó gắn bó chặt
chẽ với đời sống sinh hoạt của nhân dân. Do vậy, TP VHDG là đối tượng của nhiều
lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối
văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phương diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học…).
Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau có
thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP.
Như vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay sự
thách thức đối với người tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu biết
về đặc trưng của ngôn ngữ văn chương.
Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề. Điều này có nghĩa
là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các
hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập
cuộc sống của các tác giả dân gian. Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ
thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu được vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm.
Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể
hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thư” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri
thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu được trong quá trình ứng xử với môi trường
tự nhiên và xã hội. Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn
ở dạng nguyên hợp, chưa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần.
Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành
thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT.
Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị
bản. Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP
VHDG. Thông qua các dị bản, người tiếp nhận sẽ có được sự hiểu biết cuộc sống
của TP qua các địa phương, qua các thời đại khác nhau. Đây cũng chính là lí do tạo
nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG.
Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh

hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG. Vì ngoài sự hạn chế về vốn
sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hưởng đến quá
trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng. Vì đa phần HS thời
nay, với tư duy nhạy bén trước cái nhìn cuộc sống đương đại phức tạp, các em

7


dường như hoài nghi với những điều được học từ các truyện dân gian trong nhà
trường. Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhưng có vẻ
“không tưởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo”
không và có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu
chuyện kết thúc có hậu…? Đó là những thắc mắc thường gặp ở HS phổ thông hiện
nay. Và như vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết thân thực sự
cho mình thì sự cố gắng của người dạy sẽ trở nên vô nghĩa.
Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình
nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài
“Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ
học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ
học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trường
phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề về dạy học đối thoại
M. Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở
Liên Xô thế kỉ XX. Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù
nền. Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con
người (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con
người tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con người mình và toàn bộ cuộc đời
mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi. Nó trút hết con người nó vào
lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con người, gia nhập

cuộc hội thảo thế giới (…). Bản Ngã không chết. Cái chết chỉ là sự ra đi. Con người
ra đi khi đã nói lời của mình, nhưng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc
hội thảo không bao giờ kết thúc” [1]. Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà
nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại
sau này. Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E. Mikhailovich có viết:
“Theo N. Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tương tác sư
phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại
với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi

8


một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đối
thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [29].
Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên
gia tâm lí - giáo dục tại các trường phổ thông đối thoại văn hóa - trường này thành
lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực
hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trường phông theo
thuyết đối thoại văn hóa dưới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi
tiếng khác của Nga và Ukraina như E. Donskaia, S. Kurganov, V. Osetinski, I.
Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trường học là dẫn dắt HS đến với văn hóa
hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS. Và “văn hóa hiện đại cũng
không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên.
Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác
nhau của một cái thang mà nên hiểu như những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể
bình đẳng. Như vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa được hiểu là sự đối
thoại giữa các nền văn hóa” [23]. Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z. Osetinski,
phải hướng đến lí tưởng hình thành những “con người văn hóa”- là con người tích
cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta

không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn
vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình.
Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự
mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân;
và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những
những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23]. Từ luận điểm đối thoại giữa
các nền văn hóa, V.Z. Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là
“nhà trường phải hình thành được cho HS tư duy mà Bibler gọi là “tư duy đối
thoại”, tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiều
quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau,
và tư duy đó yêu cầu sinh tử đối với con người thế kỉ XIX”.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên
sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý
như: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí

9


thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của
Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường
đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo”
của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối
thoại (3/5/2016),… Bước đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản
trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết
đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại
không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp
xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…
Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung
tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác
định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ

trước, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP được coi là trung tâm của phê
bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất
định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác
nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại
của TP trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một
mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là
mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung
tâm, TP là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt
khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước
mọi tác giả, TP, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin,
mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn,
trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn,
Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có
con đường nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để
trở về con đường đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại”. Bởi theo tác giả,
“xét về bản chất, quan hệ giữa TP và người đọc thể hiện mối quan hệ giữa người với
người, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa người với người giao lưu và đối thoại.
Đó là quan hệ hai chiều, tương hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau như là điều kiện,
đọc trở thành quá trình va chạm về tư duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối thoại đòi

10


hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trước sau đều là chủ thể; quá trình đối
thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo”.
Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một tư
tưởng triết học mà còn là một sách lược giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục sắp tới. Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang soạn
thảo chương trình giáo dục mới theo định hướng năng lực, khắc phục các tệ nạn của
giáo dục nặng về truyền thụ tri thức. Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải thay thế nền

giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không đơn giản chỉ
là năng lực” [32].
Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần
đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng
Luận và Trương Dĩnh [18]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những
vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí
trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của
những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi
vì “thông qua những giờ học như vậy, HS có dịp được bộc lộ sự cảm nhận của
mình. GV cũng có cơ hội nắm bắt được trình độ tiếp nhận của HS với những mặt
mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dương, phát huy. Không khí giờ học thực sự là một
giờ học dân chủ. Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động.
Các em không những được phát triển về văn học mà còn được phát triển về nhiều
mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305-306].
Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối thoại
cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phương pháp khác như thuyết trình nêu vấn
đề, đàm thoại, nghiên cứu, …
Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định
hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chương Đối thoại trong tiếp nhận văn học
và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về
các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn
học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phương
thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Ngoài ra, tác
giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề như: Kiều Mai có bài Đối thoại

11


trong giờ đọc hiểu TPVC [21]. Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến
vấn đề dạy học đối thoại như: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện

để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ
chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết
giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chương trình
Ngữ văn THPT hiện nay. Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí
Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt
động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của
dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014). Các luận văn này ít
nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ
học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay.
Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hướng đối thoại
đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn. Đây là hướng nghiên cứu có nhiều
triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp
phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và
đối thoại như Trần Đình Sử đã nói. Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự
sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng
góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đường hiện thực hoá PPDH đối
thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam.
2.2. Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trường
Dạy học TP TSDG trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã
trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng
như những nhà giáo tâm huyết. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu
tiêu biểu:
Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb
Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn
Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung,
phương pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP
VHDG của các tác giả trong và ngoài nước. Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập
đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích. Nhóm biên soạn cũng tập hợp
một số bài phân tích TP cụ thể như: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để người

12


đọc tìm những gợi ý về phương pháp phân tích TP VHDG. Hay quyển Văn học dân
gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công
trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG. Đây là một trong
những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu
VHDG và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông. Ngoài ra, quyển Văn học dân gian
Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không nhỏ
trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình
nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trường hiện nay bởi nó mang tính
thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại.
Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở phần I (tiểu luận), tác giả
nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân
tộc và trong chương trình văn học ở trường phổ thông. Dựa trên cơ sở đó tác giả
cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể
loại chủ yếu được dùng trong nhà trường phổ thông. Phần II (bình giảng TP) gồm
một số bài phân tích TP tiêu biểu được chọn lọc trong chương trình giảng dạy của
cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học. Ở phần III, tác giả đã tập hợp
những tư liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ
VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG.
Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do
Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách được viết dưới dạng tinh giản, dễ
hiểu về đặc trưng các thể loại tự sự dân gian.
Nhấn mạnh về phương pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới
thiệu một số công trình nghiên cứu sau:
Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đưa ra những vấn
đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Ở chương 6 của quyển sách, tác giả
Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học

truyện dân gian ở nhà trường THPT. Từ đó, tác giả đưa ra những định hướng xác
đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này. Theo tác giả, việc giảng dạy
truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm

13


tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tương đối ổn định khác như lời mở
đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện. Tiếp đó, tác giả chỉ ra
“công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là
khái niệm “chủ đề”. Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy được khó khăn của
việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa
của việc nắm vững đặc trưng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho
truyền thuyết và truyện cổ tích. Cuối cùng, tác giả Hoàng Tiến Tựu khái quát quá
trình tìm hiểu, phân tích một truyện dân gian thành bảy bước cơ bản. Cụ thể là:
“1. Xác định thể loại, hoàn cảnh ra đời, địa bàn lưu hành đầu tiên hoặc chủ
yếu của truyện.
2. So sánh các dị bản, xác định cốt truyện của dị bản được chọn phân tích.
3. Phân tích chủ đề truyện.
4. Phân tích các nhân vật. Nếu cốt truyện đơn giản, số nhân vật ít (một hoặc
hai) thì khâu này kết hợp thực hiện trong quá trình phân tích chủ đề của truyện.
5. Phân tích và tổng hợp, rút ra những giá trị, những vấn đề quan trọng trong
nội dung TP (rộng hơn chủ đề).
6. Phân tích đặc điểm hình thức nghệ thuật của truyện.
7. Phân tích giá trị và ý nghĩa hiện đại của truyện, tìm mối liên hệ giữa TP
với văn học nghệ thuật và cuộc sống hiện tại của nhân dân”. [35, tr 178]
Như vậy, có thể thấy, tác giả Hoàng Tiến Tựu đã quan tâm đến vấn đề thể
loại trong khi đề ra những phương pháp giảng dạy truyện dân gian. Những ý kiến
mà tác giả đưa ra có ý nghĩa định hướng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình
VHDG này. Tuy nhiên, công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chưa thực sự có sự

phân biệt rạch ròi giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp nghiên cứu VHDG
nói chung và truyện dân gian nói riêng. Cũng chính vì vậy mà vấn đề phương pháp
giảng dạy đối với từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chưa
đi vào cụ thể.
Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình
dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trường phổ thông, đó là Bình
giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994). Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực
trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trường phổ thông với những khó khăn và thuận

14


lợi của nó. Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trưng thể loại khi gắn việc bình giảng
truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt
truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật. Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp
vấn đề PPDH truyện dân gian vào phương pháp bình giảng - một phương pháp
truyền thống trong dạy học văn ở nhà trường phổ thông.
Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb Đại
học Sư phạm, 2013), trong chương I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phương pháp và
biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ
ngôn, truyện cười, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trưng thể loại
(hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phương thức diễn xướng) và PPDH.
Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trưng loại thể, nhóm tác
giả Lê Trường Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình
và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian được giảng dạy ở cấp THPT trong
quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử. Còn quyển Tư liệu Ngữ văn
10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của
các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian được giảng dạy trong SGK
Ngữ văn 10. Có thể xem đây là tư liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT.
Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều

tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian
được giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn
học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt
Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn,
Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm
tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Hương Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường
phổ thông do Lê Trường Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn
THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung,
Nguyễn Thị Hương Lan,…
- Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi
Mạnh Nhị đã đưa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền

15


thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo
sân đình, tuồng đồ. Trong quyển sách này có những TP được lựa chọn đưa vào
giảng dạy trong trường phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai
mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn…
- Không đi sâu cung cấp tư liệu về truyện dân gian được giảng dạy ở trường
THPT như các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường
dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải
Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hương Lan lại khai thác khả năng tích
hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG. Cụ thể là, ứng với từng chuyên
đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện thơ là một hệ thống
các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học,
nghị luận xã hội. Thế nhưng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách
đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chưa phát huy được khả năng sáng tạo, khả năng đối

thoại, tranh biện của HS.
- Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn
học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình
giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự
sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn,
Chử Đồng Tử. Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật
của những TP TSDG. Nhưng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân
tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG.
- Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học
quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trường. Quyển sách gợi ý tìm
hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK Ngữ
văn 10 như truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử thi
Đăm Săn, truyện cười Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện Trạng
Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu. Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý 12 đề
văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên.
- Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê
Trường Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về
VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG. Thứ hai là các

16


thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trường phổ thông. Đặc biệt, các tác
giả còn lưu ý người đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc trưng
thể loại. Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân thủ
theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển khai
từ nội dung chính của văn bản.
Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG
ở nhà trường phổ thông hiện nay theo hướng đối thoại như luận văn Thạc sĩ Tổ

chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi
Đăm Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trường Đại học
Sư phạm, 2014). Thế nhưng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối
thoại ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi.
Như vậy, trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi thấy rằng có nhiều công
trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà
trường, trong đó phương pháp giảng dạy gắn với đặc trưng thể loại luôn nhận được
nhiều sự quan tâm hơn cả. Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể
vào dạy học các TP TSDG chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Và cho
đến nay, vẫn chưa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô
hình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tư duy đối thoại
của HS trong dạy học TP TSDG. Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên
cứu đưa ra những định hướng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo
mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt được hiệu quả.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của
việc dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần
khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hướng lấy HS làm trung tâm, phát
huy vai trò chủ thể của HS.
- Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng
hướng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng như năng lực tư duy, nhất là
tư duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo
hướng tiếp cận năng lực.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, luận văn đề xuất một số

17


định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại nhằm

góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn
hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vướng mắc từ thực tế dạy học TP
TSDG ở trường phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trưng thể loại
tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp
nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại
và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG.
- Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn kiến
thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP
TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến bộ, làm
cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hướng và biện pháp khả thi, hiệu quả trong
dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất
một số định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối
chứng một số TP TSDG trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình
giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hướng và
biện pháp được đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn hướng vào đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở
trường THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hướng và biện pháp
tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình đối thoại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phần TP TSDG trong Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành được bố trí
dạy học ở khối lớp 10. Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng mô
hình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữ
văn lớp 10 THPT.

18


- Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối
tượng HS khối lớp 10 của trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long
Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH
văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để khảo sát, thu thập những
thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP
TSDG ở một số trường THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực
tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các
giáo án được thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng như xem
xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hướng và biện pháp do
luận văn đề xuất.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những
kết luận chính xác, khách quan.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
- Luận văn góp phần xác định, luận giải nội dung của hoạt động đối thoại
trong giờ dạy học TP TSDG ở trường THPT.
- Bước đầu xác định và lập luận về những định hướng và biện pháp tổ chức

hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Qua khảo sát thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy
học TP TSDG ở một số trường THPT hiện nay, luận văn đưa ra những nhận xét,
đánh giá về những ưu điểm và hạn chế, giúp GV nắm bắt những mặt mạnh, mặt yếu

19


để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bước nâng
cao chất lượng, hiệu quả của giờ dạy.
- Luận văn thiết kế được các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK
Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có
thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học các TP cùng loại.
- Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận
văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự
tôn dân tộc cho HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ
dạy học TP TSDG
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

20


NỘI DUNG

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại
1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian
TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phương thức tự sự là chính để trình bày.
TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xưa, ra đời chủ
yếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột. TP TSDG nổi bật với đặc
điểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt được. TP TSDG với mức
độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốt
truyện nặng về hư cấu với hệ thống nhân vật được khắc họa nhiều mặt, chú trọng
miêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hướng được xây dựng theo bút pháp
lãng mạn, lí tưởng hóa. Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ.
Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dân
gian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11,
tr 166]. Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở
để xác lập phương pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này.
1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự dân gian
a. Truyền thuyết
Cho đến nay vẫn có nhiều ý kiến khác nhau về thể loại truyền thuyết. Có thể
kể đến những ý kiến nổi bật sau:
Nguyễn Đổng Chi trong lời tựa Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, cho rằng:
“Truyền thuyết thường dùng để chỉ những câu chuyện cũ, những sự việc lịch sử còn
được quần chúng truyền lại nhưng không đảm bảo về mặt chính xác…Và truyền
thuyết phần nhiều chưa được xây dựng thành truyện. Nó chỉ mới là những mẫu
chuyện. Nếu nó phát triển đến mức hoàn chỉnh thì tùy theo nội dung nó có thể trở
thành cổ tích hay thần thoại”. [26, tr.46]
Tiếp tục phát triển luận điểm trên, Nguyễn Bích Hà đưa ra nhận xét sâu sắc:
“Điều chủ yếu mà truyền thuyết phản ánh không phải là lịch sử như thế nào mà là

21


lịch sử đem lại cái gì cho nhận thức và tình cảm của nhân dân. Nếu lịch sử quan tâm
đến sự kiện, diễn biến sự kiện thì truyền thuyết quan tâm đến các môtip, chi tiết
mang đậm màu sắc nhân văn… Truyền thuyết chỉ quan tâm đến những sự kiện lịch
sử có tính chất trọng đại, ảnh hưởng lớn đến cộng đồng, dân tộc hay giai cấp tạo
nên bức tranh hoành tráng về lịch sử cộng đồng”. [11, tr.48]
Từ những ý kiến trên, chúng ta có thể thấy rằng: Truyền thuyết là một thể
loại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những nhân vật và sự kiện hư cấu hay
xác thực, có liên quan - ảnh hưởng tới lịch sử trọng đại của dân tộc hay giai cấp,
qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với nhân vật và sự kiện lịch sử.
* Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm:
- Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nước đã ẩn chìm dưới lớp thần
thoại dày đặc.
- Truyền thuyết về An Dương Vương - âm vang cuối cùng của bản hùng ca
dựng nước và màn mở đầu của tấn bi kịch nước mất nhà tan.
- Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông qua
việc ca ngợi nhân dân anh hùng.
- Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anh
hùng nông dân khởi nghĩa.
- Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa.
- Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo.
* Đặc trưng nghệ thuật của truyền thuyết:
- Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăng
thêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác, nó còn
biểu hiện của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu
tố tôn giáo sau này.
- Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định.
- Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích là

kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền
thuyết không đầy đủ và chi tiết như trong sử biên niên.
- Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, các
phong tục và lễ hội.

22