Tổ chức dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ KIM TUYỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
HIỆN ĐẠI
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC
DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

TRẦN THỊ KIM TUYỀN

2


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận
được sự giúp đỡ tận tình quý báu của Quý thầy cô giáo, bạn bè và gia đình. Tôi xin
trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban Giám Hiệu Truờng Ðại học Sư phạm Huế, Phòng Đào tạo Sau đại
học, Khoa Vật lí, Quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám Hiệu Truờng Ðại học An Giang, Phòng Đào tạo, đã tạo điều
kiện tốt trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám hiệu, Quý thầy cô giáo tổ Vật lí Trường THPT Ung Văn Khiêm
và Trường THPT Võ Thành Trinh tỉnh An Giang đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong
quá trình thực nghiệm sư phạm.
- PGS. TS. Lê Công Triêm_ người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ,
động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- TS. Trần Văn Thạnh_ người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân hữu đã
dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận
văn này.
Trong quá trình làm luận văn còn nhiều hạn chế về thời gian cũng như năng
lực cá nhân. Do đó, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp từ hội đồng bảo vệ luận văn, cũng như từ các đồng
nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Huế, tháng 08 năm 2017
Trần Thị Kim Tuyền

MỤC LỤC
Trang

3


Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Viết tắt

ĐC
DH
ĐTDĐ
GV
HS
HTN
MVT
PPDH
PT
PTDH
QTDH
SGK
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học
Điện thoại di động
Giáo viên
Học sinh
Hợp tác nhóm
Máy vi tính
Phương pháp dạy học
Phương tiện
Phương tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa

Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Phân bố điểm số (Xi) của của hai nhóm TNg và ĐC
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất các điểm số (Xi) của bài kiểm tra sau TNg
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất luỹ tích
Bảng 3.4. Bảng phân phối theo loại học lực của HS
Bảng 3.5. Bảng phân phối tỉ lệ theo loại học lực của HS
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TNg
HÌNH
Hình 1.1. Mô hình hợp tác nhóm kiểu mảnh ghép
Hình 1.2. Mô hình hợp tác nhóm kiểu khăn trải bàn
Hình 1.3. Mô hình hợp tác nhóm kiểu sơ đồ tư duy
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TNg và ĐC
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TNg và ĐC

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời kì nền kinh tế thế giới đang chuyển dần sang
nền kinh tế tri thức. Vai trò của giáo dục trong xã hội ngày càng được nâng lên và
được coi là quốc sách của nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam. Thế kỉ
XXI là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết. Sự phát triển của mỗi quốc
gia gắn liền với sự phát triển của toàn nhân loại. Một đất nước không thể phát triển
nếu có một nền giáo dục lạc hậu, không thể hội nhập với bạn bè quốc tế nếu không
biết hợp tác.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương,
chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp cận các nền
giáo dục tiên tiến thế giới nhưng phù hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam. Nghị
quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997) của Ban
chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục - đào
tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực
giải quyết những vấn đề thường gặp...” và mục tiêu của chương trình mới là “góp
phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao
động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên”, và nhấn mạnh “Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học...”[1]. Các quan điểm đó được thể chế hóa trong điều 28 mục 2 của luật giáo dục
(1998) quy định: “...Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện ki
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”[15]. Mục tiêu nêu trên cũng được khẳng định trong Chiến lược
giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ: “Đổi mới căn bản toàn diện
nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập
quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghia. Chất lượng

6


giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống,
năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học…”[3].
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông là tổ
chức cho HS được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tích cực.
Dạy học hợp tác nhóm là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều
ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác nhóm góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững
kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những
phẩm chất cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay [4].
Những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh cho thấy rằng, những
trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng tốt phương
pháp dạy học hợp tác theo hình thức dạy học nhóm [11]. Trong học HTN, HS nhận
ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề. Học HTN đích thực luôn
khuyến khích sự tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa
các thành viên của nhóm.
Học hợp tác với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi,
các HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trường động viên
để tham gia xây dựng bài. HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người khác,
thảo luận và phản bác, đưa ra ý kiến và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng
từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót. HS có cơ hội thực hành các
kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các
em cũng thực hành các kỹ năng thông thường như khả năng cùng làm việc và giao
tiếp với nhau.
Không chỉ giúp học sinh thể hiện hết năng lực của mình, học tập hợp tác còn
giúp cho lớp học thành công hơn nhờ việc khuyến khích học sinh giúp đỡ lẫn nhau.
Trong phương pháp dạy học này, học sinh được khuyến khích không chỉ đưa ra kết
quả mà còn giải thích những ý tưởng hay ki năng để đạt được kết quả đó cho bạn bè

cùng hiểu. Những học sinh chậm có thể hiểu lời giảng rõ hơn khi có bạn bè “phiên
dịch” hộ “ngôn ngữ của giáo viên” thành “ngôn ngữ của trẻ em”. Ngay cả các học
sinh giỏi cũng được lợi từ hoạt động này, vì mỗi lần giảng giải cho bạn hiểu cũng là

7


một lần các em hiểu bài ki hơn. Cuối cùng, vì trong học tập hợp tác nhóm tất cả học
sinh sẽ cùng nhau làm việc, nên những học sinh yếu sẽ không có cơ hội để giấu
khuyết điểm của mình, mà buộc phải tiến bộ bằng mọi cách.
Áp dụng phương pháp DH HTN ở phổ thông còn đáp ứng những lý do khách
quan ở nước ta hiện nay như: góp phần giải quyết sự bất cập trong việc thực hiện
nhiệm vụ của nhà trường trong hoàn cảnh mới, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của xã
hội, để phù hợp với mục tiêu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chính vì vậy, việc vận dụng DH HTN trong
dạy học là hết sức cần thiết.
Trong quá trình đổi mới PPDH, việc ứng dụng PTDH hiện đại vào quá trình
dạy học có vai trò rất quan trọng, là điều kiện cơ bản để thực hiện đổi mới các
PPDH. Hơn nữa, vật lí học là một khoa học thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình
dạy học, GV cần tích cực dùng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại khác
nhau nhằm tái tạo quá trình tìm kiếm tri thức vật lí, kiểm chứng tính đúng đắn của
các định luật, giải thích các hiện tượng vật lí... nhờ đó trực quan hóa, kích thích
hứng thú học tập, làm tăng niềm tin vào khoa học cho học sinh. Tuy nhiên, trong
thực tế nhiều giáo viên bộ môn trong quá trình dạy học sử dụng các phương tiện dạy
học hiện đại một cách độc lập, vẫn chưa biết kết hợp với phương pháp dạy học nên
hiệu quả đạt được không cao.
Nhận thấy việc sử dụng phương pháp DH HTN kết hợp các PTDH hiện đại
trong quá trình dạy học có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS, đồng
thời nâng cao chất lượng dạy học Vật lí trong trường THPT, góp phần đạt mục tiêu
đổi mới Giáo dục. Do đó, Tổ chức dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của

phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” Vật lí 11 Trung học phổ thông được chọn làm đề tài nghiên cứu của
luận văn này.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu vào những năm 1980 trở lại đây,
Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar
năm 1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995.

8


Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học hợp tác
theo nhóm một cách có hiệu quả.
Bên cạnh đó, còn có một số tác phẩm đã đề cập đến việc dạy học theo hướng
đề cao vai trò chủ thể của học sinh, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cường tính
tích cực, tự lực của người học, như “phương pháp dạy và học hiệu quả” của Rogers.
“Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Jean - Marc Denommé &
Madeleyne Roy.
Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T. Johnson thuộc trường
Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp
dạy học hiện đại nhất hiện nay [6].
Dạy học hợp tác nhóm cũng được một số tác giả trong nước chọn làm đề tài
luận văn như:
Luận văn thạc si “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông
qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phương, Huế
- 2007 đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên được một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác
nhóm cho HS.
Luận văn thạc si “Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của

MVT trong dạy học phần động lực học Vật lí 10 THPT” của Tống Huy Hoàng, Huế
- 2009. Luận văn đã đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với
sự hỗ trợ của MVT.
Luận văn thạc si Lê Khắc Thuận (2009), “Tổ chức hoạt động học tập theo
nhóm trong quá trình dạy học “phần điện và điện từ” Vật lí 11 nâng cao”. Luận văn
đã xây dựng các biện pháp tổ chức dạy học theo nhóm tại lớp.
Như vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận, quy trình tổ chức dạy
học của PPDH hợp tác nhóm và xem nó là PPDH rèn luyện ki năng làm việc hợp
tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bên cạnh đó, nhiều
tác giả trong nước đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt được nhiều kết quả khả
quan. Tiếp nối những đề tài đi trước, luận văn tiếp tục nghiên cứu vấn đề này một

9


cách hệ thống, chi tiết và cụ thể hơn đồng thời sử dụng PTDH hiện đại hỗ trợ trong
DH HTN chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT.
3. Mục tiêu đề tài
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm trong dạy học Vật lí ở
trường THPT với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của
phương tiện dạy học hiện đại và vận dụng vào dạy học chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” Vật lí 11 thì có thể góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về tâm lí học sư phạm.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm.
- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học
hợp tác nhóm.

- Nghiên cứu chương trình của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
- Thiết kế một số bài trong chương “Mắt và các dụng cụ quang học” theo hướng
tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện hiện đại.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá kết quả và rút
ra kết luận.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” có sự hỗ trợ
của phương tiện dạy học hiện đại.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các cách thức để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nhóm với sự
hỗ trợ của PTDH hiện đại trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước cùng với các chỉ thị của bộ Giáo dục
và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học.

10


- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm với
sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
8.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn
đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng các phương tiện dạy học hiện
đại trong quá trình dạy của giáo viên.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về
vấn đề học hợp tác nhóm.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở trường THPT để đánh giá hiệu

quả của việc dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết
quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TNg).
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lí thuyết
Làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vận dụng dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của
phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Xác định hệ thống các kiến thức có thể tổ chức dạy học hợp tác nhóm ở nội
dung chương “ Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của
phương tiện dạy học hiện đại, và xác định hình thức tổ chức cũng như các kiểu hoạt
động hợp tác nhóm trong giảng dạy vật lí.
- Thiết kế các cách tổ chức dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của phương
tiện dạy học hiện đại ở chương trình Vật lí 11 nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức
cho học sinh.
- Đề tài sẽ là nguồn tư liệu tham khảo về việc nghiên cứu sử dụng dạy học
hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học chương
“Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT.

11


10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu (gồm 7 trang, từ trang 6 đến trang 12)
Nội dung (gồm 76 trang, từ trang 13 đến trang 88)
Chương 1: Cơ sở khoa học của tổ chức dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí phổ thông (gồm 26
trang, từ trang 13 đến trang 38)

Chương 2: Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức dạy học hợp tác
nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học chương
“Mắt và các dụng cụ quang học” (gồm 41 trang, từ trang 39 đến trang 77)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 13 trang, từ trang 78 đến trang 88)
Kết luận (gồm 3 trang, từ trang 89 đến trang 91)
Tài liệu tham khảo (gồm 3 trang, từ trang 92 đến trang 94)
Phụ lục

12


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Khái niệm về nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với hai
mặt còn lại và với các hiện tượng tâm lí khác [8].
Quá trình nhận thức bao giờ cũng diễn ra theo hai giai đoạn: nhận thức cảm
tính và nhận thức lí tính [17].
Nhận thức cảm tính: (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc
tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất,
có tính chủ động, tích cực, có mục đích là sự quan sát. Sự phản ánh sự vật, hiện
tượng bằng nhận thức cảm tính chỉ là sự phản ánh các thuộc tính bên ngoài của sự
vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng.

Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là một quá trình tâm lí tìm kiếm và
phát hiện cái mới về chất một cách độc lập.
Như vậy, hai giai đoạn của hoạt động nhận thức có quan hệ và tác động lẫn
nhau. V. I. Lênin đã tổng kết quy luật đó qua hoạt động nhận thức nói chung như
sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn, đó là con đường biện chứmg của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực
khách quan” [16]. Chỉ thông qua các hoạt động cảm giác, tri giác đối tượng cần
nhận thức mà ta có thể nhận thức về đối tượng đó một cách chân thực và đúng đắn.

13


Nhờ đó mới có được những thao tác tư duy (nhận thức lí tính) như: phân
tích, tổng hợp, so sánh khái quát hóa, đạt độ chính xác khoa học cần thiết, qua đó
HS linh hội kiến thức một cách sâu sắc, có những thao tác tư duy đúng đắn, có khả
năng vận dụng những tri thức đã học, có điều kiện để xây dựng tri thức mới [16].
Bản chất xã hội của tư duy được xác định ở chỗ trong mỗi hành động nhận
thức hiện thực khách quan con người đều dựa vào kinh nghiệm mà thế hệ trước đã
tích lũy được. Mặt khác, quá trình nhận thức do nhu cầu xã hội quy định. Đặc điểm
quan trọng của tư duy là tính có “vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy
được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và quan hệ
chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao của nhận thức - mức độ lí tính, nhưng
có mối quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những
thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng của thế giới khách quan
vào trong trí óc của con người, giúp con người nhận thức, đánh giá được hiện thực
khách quan đó.

Do đó, từ những đặc điểm trên, để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có
hiệu quả trong QTDH thì vấn đề cần quan tâm là:
Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS và không thể tách rời việc trau
dòi ngôn ngữ.
Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
Muốn thúc đẩy tư duy, thầy giáo phải biết đưa HS vào các tình huống có vấn
đề. Hành động tư duy được thực hiện bằng những thao tác tư duy.
Sự hình thành và phát triển tư duy cho HS được thực hiện qua hoạt động
học tập.
1.1.2. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí
Xét về một phương diện nào đó, dạy học tức là tổ chức quá trình nhận thức.
Quá trình nhận thức là sự phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức
con người. Việc giảng dạy một môn khoa học thực nghiệm như vật lí phải bắt đầu
bằng các sự kiện (sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ) và dựa trên các kiến thức sự

14


kiện để xây dựng các kiến thức lí thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết...). Do vậy,
để tổ chức tốt QTDH, chúng ta cần chú ý đến những đặc điểm tâm lí của HS như sự
phát triển trí tuệ, khả năng tự điều chỉnh, tự tổ chức, tự ý thức, tự đánh giá mà phát
triển khả năng nhận thức cho HS; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS [19], [20], [21].
Vấn đề đặt ra ở đây là trong QTDH, mỗi tiết học trên lớp cần tổ chức như thế
nào để HS phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động một cách tốt nhất.
Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng, thành tựu quan trọng nhất
của tâm lí học thế kỷ XX dùng làm cơ sở cho việc đổi mới dạy học là lí thuyết hoạt
động được Vưgôtxki khởi xướng và A. N. Lêônchiep phát triển. Theo lí thuyết này,
bằng hoạt động và thông qua hoạt động mà HS chiếm linh kiến thức, hình thành và

phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Cụ thể ta nên chú ý
đến các hướng cơ bản sau:
Sử dụng PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận
thức, rèn luyện được tính độc lập trong tư duy HS. Ví dụ như PPDH nêu vấn đề,
dạy học bằng trò chơi mô phỏng, dạy học chương trình hóa, dạy học hợp tác
nhóm... . Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong học tập. Bởi vì trong phương pháp học thì cốt lỏi là phương pháp tự
học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thái quen, ý chí
tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Như vậy, GV cần phải dạy cho HS biết cách
lập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một chế độ làm việc tối ưu hàng ngày,
phân phối sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập,
bài tập cụ thể trong từng môn học.
Cần chú ý tổ chức trong giờ học các hình thức họat động tập thể của HS.
Trong các hoạt động này, mỗi HS sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giải
quyết các vấn đề học tập. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng phát triển tư duy, các
quan hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệm trong mỗi HS.
Sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học sẽ tạo điều kiện phát triển tư duy,
hứng thú học tập cho HS [19], [27].

15


Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong QTDH cũng là quá trình nhận
thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính. Đồng thời quá
trình nhận thức học tập cũng được thực hiện qua các thao tác tư duy cơ bản. Song
hoạt động nhận thức của HS cũng có những đặc trưng nhất định. Trong dạy học vật
lý, GV điều khiển quá trình học nhằm tích cực hóa được hoạt động nhận thức của
HS. Một trong những phương pháp có thể đáp ứng được yêu cầu trên là tổ chức
hoạt động hợp tác nhóm trong dạy học.

1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học hợp tác nhóm
1.2.1. Khái niệm hợp tác
Theo từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong
một công việc, một linh vực nào đó, nhằm một mục đích chung. [10]
1.2.2. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm
Có rất nhiều định nghia khác nhau về học hợp tác nhóm và dạy học hợp tác
nhóm, tuy nhiên các định nghia đều phản ánh những vấn đề chung và tương đối
thống nhất về số lượng thành viên [23].
Theo các tác giả Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Ngọc Châu, Trần Thị Hương,
Trần Duy Hưng, Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh, Ngô Thị Thùy
Dung, có thể hiểu khái niệm dạy học theo nhóm như sau: Dạy học theo nhóm là một
hoạt động học tập có sự phân chia HS theo từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác
nhau về trình độ cùng trao đổi ý tưởng, một nguồn kiến thức trên cơ sở là hoạt động
tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với
việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè
trong nhóm.
Học hợp tác nhóm đối lập với kiểu học cạnh tranh - HS đấu tranh với nhau
để đạt được mục tiêu mà chỉ một vài người giành được và nó cũng đối lập với kiểu
học cá nhân - trong đó HS tự làm việc để đạt được mục tiêu học tập của mình không
liên quan đến mục tiêu người khác. Trong kiểu học hợp tác nhóm và học cá nhân,
GV đánh giá những nỗ lực của HS trên cơ sở những tiêu chí, còn HS học tập cạnh
tranh được xếp loại dựa vào các chuẩn [5].

16


1.2.3. Đặc điểm dạy học hợp tác nhóm
Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ
học truyền thống.
Việc phân chia nhóm HS vừa tuân theo đặc điểm tâm lí - nhận thức của HS

vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS phải giải quyết.
Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, phải cùng hợp tác
giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
HS phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập
được đặt ra cho mỗi nhóm.
GV trong các giờ học tổ chức theo nhóm phải là người tồ chức, hướng dẫn
hoạt động cho HS chứ không phải là làm thay, không áp đặt. Nhiệm vụ quan trọng
nhất của GV trong các giờ học này là phải căn cứ vào nhiệm vụ của giờ học mà thiết
kế các nhiệm vụ học tập cụ thể và các hoạt động để HS giải quyết trong mỗi nhóm,
đồng thời thiết kế các yêu cầu cụ thể cho nhóm, thiết kế các bài tập trắc nghiệm để
kiểm tra lại độ hiểu, kỹ năng thực hành, hành vi thái độ cần hình thành ở HS.
Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp,
nhưng tùy từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều
kiện, có thể tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau
để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu giờ học.
1.2.4. Ưu điểm của dạy học hợp tác nhóm
- Với việc thảo luận cùng với các thành viên khác trong lớp và nhóm, nhiệm
vụ học tập được giải quyết một cách dễ dàng hơn. Thông qua trao đổi trong nhóm
kết hợp được sức mạnh của từng cá nhân, dẫn đên sự hỗ trợ và giúp đỡ nhau trong
học tập. Trên cơ sở những hoạt động chung sẽ khơi dậy tinh thần tập thể, vì lợi ích
của nhóm, của cộng đồng và xã hội.
- Trong các giờ học theo nhóm, cùng một đơn vị thời gian nhưng có thể huy
động được nhiều HS tham gia vào các hoạt động học tập, điều này rất có ý nghia đối
với việc tăng tính tích cực và tính năng động của người học. Thêm vào đó, dạy học
theo nhóm còn rất thuận lợi cho tổ chức trong các trường hợp thiếu đồ dùng dạy học.
- Khi làm việc theo nhóm sẽ có sự so sánh thường xuyên các kết quả của

17

từng cá nhân, HS sẽ có một ý niệm rõ ràng về giá trị chân thực của chính mình, lòng
tự trọng, chính đó là điều kiện đầu tiên của sự trưởng thành về mặt nhân cách xã
hội. Phương pháp học theo nhóm đã chuyển trách nhiệm phải hiểu được bài sang
cho người học.
- Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, lựa chọn, kiểm
tra đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo
giúp HS phát triển tư duy mạch lạc, đặc biệt là tư duy về ngôn ngữ.
- Nếu xét các thành tố giáo dục, có tính đến các yếu tố “dạy lẫn nhau”, hoạt
động nhóm bao gồm tất cả những gì HS cần. HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí
tuệ bậc cao như kỹ năng phân tích, sáng tạo và tổng hợp, kỹ năng cùng làm việc và
giao tiếp với nhau.
Ngoài ra, hoạt động nhóm mang lại cho HS một cơ hội thuận lợi để làm quen
với nhau. Nó cũng khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có sự xuất hiện yếu tố
cạnh tranh, sẽ là một động cơ học tập rất mạnh.
1.2.5. Các kiểu hợp tác nhóm
Tùy thuộc vào nội dung bài học, ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy mà
người GV có thể sử dụng các kiểu HTN sau:
1.2.5.1. Hợp tác nhóm đôi bạn
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống,
HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Nhóm này thường được sử dụng khi
giao cho HS chấm bài sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn
trong SGK ..); hoặc trong trường hợp sau khi giao việc cá nhân, HS phải huy động
kinh nghiệm đã có để suy nghi; cuối cùng trao đổi kinh nghiệm, nhằm tìm cách giải
quyết tình huống đã đề ra.
Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau.
1.2.5.2. Hợp tác nhóm theo nhóm nhỏ thông thường
GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (4 - 5) hoặc (7 - 8) HS và thảo luận các bài
tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra và yêu cầu HS thực hiện trong một thời gian
nhất định (5-10 phút). Hình thức này thường được kết hợp với các kỹ thuật DH

khác trong một bài học, tiết học.

18


Có 2 kiểu tổ chức thảo luận: kiểu hoạt động trao đổi và kiểu hoạt động so sánh.
- Kiểu hoạt động trao đổi thường được áp dụng cho những bài học phức tạp
gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để
hoàn thành tất cả, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng một chủ
đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác.
- Kiểu hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, HS
mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những người cùng trình độ
trước khi đưa ra tranh luận với lớp, sau đó so sánh giải quyết khác nhau giữa các
nhóm. Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không
lớn.
1.2.5.3. Hợp tác nhóm kiểu mảnh ghép

Hình 1.1. Mô hình hợp tác nhóm kiểu mảnh ghép
- Khái niệm
Hợp tác nhóm kiểu mảnh ghép là kiểu hoạt động nhóm được thực hiện theo
hai vòng
Vòng 1 (Nhóm chuyên gia)
+ Hoạt động theo nhóm 3 người.
+ Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C).
+ Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi
trong nhiệm vụ được giao.
+ Mỗi thành viên đều trình bày được nhóm đã tìm ra câu trả lời như thế nào.
Vòng 2 (Nhóm mảnh ghép)
+ Hình thành nhóm 3 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1

người từ nhóm 3).
+ Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia

19


sẻ đầy đủ với nhau.
+ Nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết.
+ Nhóm mới trình bày kết quả của nhóm mình thu được ở vòng 2.
+ Các nhóm thảo luận và đưa ra ý kiến chung.
- Cách thực hiện
+ Lựa chọn một chủ đề thực tiễn.
+ Phân nhóm hoạt động (mỗi nhóm gồm 3 HS).
+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm để thực hiện vòng 1 (mỗi nhóm 1 nhiệm vụ).
+ Phân nhóm hoạt động mới
+ Các thành viên trong nhóm trình bày kết quả của nhóm mình thu được ở
vòng 1.
+ Nhóm mới nhận nhiệm vụ mới và giải quyết.
+ Các nhóm thảo luận và đưa ra ý kiến chung.
- Phạm vi vận dụng
HTN kiểu mảnh ghép được vận dụng khi nghiên cứu một vấn đề nào đó có
liên quan đến nhiều vấn đề hay dùng để ôn tập, củng cố bài.
Ưu điểm của kiểu nhóm mảnh ghép là cùng thời gian, khối lượng công việc mà
cả lớp làm được nhiều hơn. HS có điều kiện nghiên cứu sâu về một linh vực, đồng thời
có điều kiện rèn các kỹ năng nghiên cứu khoa học, việc báo cáo của các nhóm sẽ do tất
cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá giỏi đảm
nhận. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh
và sẽ không có một HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Phương pháp này rất
thích hợp khi dạy những môn chuyên ngành đối với lớp có HS trên dưới 20 em.
1.2.5.4. Hợp tác nhóm kiểu khăn trải bàn

20


Hình 1.2. Mô hình hợp tác nhóm kiểu khăn trải bàn
- Khái niệm
Hợp tác nhóm kiểu khăn trải bàn là kiểu hoạt động được thực hiện theo ý
tưởng như khăn trải bàn nhằm huy động tư duy của các thành viên trong nhóm.
- Cách thực hiện
+ Mỗi người ngồi vào vị trí như mô hình minh họa trên.
+ Tập trung vào câu hỏi.
+ Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về một chủ đề...).
+ Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
+ Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời
+ Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn
- Phạm vi vận dụng
Hợp tác nhóm kiểu khăn trải bàn được dùng để nghiên cứu một vấn đề nào
đó hay dùng trong ôn tập và củng cố bài.
1.2.5.5. Hợp tác nhóm kiểu sơ đồ tư duy

Hình 1.3. Mô hình hợp tác nhóm kiểu sơ đồ tư duy
- Khái niệm
Sơ đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng
mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ
đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên
máy tính.

21

- Cách thực hiện
+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
+ Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh
và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ
đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
+ Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
+ Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
- Phạm vi vận dụng
Hợp tác nhóm kiểu sơ đồ tư duy thường được vận dụng khi tổ chức ôn tập
hoặc củng cố bài học hoặc trong dạy bài tập.
1.2.6. Các cách thành lập nhóm hợp tác
Có thể thành lập nhóm theo nhiều tiêu chí khác nhau trong năm học để tăng
tính hứng thú trong quá trình học tập.
Tiêu chí
1. Các nhóm gồm
những người tự
nguyện,
chung
mối quan tâm
2. Các nhóm
ngẫu nhiên

3. Nhóm ghép
hình

4. Các nhóm với
những đặc điểm
chung

Cách thực hiện – Ưu (+), nhược điểm (-)
Ghép những người cùng quan tâm tới một vấn đề thành một
nhóm, theo nguyên tắc tự nguyện.
+ Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm,
đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.
- Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách
tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất.
Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc, ...
+ Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có
thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác.
- Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với
việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường.
Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lý. HS được
phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ
tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm.
+ Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch.
- Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để
tạo lập nhóm.
Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa
xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm
+ Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có

22


5. Các nhóm cố
định trong một
thời gian dài

6. Nhóm có HS
khá để hỗ trợ HS
yếu

7. Phân chia theo
năng lực học tập
khác nhau

8. Phân chia theo
các dạng học tập

9. Nhóm với các
bài tập khác
nhau

10. Phân chia HS
nam và nữ

thể biết nhau rõ hơn.
- Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường
xuyên.
Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng.
Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
+ Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học
tập có nhiều vấn đề.
- Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm
mới sẽ khó khăn.
Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu
hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn.
+ Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm,

những HS yếu được giúp đỡ.
- Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ
phi những HS giỏi hướng dẫn sai.
Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những HS đặc
biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung.
+ HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm
kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập.
- Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị
chia thành những HS thông minh và những HS kém.
Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống.
Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu
tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng.
+ HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào?
- HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung
khác
Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một
xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội…
+ Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì
đặc biệt quan tâm.
- Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự án
lớn.
+ Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho
con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề
lựa chọn nghề nghiệp, …
- Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ.

1.2.7. Cấu trúc của một tiết học nhóm
Dạy học hợp tác nhóm có thể sử dụng để giải quyết một phần hoặc hết một
vấn đề cụ thể, sử dụng trong một phần của tiết học hoặc hết một tiết học. Cấu trúc
của một tiết học gồm các bước sau [28]

23


- Bước 1: GV làm việc chung toàn lớp
+ Nêu vấn đề, xác định mục tiêu cần đạt được;
+ Phân chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm;
+ Cử nhóm trưởng, hướng dẫn tiến trình hoạt động nhóm;
- Bước 2: Hoạt động nhóm
+ Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ và điều khiển hoạt động của nhóm;
+ Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công;
+ Các thành viên trong nhóm trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;
+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm;
+ GV theo dõi, hướng dẫn, giúp đỡ HS lúc gặp khó khăn;
- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;
+ Trao đổi, thảo luận chung;
+ GV điều khiển hoạt động thảo luận của cả lớp, nhận xét, bổ sung để đưa ra
kết luận cuối cùng, đặt vấn đề tiếp theo trong bài, hoặc vấn đề cho bài tiếp theo.
1.2.8. Thực trạng của dạy học HTN với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại trong dạy
học vật lí
Từ kết quả thu được thông qua việc phát phiếu điều tra 265 HS và 22 GV ở 2
Trường THPT Ung Văn Khiêm và Trường THPT Võ Thành Trinh cho thấy:
1.2.8.1. Thực trạng vấn đề đổi mới PPDH hiện nay
Trong dạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay, PPDH chủ yếu vẫn là
PPDH truyền thống, rất ít GV sử dụng PPDH theo hướng tích cực của HS. Trong
quá trình đó, GV vẫn sử dụng nhiều câu hỏi mà HS chỉ cần nhìn vào SGK là trả lời
được, hoặc đưa ra các câu hỏi khi HS trả lời lại, nhắc lại những kiến thức GV vừa
nói. Dạy học theo phương pháp này không thể phát huy được tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, ki năng giao tiếp và rèn luyện khả năng tự học của HS.

Vấn đề sử dụng thí nghiệm thực hành, phương tiện trực quan, phương tiện
nghe nhìn hiện đại còn hạn chế, chỉ những tiết thao giảng thì thí nghiệm mới được
sử dụng. GV vẫn còn lúng túng khi dạy học theo PPDH giải quyết vấn đề, PPDH
thực nghiệm, PPDH hợp tác nhóm, … nên các phương pháp này chỉ được sử dụng ở
mức độ thấp không phát huy được tính tích cực chủ động học tập của HS. Chính vì

24


các GV sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học tích cực chỉ mang tính
hình thức, tức thời, đối phó dẫn đến cả GV và HS không được rèn luyện các ki năng
sử dụng thí nghiệm, ki năng sử dụng các PPDH tích cực.
1.2.8.2. Thực trạng của vấn đề dạy học HTN với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
- Đa số HS và GV nhận thức được rằng khi dạy học hợp tác nhóm, HS có
điều kiện giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ nên góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn. Tuy nhiên, lòng tin vào khả năng học hợp tác nhóm của HS và GV còn
thấp. Nhiều GV và HS cho rằng trong QTDH hợp tác nhóm thì chỉ có nhóm HS giỏi
tích cực thực hiện nhiệm vụ được giao còn nhóm HS yếu vẫn thụ động nên hiệu quả
hợp tác nhóm không cao, học hợp tác nhóm mất nhiều thời gian, gây ồn ào...
- Nhiều HS và GV vẫn quen với PPDH truyền thống, quen với lối truyền thụ
một chiều thầy giảng giải - trò nghe nên các ki năng học hợp tác nhóm của HS chưa
được hình thành. Vì vậy khi tổ chức một tiết học theo hình thức hợp tác nhóm thì
HS rất lúng túng khi phân công công việc cho từng cá nhân và cách thức hợp tác
cùng nhau để mang lại hiệu quả học tập cao nhất.
- Yêu cầu của việc học hợp tác nhóm là tạo ra không khí học tập hợp tác mà
trong đó mỗi thành viên cùng nhau hoạt động, tham gia đóng góp ý kiến, tranh luận,
thảo luận để đi đến sự thống nhất. Trong khi đó, một số tiết dạy được tổ chức theo
hình thức hoạt động nhóm nhưng việc tổ chức được tiến hành mang tính hình thức
mà chưa có chiều sâu. QTDH chưa có sự tập trung vào hoạt động của từng nhóm,
HS hoạt động nhiều nhưng nỗ lực của từng cá nhân chưa cao, chủ yếu HS khá, giỏi

tham gia hoạt động còn các HS khác không tập trung. GV chưa phối hợp các PT
trực quan hiện đại vào quá trình tổ chức DH nhóm, hoặc có phối hợp thì cũng chỉ
mang tính hình thức, GV còn lúng túng khi sử dụng các PT hiện đại, do đó hiệu quả
mang lại chưa cao.
1.2.8.3. Nguyên nhân của thực trạng trên
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:
- Nguyên nhân chủ yếu là do việc dạy học theo phương pháp cổ truyền như
thuyết trình, diễn giảng đã ăn sâu vào trong tiềm thức của GV từ đó tạo ra thói quen
thụ động của HS ngay từ khi còn học ở những lớp dưới. Đây là một trở ngại rất lớn
cần phải khắc phục dần bằng biện pháp cụ thể.

25