Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC
GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC
GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. NGUYỄN THỊ KIM THOA

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
Lê Thị Kim Oanh

ii


Lời Cảm Ơn

Trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường được
sự quan tâm giúp đỡ của quý thầy cô khoa Giáo dục Tiểu
học và phòng Đào tạo sau đại học của trường Đại học Sư
phạm Huế, tôi đã hoàn thành xong quá trình học tập của
mình và đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, đóng góp ý kiến
của nhiều cá nhân và tập thể.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến quý thầy cô
giáo khoa Giáo dục Tiểu học cùng toàn thể quý thầy cô và
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình
giảng dạy trang bị kiến thức cho tôi trong suốt quá trình học
tập vừa qua.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo
PGS.TS Nguyễn Thị Kim Thoa, là người đã trự c tiếp giảng
dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập lớp tiểu học K24
đã luôn động viên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt quá trình
học tập của mình... Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới gia
đình, anh em và bạn bè đã quan tâm động viên tôi trong quá
trình học tập cũng như thực hiện luận văn.
Mặc dù hết sức nổ lực và cố gắng, nhưng do kiến thức
và kinh nghiệm còn hạn hẹp nên đề tài không tránh khỏi sai
sót, rất mong được sự chỉ đạo đóng góp ý kiến từ các thầy cô
giáo để đề tài được hoàn thiện hơn.

iii


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA............................................................................................i
Lời Cảm Ơn......................................................................................................iii
MỤC LỤC.........................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU.....................................................................5
Chương 1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...........................................7
1.1. Đặt vấn đề...............................................................................................7
1.2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................8
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................9
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu......................................................................9
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................9
1.4. Phương pháp nghiên cứu........................................................................9

1.5. Giả thuyết khoa học................................................................................9
1.6. Ý nghĩa của đề tài.................................................................................10
1.7. Cấu trúc của đề tài................................................................................10
Tiểu kết chương 1............................................................................................10
Chương 2 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI...................................................................................................................11
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề....................................................................11
2.2. Tư duy phê phán...................................................................................13
2.2.1. Khái niệm......................................................................................13
2.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán......................................................15
2.3. Năng lực tư duy phê phán....................................................................17

1


2.3.1. Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán.......................17
2.3.1.1. Năng lực.................................................................................17
2.3.1.2. Năng lực tư duy phê phán......................................................18
2.3.2. Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4. .19
2.3.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 4......................19
2.3.2.2. Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4........................21
2.4. Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn..........................22
2.4.1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4...............................22
2.4.2. Nội dung và phương pháp dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4...23
2.4.3. Một số phương pháp giải toán có lời văn thường sử dụng ở lớp 4
...............................................................................................................24
2.4.3.1. Phương pháp dụng sơ đồ đoạn thẳng.....................................24
2.4.3.2. Phương pháp rút về đơn vị-Phương pháp tỉ số.......................25
2.4.3.3. Phương pháp chia tỉ lệ............................................................25
2.4.3.4. Phương pháp thay thế.............................................................26

2.4.3.5. Phương pháp suy luận logic...................................................27
2.5. Câu hỏi nghiên cứu...............................................................................29
Tiểu kết chương 2............................................................................................29
Chương 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU............................................................30
3.1. Mục tiêu và ngữ cảnh...........................................................................30
3.2. Phương pháp tiến hành.........................................................................30
3.2.1. Nghiên cứu lí luận.........................................................................30
3.2.2. Quan sát lớp học............................................................................30
3.2.3. Thực nghiệm sư phạm...................................................................30
3.3. Công cụ nghiên cứu..............................................................................30

2


3.4. Phân tích tiên nghiệm...........................................................................32
3.4.1. Bài toán 1......................................................................................32
3.4.2. Bài toán 2......................................................................................34
3.4.3. Bài toán 3......................................................................................35
3.5. Tổ chức và thu thập dữ liệu..................................................................36
Tiểu kết chương 3............................................................................................36
Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................................37
4.1. Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phê phán
của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Số 1, 2 Phú Thượng, huyện Phú Vang,
tỉnh Thừa Thiên Huế....................................................................................37
4.1.1. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho học sinh........................37
4.1.2. Kết quả điều tra bằng bảng hỏi dành cho giáo viên......................38
4.1.3. Kết quả phiếu học tập....................................................................44
4.1.3.1. Phiếu thực nghiệm số 1..........................................................44
4.1.3.2. Phiếu thực nghiệm số 2..........................................................46
4.1.3.3. Phiếu thực nghiệm số 3..........................................................48

4.2. Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học giải toán có lời văn........................................................49
4.2.1. Chủ động đặt câu hỏi.....................................................................50
4.2.2. Phát triển khả năng lập luận có hệ thống cho học sinh.................50
4.2.3. Phát triển năng lực đưa ra các giả thuyết và kiểm chứng các giả
thuyết đó................................................................................................52
4.2.4. Đưa ra những bài toán có lời văn kích thích sự phát triển năng lực
phê phán của học sinh...........................................................................54
4.2.5. Tạo một môi trường học tập thân thiện, cởi mở............................56
Tiểu kết chương 4............................................................................................57
Chương 5 LÍ GIẢI VÀ KẾT LUẬN...............................................................58

3


5.1. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất.............................58
5.2. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai...............................59
5.3. Lí giải và kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba................................60
Tiểukết chương 5.............................................................................................61
KẾT LUẬN.....................................................................................................62
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................64
PHỤ LỤC........................................................................................................67
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TD

Tư duy

TDPP

Tư duy phê phán

OECD

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 4.1. Hoạt động thường nhật của học sinh trong tiết học Toán...............37
Bảng 4.2. Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên...........38
Bảng 4.3. Tại sao chúng ta cần phát triển tư duy phê phán ở HS lớp 4?.........40
Bảng 4.4. Căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của HS lớp 4..........41
Bảng 4.5. GV tự đánh giá mức độ chú ý phát triển tư duy phê phán cho HS
trong các tiết học.............................................................................................42
Bảng 4.6. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư
duy phê phán cho học sinh lớp 4.....................................................................43

5


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 4.1. Bài làm của học sinh........................................................................45
Hình 4.2. Bài làm của học sinh........................................................................46
Hình 4.3. Bài làm của học sinh........................................................................47
Hình 4.4. Bài làm của học sinh........................................................................47
Hình 4.5. Bài làm của học sinh.......................................................................48
Hình 4.6. Bài làm của học sinh........................................................................48
Hình 4.7. Bài làm của học sinh........................................................................49

6


Chương 1
GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Đặt vấn đề
Nhiệm vụ của giáo dục là mở rộng kiến thức của học sinh, giúp cho học
sinh có thể tự mình giải quyết được những vấn đề trong cuộc sống. Do đó,
giáo dục không phải là sự nhồi nhét thông tin để rồi một ngày đẹp trời nào đó
ta bỗng nhiên mất nó mà không biết làm sao lấy lại được; giáo dục nên dạy,
rèn luyện cho người ta cách tư duy để hiểu, chọn lọc, chiếm lĩnh tri thức hơn.
Cùng với sự phát triển của giáo dục thế giới, giáo dục nước ta đang có những
chuyển biến tích cực, đặc biệt là đối với giáo dục tiểu học.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh tiểu học là
nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo. Để thực hiện được điều đó thì
việc rèn luyện cho học sinh khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá,

phán đoán, ra quyết định, lập luận để chứng minh hay bác bỏ (những kĩ năng
của tư duy phê phán) không chỉ những lập luận của người khác mà còn của
chính bản thân mình là rất cần thiết. Theo các mức độ tư duy của Bloom
(1956) thì những kỹ năng cần phải có để phát triển tư duy phê phán đạt ở các
mức cao nhất. Trước hết cần nhận định rõ rằng tư duy phê phán là hoạt động
trí tuệ cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức cần được
dạy. Một người nếu chỉ có khả năng phê phán thì chưa đủ cơ sở để khẳng định
người đó có năng lực tư duy phê phán; muốn phát triển tư duy phê phán thì
hoạt động trí tuệ này phải được quan tâm phát triển ngay ở bậc Tiểu học.
Trong những năm gần đây, tư duy phê phán được các nhà giáo dục chú
ý đến một cách đặc biệt và tìm cách để đưa nội dung này vào giảng dạy. Tuy
nhiên, thực tế giảng dạy Toán ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng, chưa
thể hiện rõ nét vai trò, cũng như chưa có định hướng rõ ràng, cụ thể để phát
triển tư duy phê phán ở học sinh.

7


Quá trình dạy học Toán ở tiểu học được chia thành hai giai đoạn, giai
đoạn học tập cơ bản (các lớp 1, 2, 3) và giai đoạn học tập sâu (các lớp 4,5). Ở
giai đoạn đầu tiên, học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn
giản qua các ví dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thật hoặc mô hình, tranh
ảnh,… chủ yếu chỉ nhận biết “cái tổng thể”, “ cái riêng lẻ”, chưa làm rõ các
mối quan hệ, các tính chất của sự vật, hiện tưởng. Ở giai đoạn sau, Toán học
trở nên trừu tượng, khái quát hơn. Đây là giai đoạn mà giáo viên cần chú
trọng hơn trong việc phát triển tư duy cho học sinh nói chung và tư duy phê
phán, đặc biệt là ở lớp 4 - nơi chuyển giao giữa hai giai đoạn học tập.
Giải toán có lời văn là một nội dung khá thuận tiện cho giáo viên hình
thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh, vì chúng chứa đựng những
nhiệm vụ có tính phức hợp liên quan đến việc việc huy động nhiều kiến thức

toán học đồng thời là cầu nối giữa toán học và thực tế, giữa toán học và các
môn học khác. Để giải quyết được các bài toán có lời văn, học sinh cần phân
tích các giả thuyết, tổng hợp các dữ kiện liên quan, đưa ra các lập luận chặt
chẽ, đánh giá tính đúng đắn của các lập luận của bản thân, cũng như của
người khác. Tuy nhiên, trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4, giáo viên
chưa chú ý khai thác bài toán, chưa gợi ý học sinh lật ngược vấn đề, phân tích
sự thừa thiếu của các dữ kiện đã cho,… nên phần nào cũng hạn chế sự phát
triển tư duy phê phán của học sinh.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có
lời văn”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm xác định các biểu hiện năng
lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4, từ đó đề xuất những biện pháp để phát
triển năng lực tư duy phê phán cho các em, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu
dạy học Toán ở tiểu học.

8


1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chương trình môn Toán
hiện hành.
Địa bàn nghiên cứu: Học sinh lớp 4 trường Tiểu học Số 2 Phú Thượng,
trường Tiểu học Số 1 Phú Thượng, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tìm hiểu sách giáo khoa Toán
lớp 4 hiện hành, tìm hiểu về những vấn đề liên quan đến tư duy phê phán, đặc
điểm sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận đề
tài, hình thành giả thuyết khoa học, và là cơ sở cho hoạt động thiết kế thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp điều tra khảo sát:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát giáo viên và học sinh về
sự cần thiết cũng như hoạt động rèn luyện tư duy phê phán trong nhà trường.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá khả năng tư duy
phê phán của học sinh thông qua giải toán có lời văn lớp 4.
- Phương pháp thống kê toán học:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thống kê những kết quả thu
được từ thực nghiệm sư phạm, tạo cơ sở cho những kết luận được đưa ra
trong nghiên cứu này.
1.5. Giả thuyết khoa học
Xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho
học sinh một cách hợp lí, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay thì việc phát

9


triển năng lực tư duy phê phán của học sinh sẽ có hiệu quả thiết thực; góp
phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng dạy
học Toán ở lớp 4.
1.6. Ý nghĩa của đề tài
Nghiên cứu này mong đợi sẽ làm sáng tỏ mức độ phát triển tư duy phê
phán của học sinh lớp 4; những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình
phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua giải toán có lời văn; đồng thời,
đề xuất một số biện pháp giúp phát triển tư duy phê phán của các em qua giải

toán có lời văn.
1.7. Cấu trúc của đề tài
Chương 1: Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Tổng quan các nghiên cứu có liên quan
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Lí giải và kết luận
Tiểu kết chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những lập luận sơ khởi cho
thấy sự cần thiết phải thực hiện nghiên cứu này. Chúng tôi đã trình bày mục
đích, ý nghĩa của nghiên cứu; đồng thời đưa các giả thuyết khoa học cũng như
cấu trúc của luận văn này.

10


Chương 2
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tư duy phê phán (critical thinking) đã được quan tâm bởi Scorates từ
rất lâu. Mặc dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của nó
nhưng vẫn chưa có một nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào tư duy phê
phán. Đến thập niên 1970 tư duy phê phán đã trở thành một thuật ngữ được
những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục
tại Mỹ phải cải cách để đưa kĩ năng này vào trong chương trình giảng dạy
trong các trường học. Trong khoảng vài thập niên trở lại đây có ba đợt sóng
nghiên cứu về tư duy phê phán và những ứng dụng của kỹ năng này trong
giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012, [28]).
• Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán

(1970-1982). Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như
tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này
đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy
phê phán. Tuy nhiên, kết quả không được như mong đợi.
• Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán (19801993). Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất,
một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy
phê phán. Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển
sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho
mọi môn và mọi cấp lớp. Trong giai đoạn này nhiều phương thức "mới," được
bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương
thuốc "quick-fixed" (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012, [28]). Dĩ nhiên, "đau đâu
chữa đấy" không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu
thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba.

11


• Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tư duy phê phán (1990hiện tại). Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể
được tóm tắt như sau:
(a) Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước,
(b) Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách
và toàn diện,
(c) Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy,
(d) Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận
thức vào lý thuyết tư duy phê phán,
(e) Phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán.
Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tư duy phê phán cũng được các nước
Âu châu và Á châu (Paul, 2012, [28]) được quan tâm. Tư duy phê phán không
những chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trường
đại học của Mỹ và Canada (Walton, 1989, [32]). Không chỉ phát triển ở Mỹ

mà trong những năm gần đây, tư duy phê phán nhận được rất nhiều sự quan
tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan đến tư
duy phê phán. Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về tư
duy phê phán cũng được nhiều nhà giáo dục toán thực hiện dưới nhiều cấp độ
khác nhau. Cụ thể:
Nghiên cứu về quá trình rèn luyện và phát triển tư duy phê phán của
học sinh THPT phải kể đến các công trình: Rèn luyện tư duy phê phán của
học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất
phương trình (Phan Thị Luyến, 2008, [12]); Rèn luyện tư duy phê phán cho
học sinh thông qua dạy học Hình học không gian lớp 11 – THPT (Lê Thị Thu
Hương, 2006, [5]) của đã làm rõ thực trạng tư duy phê phán của HS THPT
trong quá trình học toán và đưa ra một số giải pháp nhằm rèn luyện tư duy
phê phán cho HS thông qua dạy học từng chủ đề cụ thể như “phương trình và
bất phương trình”, “Hình học không gian”. Cùng hướng nghiên cứu này còn

12


có đề tài: Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ
thông miền núi thông qua dạy học đại số tổ hợp lớp 11 (Đỗ Hồng Điệp, 2014,
[1]).
Đối với cấp Tiểu học, mặt dù ở lứa tuổi này tư duy của HS đang ở vào
giai đoạn hình thành và phát triển, tuy nhiên, bàn luận về xu hướng rèn luyện
và phát triển tư duy của học sinh tiểu học rất được nhiều nhà sư phạm, nhà
giáo dục quan tâm nghiên cứu với mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục
tiểu học. Có thể kể đến các kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa trong thời gian
gần đây: Hình thành kĩ năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy
học giải toán (Luận án tiến sĩ của Đỗ Tùng, 2014, [3]); Phát triển một số yếu
tố của tư suy sáng tạo cho học sinh tiểu học” (Đỗ Ngọc Miên, 2014, [2]).
Như vậy, có rất nhiều nghiên cứu về tư duy phê phán nói chung và tư

duy phê phán đối với học sinh tiểu học nói riêng, tuy nhiên chưa có nghiên
cứu nào về vấn đề “Phát triển năng lực tư duy phê phán qua dạy học toán có
lời văn cho học sinh lớp 4”.
2.2. Tư duy phê phán
2.2.1. Khái niệm
Theo một nghiên cứu của Geng (2014, [21]) đã có tới 64 định nghĩa
khác nhau về tư duy phê phán. Nhưng dù có khác nhau tất cả những định
nghĩa này đều có một số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán,
đánh giá, và tư duy phản tư. Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng
rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong thực hành.
Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà
nghiên cứu về tư duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này.
Ennis (1987a, [20]) đưa ra khái niệm tư duy phê phán, đó là:
"Sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay
làm điều gì."
Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tư duy phê

13


phán sau đây của Paul và Scriven:
“Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong
việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu nhận
được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp [với
các nguồn tin khác] để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng”.
Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề
ra một cấu trúc cơ bản vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho
việc giảng dạy và đào tạo kỹ năng tư duy phê phán, gồm có ba phần:
(a) Phân tích tư duy,
(b) Đánh giá tư duy,

(c) Cải thiện tư duy.
Paul-Elder (2015, [8]) đưa ra định nghĩa: Tư duy phê phán là khả năng
suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu
trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn.
Lipman (2003, [26]) đã tóm lược một cách vắn tắt một số phát biểu của
các tác giả khác về tư duy phê phán như sau:
- Tư duy để giải quyết vấn đề và ra quyết định (Sternberg);
- Tư duy nỗ lực để đưa ra một phán đoán sau khi đã tìm cách thức
đáng tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phương diện của các bằng chứng và
các luận cứ (Hatcher);
- Là khả năng của người tư duy phát triển các tiêu chuẩn năng lực hoạt
động trí tuệ và vận dụng vào quá trình tư duy của chính họ (Paul);
- Sự nỗ lực tìm kiếm một cách có hệ thống những nguyên nhân và lý
lẽ giải thích những điều mà có thể đã được người khác cho là đúng;
- Là loại tư duy bảo vệ chúng ta không bị người khác lừa phỉnh và
không tự lừa phỉnh chính mình (Paul);
- Là sự đánh giá đúng các phát biểu (Ennis);
- Là sự vận dụng các lý thuyết về tư duy vào thực tiễn và các tình

14


huống có vấn đề;
- Hiểu được nguyên nhân và tiến trình của các sự kiện;
- Xem xét các cách giải thích khác nhau về kết quả khảo sát từ các tình
huống, lý thuyết, và quan điểm khác nhau.
Rõ ràng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán, nhưng
trong nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng định nghĩa của Paul
và Scriven là phù hợp với Toán học hơn cả.
Từ định nghĩa của Paul và Scriveb chúng tôi quan niệm rằng: Tư duy

phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra
điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy
nghĩ của mình cho tốt hơn.
2.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán
Lipman (2003, [26]) đã chỉ ra những đặc điểm của tư duy phê phán,
trong đó:
- Các đặc điểm quen thuộc:
• Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;
• Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn rõ rang, dễ hiểu;
• Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không
thể chấp nhận được;
• Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;
• Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương
án hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;
• Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình
huống mới hay lĩnh vực khác;
• Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác;
• Tìm kiếm cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;
• Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết;
• Thường xuyên tìm hiểu quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu

15


cả những giả định và hàm ý của họ;
• Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những
thiên lệch có thể trong các quan điểm đó;
• Nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh
hưởng của các quan tâm cá nhân.
- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

• Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;
• Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;
• Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin;
• Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng,
không bị lầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài;
Có khả năng lượt bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;
• Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức
mạnh của một niềm tin;
• Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi,
cường điệu hay tô vẽ thêm;
Lipman (2003, [26]) cũng đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản
chất của tư duy phê phán như sau:
• Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán.
Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và
kết luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định
được đưa ra, sự thông hiểu khái niệm. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy
phê phán là các phán đoán thì có ý nghĩa rất khái quát. Tuy nhiên, tư duy phê
phán hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy
phê phán phải là các phán đoán tốt. Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt
và một phán đoán không có giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó. Mọi
người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều phải thường xuyên đưa ra các
phán đoán trong công việc cũng như trong đời sống. Một bác sĩ giỏi không thể

16


chỉ chẩn bệnh tốt mà còn phải kê đơn thuốc và tiên lượng phản ứng của bệnh
nhân, cũng như là các cân nhắc về vấn đề đạo đức. Một phán đoán tốt là kết
quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan, bao gồm cả chính phán
đoán đó. Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần

thục về kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ trợ thích hợp.
Tư duy phê phán là loại tư duy ứng dụng. Do đó, nó không chỉ nhắm
đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra
những thay đổi tích cực. Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán và
sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó.
2.3. Năng lực tư duy phê phán
2.3.1. Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy phê phán
2.3.1.1. Năng lực
- Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Năng
lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, và khả năng cá nhân cần thiết để
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. John Erpenbeck (1998) cho rằng: năng lực
được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả
năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí. Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Ngoài ra, ănng lực còn được xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
- Theo Krutecxki (1973, [4]), năng lực toán học được hiểu là những đặc
điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp
ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện
vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm
vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm
vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

17


trong lĩnh vực Toán học.

KIẾN THỨC

HÀNH VI,
THÁI ĐỘ

KĨ NĂNG,
KĨ XẢO

NĂNG LỰC
2.3.1.2. Năng lực tư duy phê phán
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010,[17]), “Năng lực tư duy phê phán là
khả năng đánh giá của con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con
người về thế giới xung quanh”. Từ quan điểm tiếp cận năng lực chúng tôi xác
định năng lực tư duy phê phán thể hiện ở khả năng quan sát; luôn luôn tò mò,
đặt câu hỏi và tìm câu trả lời cần thiết cho mình; luôn kiểm tra và tự thử thách
những điều mình vốn tin, những quan điểm, suy nghĩ, những giả sử mình hay
người khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật không; đưa ra những quyết định
sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, những lời giải vững chắc.
Tư duy phê phán là năng lực tư duy đối với chính bản thân mỗi người
và đưa ra những quyết định đáng tin cậy và có trách nhiệm tác động đến cuộc
sống của người đó. Tư duy phê phán cũng là sự tra hỏi mang tính phê phán, vì
thế những nhà tư duy phê phán như vậy điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra
những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời thách thức nguyên trạng (trạng thái,
vấn đề đã có), khám phá các thông tin mới có thể được sử dụng cho mục đích
tốt hoặc xấu, chất vấn các thẩm quyền và các niềm tin truyền thống, thách
thức các giáo điều và học thuyết đã được chấp nhận, và thường đem lại sức
mạnh hành động trong xã hội lớn hơn rất nhiều so với số lượng của họ.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh là giúp học sinh vượt ra khỏi

18

cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hướng tới cái mới trong khoa học, thoát
ra những rào cản của lối mòn tư duy, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi
và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình. Hoặc khi phản bác ý kiến của người
khác các em sẽ biết trình bày lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh cũng chính là rèn luyện cho các
em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Nó giúp các
em tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học,
ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt. Vì vậy quá trình tích lũy kiến thức của học
sinh cũng sẽ có hiệu quả cao hơn. Đồng thời còn rèn luyện cho các em con
đường tư duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả.
Phát triển năng lực phê phán còn giúp học sinh tự nắm vững được tình
hình học tập của chính mình. Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót
hoặc sai lầm nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới.
Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình học sinh sẽ hoàn thiện thêm kĩ
năng nói trước đám đông, kĩ năng thu hút người nghe, kĩ năng trình bày vấn
đề khoa học... Nó cũng sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh, bởi vì các
em luôn muốn là người chiến thắng trong các cuộc tranh luận.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh còn giúp các giáo viên thu
được những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của
mình. Thông qua việc phê phán của trò, người dạy sẽ phân loại được đối tượng.
Qua đó có sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tượng khác nhau.
2.3.2. Mức độ phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 4
2.3.2.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh lớp 4
Theo Đỗ Ngọc Miên (2014, [2]) thì hệ thần kinh của học sinh tiểu học
đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ
căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc
đời. Trong thời kì này, ở các em khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ
thần kinh vẫn còn yếu, dễ bị kích thích; trí giác mang tính đại thể, ít đi sau

vào chi tiết, gắn với hành động và hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên, các em

19


cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách các dấu hiệu, chi tiết của một đối
tượng cụ thể.
Ở học sinh lớp 4, chú ý không chủ định chiếm ưu thế. Do thiếu khả
năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán, thường bị lôi
cuốn vào trực quan, gợi cảm. Đồng thời do trường chú ý hẹp nên học sinh lớp
4 không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường hướng ra bên ngoài các hoạt
động trí tuệ chứ không hướng vào chủ thể đang giải quyết. Chẳng hạn, học
sinh thường thích thú, chăm chú vào những đồ vật trực quan, sinh động mà
giáo viên dùng để minh họa cho bài học mà lại không hay ít chú ý đến nội
dung tri thức ẩn chứa bên trong đồ vật mà mình cần nắm. Mặc dù vậy nhưng
với học sinh lớp 4, các em bắt đầu có biểu hiện rõ nét hơn về khả năng chú ý
một cách có chủ định và bền vững.
Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và
các hình mẫu. Nhiều học sinh lớp 4 chưa biết tổ chức việc ghi nhớ. Trí nhớ
trực quan-hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ
hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ. Các em chưa hiểu cụ thể cần phải
ghi nhớ cái gì, trong bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ
đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu
cần ghi nhớ,… Tuy nhiên theo các thực nghiệm về trí nhớ của học sinh tiểu
học cho thấy trí nhớ của học sinh ở lớp 4 đã dần mang tính chủ định, bền
vững, logic và có ý nghĩa. Nó tương ứng với yêu cầu nhận thức các khái
niệm, các công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp.
Tưởng tượng của học sinh lớp 4 đã phát triển phong phú và ngày càng
gần với hiện thực hơn. Có như vậy là nhờ vốn kiến thức và kinh nghiệm của
các em đã phong phú hơn. Học sinh thể hiện rõ hơn khả năng nhào nặn, gọt

giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới, đã biết dựa vào
ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao.
Chẳng hạn như từ những số liệu cụ thể được cho, học sinh có thể tự hình
thành nên bài toán dựa vào những số liệu cụ thể đó.

20


Như vậy, học sinh lớp 4 có đặc điểm tâm lí, nhận thức hoàn toàn phù
hợp cho việc rèn luyện phát triển tư duy phê phán.
2.3.2.2. Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4
Dựa trên các dấu hiệu chung của biểu hiện năng lực tư duy phê phán và
đặc điểm phát triển nhân thức của học lớp 4, kết hợp với thực tiễn quá trình
quan sát hoạt động học tập của các em, chúng tôi nhận thấy một số dấu hiệu
biểu hiện như sau:
• Luôn mong muốn được bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình
bày bài giải của bạn;
• Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến
đối trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó;
• Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tưởng, cách giải quyết của bạn một
cách đúng đắn và nghiêm túc;
• Có khả năng tự lựa chọn cách giải quyết bài toán, không phụ thuộc
vào khuôn mẫu có sẵn.
• Có thái độ thận trọng với cách giải quyết bài toán của bản than, có ý
thức kiểm tra cách giải của chính mình trước khi kết luận.
• Thường không hài lòng với kết quả đạt được mà luôn lật ngược vấn
đề, tìm nhiều cách giải cho một bài toán;
• Có khả năng trao đổi với người khác cũng như khả năng tranh luận,
trình bày ý kiến của mình.
Để hình thành tư duy phê phán thì học sinh cần:

• Có đủ tri thức cần thiết, học sinh không thể xem xét một cách có phê
phán đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó;
• Có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý
kiến phán đoán nào đó trước khi cho là nó đúng;
• Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết qủa của quyết định, hoạt động
và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý
luận tương ứng;

21