XÂY DỰNG và sử DỤNG hệ THỐNG bài tập CHƯƠNG NITƠ PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG lực tư DUY CHO học SINH lớp 11 TRUNG học PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

i


Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình
nghiên cứu nào khác.
Huế, tháng 8 năm 2018.

Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự hướng dẫn tận tình của các
thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh,
những người thân trong gia đình kết hợp với sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa
học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám
hiệu Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT chuyên Thoại Ngọc
Hầu Tỉnh An Giang, bạn bè, đồng ngiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
các Trường THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm, trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Huế, tháng 8 năm 2018.
Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan ............................................................................................................ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT........................................................6
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................7
DANH MỤC CÁC HÌNH.........................................................................................8
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 9
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................................9
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................................10
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................10
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU...........................................................11
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU...............................................................................................11
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC............................................................................................11
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................................................................11
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI......................................................................12
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN................................................................................................13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................................14
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.............................................................................14
1.2. NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH.....................................................................15
1.2.1. Năng lực.....................................................................................................................15
1.2.2. Năng lực học sinh.......................................................................................................16
1.2.3. Tư duy........................................................................................................................18
1.2.3.1. Khái niệm................................................................................................................18
1.2.3.2. Các loại tư duy........................................................................................................19
1.2.4. Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh........................................................20

1.2.4.1. Khái niệm năng lực tư duy......................................................................................20
1.2.4.2. Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tư duy.......................................................20
1.2.4.3. Năng lực tư duy của học sinh..................................................................................21
1.2.4.4. Đặc điểm chuyên biệt của môn hóa học..................................................................23
1.2.4.5. Tư duy hóa học........................................................................................................24
1.2.4.6. Các phương pháp phát triển năng lực tư duy hóa học.............................................25

1


1.2.5. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh......................................................................27
1.2.5.1. Các mức độ tư duy của học sinh.............................................................................27
1.2.5.2. Các thao tác của tư duy...........................................................................................28
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC.....................................................................................................30
1.3.1. Khái niệm...................................................................................................................30
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng.......................................................................................................31
1.3.2.1. Tác dụng trí dục.......................................................................................................31
1.3.2.2. Tác dụng đức dục....................................................................................................31
1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp......................................................................32
1.3.3. Phân loại.....................................................................................................................32
1.3.3.1. Cơ sở phân loại........................................................................................................32
1.3.3.2. Phân loại chi tiết bài tập hóa học ở trường phổ thông.............................................33
1.3.4. Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tư duy cho học sinh......................34
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NL
TƯ DUY TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG......................................35
1.4.1. Mục đích điều tra.......................................................................................................35
1.4.1.1. Về phía học sinh......................................................................................................35
1.4.1.2. Về phía giáo viên.....................................................................................................35
1.4.2. Đối tượng điều tra......................................................................................................35
1.4.3. Phương pháp điều tra.................................................................................................36

1.4.4. Nội dung và kết quả điều tra......................................................................................36
1.4.4.1. Phiếu điều tra cho giáo viên (Phần phụ lục 1)........................................................36
1.4.4.2. Phiếu điều tra cho HS (Phần phụ lục 2)..................................................................38
1.4.5. Phân tích kết quả điều tra...........................................................................................43

Tiểu kết chương 1....................................................................................................45
Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HS LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG.................................................................................................46
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO TRONG CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỌC 11 THPT............................................................................................................46
2.1.1. Cấu trúc, nội dung......................................................................................................46
2.1.2. Mục tiêu dạy học........................................................................................................47
2.1.2.1. Kiến thức.................................................................................................................47
2.1.2.2. Kĩ năng....................................................................................................................47
2.1.3. Hệ thống kiến thức - kĩ năng......................................................................................47

2


2.1.3.1. Bài Nitơ...................................................................................................................47
2.1.3.2. Bài Amoniac và muối amoni...................................................................................48
2.1.3.3. Bài Axit nitric và muối nitrat..................................................................................48
2.1.3.4. Bài Photpho.............................................................................................................49
2.2. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, YÊU
CẦU CỦA BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG................50
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy...........................................50
2.2.2. Yêu cầu của bài tập phát triển tư duy.........................................................................50
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phát triển tư duy.............................................................50
2.3. HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO............................................................................................51
2.3.1.Trắc nghiệm.................................................................................................................51
2.3.1.1. Bài tập sử dụng các thao tác tư duy: biết, nhớ........................................................51
2.3.1.2. BT sử dụng các thao tác tư duy: Giải thích, phân loại, Tóm tắt, suy luận, so sánh 52
2.3.1.3. Bài tập sử dụng các thao tác tư duy: Thi hành, thực hiện.......................................54
2.3.1.4. Bài tập sử dụng các thao tác tư duy: Phân biệt, tổ chức, quy nạp...........................57
2.3.2. Tự luận.......................................................................................................................63
2.3.2.1 Các dạng bài tập minh họa cho TC 1: Bài tập về sơ đồ phản ứng và cân bằng hóa
học........................................................................................................................................63
2.3.2.2. Các dạng bài tập minh họa cho TC 2 (HS hiểu để vận dụng kiến thức vào bài tập):
Nhận biết chất và điều chế...................................................................................................65
2.3.2.3. Các dạng bài tập minh họa cho TC 3 (Kỹ năng phân tích sâu, tổng hợp khái quát):
Bài tập toán..........................................................................................................................66
2.3.2.4. Các dạng bài tập minh họa cho TC4: Tạo hứng thú, chủ động phát triển NL tư duy
của HS (bài có nhiều cách giải, bài toán có liên quan thực tiễn).........................................68
2.4. MỘT SỐ HƯỚNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH.......................................74
2.4.1. Sử dụng trong tiết dạy bài mới...................................................................................75
2.4.1.1. Quy trình sử dụng hệ thống bài tập trong tiết dạy mới...........................................75
2.4.1.2. Thời điểm sử dụng hệ thống bài tập........................................................................75
2.4.1.3. Cách thức sử dụng bài tập hóa học.........................................................................76
2.4.1.4. Một số ví dụ............................................................................................................76
2.4.2. Sử dụng trong tiết luyện tập.......................................................................................78
2.4.2.1. Quy trình sử dụng BTHH........................................................................................78
2.4.2.2. Một số ví dụ............................................................................................................79

3


2.5. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH.......80

2.5.1. Quy trình xây dựng....................................................................................................80
2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh........................................80
2.5.3. Sử dụng công cụ đã xây dựng để đánh giá năng lực tư duy cho học sinh trong nhà
trường THPT........................................................................................................................81
2.6. MỘT SỐ KẾ HOẠCH BÀI DẠY CÓ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH........................................................................................81
2.6.1. Kế hoạch bài dạy bài nitơ...........................................................................................81
2.6.2. Kế hoạch bài dạy bài axit nitric..................................................................................88
2.6.3. Kế hoạch bài dạy bài Luyện tập: Tính chất của nitơ – phopho và hợp chất..............95

Tiểu kết chương 2..................................................................................................102
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................103
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................103
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................103
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................103
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................103
3.4.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm...................................................................104
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm..............................................................................104
3.4.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................................104
3.4.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................................104
3.4.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá........................................................................................104
3.5. KẾT QUẢ TNSP VÀ XỬ LÍ NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM..................104
3.5.1. Kết quả các bài kiểm tra...........................................................................................104
3.5.1.1. Trường Thoại Ngọc Hầu.......................................................................................104
3.5.1.2. Trường Thủ Khoa Nghĩa.......................................................................................105
3.5.2. Xử lí và nhận xét kết quả TNSP...............................................................................107
3.5.2.1. Trường Thoại Ngọc Hầu.......................................................................................107
3.5.2.2. Trường Thủ Khoa Nghĩa.......................................................................................109
3.6. NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH...113

Tiểu kết chương 3..................................................................................................115
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................116
1. KẾT LUẬN....................................................................................................................116
2. KIẾN NGHỊ...................................................................................................................116

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................118

4


PHỤ LỤC

5


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

Bài tập hóa học

ĐC

:

Đối chứng

đktc

:

Điều kiện tiêu chuẩn

dd

:

Dung dịch

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTBT

:

Hệ thống bài tập

NL

:

Năng lực

pthh

:

Phương trình hóa học

Pv

:

Phát vấn

SGV

:

Sách giáo viên

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

STT

:

Số thứ tự

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

VD

:

Ví dụ

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy.........................................103
Bảng 3.2. Bảng điểm cặp lớp TN1 – ĐC1.............................................................104
Bảng 3.3. Bảng điểm cặp lớp TN2 –ĐC 2.............................................................105
Bảng 3.4. Kết quả TNSP tại trường Thoại Ngọc Hầu............................................107
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm kiểm tra của cặp lớp TN1 – ĐC1..........................108
Bảng 3.6. Kết quả TNSP tại trường Thủ Khoa Nghĩa............................................109
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1.......................112
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2.......................112

7


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Cấu trúc, nội dung chương Nito – photpho trong chương trình Hóa học 11

THPT....................................................................................................................... 47
Hình 2.2. Tiêu chí, nguyên tắc, dạng bài tập minh họa trong HTBT hóa học..........63
Hình 3.1. Điểm trung bình các lần kiểm tra của 2 cặp lớp TN-ĐC........................107
Hình 3.2. Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1...............108
Hình 3.3. Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 2 của cặp lớp TN 1 – ĐC 1...............108
Hình 3.4. Biểu đồ điểm số của HS ở các lần kiểm tra............................................109
Hình 3.5. Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2...............110
Hình 3.6. Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 – ĐC 2...............111
Hình 3.7 Biểu đồ thang điểm của HS ở các lần kiểm tra........................................111

8


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao nhận thức và năng lực (NL)
của người lao động là nhiệm vụ đầy thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc
gia. Tiếp nối sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc về Giáo dục và sự phát
triển bền vững (2004 - 2015)” (DESD), GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất
những sáng kiến về giáo dục quốc tế, trong đó việc nâng cao NL tư duy của học sinh
(HS) được xem là một trong những định hướng sáng tạo và nhận được nhiều sự quan
tâm nhất. Cũng chính vì thế, biên bản thỏa thuận ghi nhớ giữa Chính phủ nước Cộng
hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Tổ chức Unesco (2005) đã xem việc nâng cao
nhận thức về DESD, biên soạn, phổ biến tài liệu hướng dẫn, cải thiện chất lượng, môi
trường, cán bộ/người làm công tác giáo dục… là những nội dung ưu tiên hàng đầu để
chuyển đổi nền giáo dục từ “lượng” sang “chất” [11]. Do đó, Nghị quyết Trung ương
2 Khóa VIII cũng đã thay đổi mục tiêu, lí luận và phương pháp dạy học, thể hiện một
cách nhất quán quan điểm: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học” [4].
Bên cạnh đó, để phục vụ quá trình đổi mới chương trình giáo dục quốc gia Luật Giáo

dục đã ban hành sửa đổi (27/6/2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học NL
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (điều 5) [37].
Trước những yêu cầu và thực trạng giáo dục trong thời kỳ đổi mới, vai trò của
người giáo viên (GV) trong việc hỗ trợ NL tư duy của HS là rất quan trọng. Là một
môn khoa học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực nghiệm, hóa học có khả
năng mang lại nhiều kiến thức, hỗ trợ tích hợp, mở rộng và phát triển tư duy của HS.
Do đó, ngoài sáng tạo trong cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức trên lớp, GV còn
phải khơi nguồn và suy trì sự hứng thú của HS đối với môn học kể cả khi kết thúc tiết
giảng. Vì vậy, xây dựng một hệ thống bài tập (HTBT) chuẩn, đa dạng, thực tiễn
không chỉ giúp ghi nhớ, vận dụng kiến thức mà còn thông qua đó giúp tích lũy kinh
nghiệm, phát triển NL tư duy, hỗ trợ sự phát triển toàn diện của HS. Thế nhưng, hiện

9


nay bài tập hóa học (BTHH) trong chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông
cũng như sách bài tập (SBT) có nhiều sự lặp lại, chưa thể hiện tính tiếp nối, mạch lạc
giữa các bài tập, từ đó khó tạo động lực học tập và giúp HS phát triển tư duy.
Vì thế, nhằm mục tiêu giúp GV và HS trung học phổ thông (THPT) có tài liệu
tham khảo trong việc nâng cao NL tư duy, góp phần chất lượng dạy học hóa học, chúng
tôi chọn đề tài: "XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG
NITƠ - PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC
SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NL tư duy cho HS
thông qua chương Nitơ – photpho lớp 11 cơ bản, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học ở Trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và NL tư duy.
- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH học theo hướng phát triển NL tư
duy trong dạy học hóa học ở một số Trường THPT tại Tỉnh An Giang.
3.2. NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẰM
PHÁT TRIỂN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG
NITƠ – PHOTPHO LỚP 11 THPT
- Phân tích nội dung chương nitơ - photpho trong chương trình hóa học 11.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tư duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển NL tư duy.
- Xây dựng HTBT phát triển NL tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho
chương trình hóa học 11.
- Đề xuất một số hướng sử dụng bài tập phát triển NL tư duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy
trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học 11.

10


3.3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập
đã xây dựng để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc phát triển
NL tư duy cho HS.
- Xử lý số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài
nghiên cứu.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy và học hóa học ở Trường THPT.
4.2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Việc xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ - photpho lớp 11 chương trình
cơ bản để nâng cao NL tư duy cho HS.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: chương nitơ - photpho trong chương trình cơ bản hóa
học 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: tại Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa và Trường
THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu thuộc Tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2017 đến tháng 12/2017.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV xây dựng và sử dụng hợp lý HTBT trong dạy học chương nitơ photpho lớp 11 THPT thì sẽ phát triển NL tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn hóa học ở Trường THPT.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN
- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và
tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:
• Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD & ĐT liên quan đến định
hướng đổi mới PPDH.
• Tài liệu, sách về lí luận dạy học hóa học.
• SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên lớp 11.

11


- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, xây dựng giả thuyết.
7.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi đối với HS, GV về việc sử dụng

bài tập theo hướng phát triển NL tư duy ở một số trường THPT.
- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia.
- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để
kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để xử lí định lượng các số
liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận
xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. VỀ MẶT LÝ LUẬN
Tổng quan cơ sở lí luận về NL và NL tư duy, BTHH nhằm tạo cơ sở cho việc
xây dựng HTBT phát triển NL tư duy để dạy học chương nitơ - photpho lớp 11
trong chương trình hóa học THPT.
8.2. VỀ MẶT THỰC TIỄN
- Thực trạng việc sử dụng BTHH theo hướng phát triển NL tư duy trong
chương trình hóa học phổ thông tại một số Trường THPT ở Tỉnh An Giang.
- Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tư duy và các yêu cầu,
quy trình xây dựng bài tập phát triển tư duy.
- Xây dựng HTBT phát triển tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho
chương trình hóa học lớp 11.
- Đề xuất một số hướng xây dựng bài tập phát triển NL tư duy.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy
trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học lớp 11.

12


9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (35 trang)
CHƯƠNG 2: Xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ – photpho nhằm
phát triển NL tư duy cho HS lớp 11 THPT (58 trang)
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm (15 trang)
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

13


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn
Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học; PGS. TS Nguyễn Xuân
Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều
tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán... Tuy nhiên, việc
nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một số ít tác
giả nghiên cứu như: PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, TS Cao Cự Giác, Vũ Khắc
Ngọc, Lê Phạm Thành...
Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động
và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực.
Đi theo hướng này có các công trình nghiên cứu sau:
- “Phát triển NL nhận thức và tư duy cho HS trung học phổ thông qua bài tập
hóa học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001.
- “Phát triển tư duy cho HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các
nguyên tố phi kim ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức,
ĐHSP Huế, năm 2002.
- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho HS

trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”,
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008.
- “Phát triển NL tư duy cho HS qua bài tập hóa học ở trường Trung học phổ
thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quyết, ĐHSP Huế, năm 2009.
- “Tuyển chọn - xây dựng, sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học, bài tập thực
nghiệm nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy cho HS qua dạy học
chương oxi - lưu huỳnh và chương nitơ - photpho”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả
Nguyễn Hạnh Duyên Anh, ĐHSP Huế, năm 2012.

14


- Lê Minh Thông: “Xác định hệ thống các NL học tập cơ bản trong dạy học
hóa học ở trường THPT chuyên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, số 59/2014.
Nhìn chung, vấn đề về phát triển NL tư duy cho HS là đề tài đã có nhiều
nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đều đánh giá cao việc phát triển tư duy trong
các chương trình học phổ thông, cung cấp những cơ sở lý luận hỗ trợ mở rộng
nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu của các công trình trên đều thể hiện mối quan
hệ giữa phát triển tư duy và HTBT. HTBT được xây dựng và sử dụng một cách hợp
lý sẽ giúp phát triển NL tư duy của HS. Đó cũng là mục tiêu hướng đến của đề tài
nghiên cứu của chúng tôi.
1.2. NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
1.2.1. Năng lực
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chât đạo đức và trình độ
chuyên môn” [58].
Theo tác giả Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là nhũng khả năng, kỹ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [63].
Theo tác giả Québec - Ministere de l’Education, (2004) “Năng lực là khả năng
vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú để hành động
một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [63]
Thuật ngữ NL được sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ “competency”
trong tiếng Anh (competency được hiểu là NL hành động hay còn gọi là NL thực
hiện), theo đó NL là khả năng huy động hỗn hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một
loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định [26].
Sự hình thành và phát triển NL là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật
chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học cho rằng: Con người mới sinh ra
chưa có NL. Chính trong quá trình học tập, lao động…con người mới hình thành và

15


phát triển của con người. Quá trình đó chịu sự tác động của nhiều yếu tố: Yếu tố
sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL lực; Yếu tố hoạt động của chủ
thể; Yếu tố môi trường xã hội; Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các NL.
Từ đó, NL HS được hiểu là NL của HS tích lũy trong quá trình tiếp nhận giảng dạy
ở trường, hình thành những phẩm chất cá nhân, tích lũy kinh nghiệm từ giải quyết
các vấn đề trong phạm vi bài học, dần dần hình thành thói quen và hoàn thiện nhân
cách để giải quyết các vấn đề trong xã hội và cuộc sống.
Cho nên, ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa, cách HS tư
duy giải BT, đối mặt với các vấn đề liên quan đến kiến thức, vận dụng linh hoạt
những gì đã được học để đạt được kết quả chính xác của đề bài toán cũng là một
phần để HS hình thành NL cá nhân.
1.2.2. Năng lực học sinh
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
[10], quan điểm mục tiêu xây dựng chương trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm

phát triển phẩm chất và NL người học với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động
và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu
giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.
NL HS mà chương trình nhắc đến được hiểu là những NL cần thiết đối với
người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và
hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống
lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và
cách mạng công nghiệp mới.
Vì thế trong chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất và NL cốt lõi cho HS phải được chú trọng trong từng môn học
cụ thể, hài hòa và đảm bảo hỗ trợ phát triển NL cá nhân, hoàn thiện phẩm chất và
chuyên môn để phục vụ mục tiêu cuộc sống. Bên cạnh NL cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.
Sau đây là bảng tóm tắt các biểu hiện NL của HS

16


NL tự chủ và tự học

Các NL chung
Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi
của mình; Tự định hướng nghề nghi ệp; Tự học,

NL giao tiếp và hợp tác

tự hoàn thiện.

Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ
giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội;
điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục
đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm
và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục

NL giải quyết vấn đề và

người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác.
Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề;

sáng tạo

Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa
chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải

NL ngôn ngữ
NL tính toán

quyết vấn đề; Tư duy độc lập.
Các NL chuyên môn
Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính
toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và
dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh

NL tìm hiểu tự nhiên

giá tình huống có ý nghĩa toán học.
Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá
thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển

NL tìm hiểu xã hội

bền vững và bảo vệ môi trường.
Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của
các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những
cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của
khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản
về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức
về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.

17


NL công nghệ
NL tin học

Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền
thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo
đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và
nền kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề
trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức; Học
tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa

nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin

NL thể chất

và nền kinh tế tri thức.
Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống;
Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản
trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động

NL thẩm mỹ

thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.
Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ; Phân tích, đánh giá
các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng
các yếu tố thẩm mỹ.

1.2.3. Tư duy
1.2.3.1. Khái niệm
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: Tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy phản ánh tích
cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...[58]
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt
đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát
triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư
duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải

18


tạo/tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này
còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý
học, nhà tư tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động
vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động
sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc". Trong Biện chứng của tự nhiên,
Ph.Ăngghen viết: "Tư duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là của thời đại
chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những
thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau" [46].
Trong Đại từ điển tiếng Việt, [64] tư duy được định nghĩa là nhận thức bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, bằng những hình thức như biểu tượng,
khái niệm, phán đoán, suy lý. Ví dụ: khả năng tư duy; tư duy trừu tượng.
Có thể nói, tư duy là sự khác biệt, ưu thế tuyệt đối của loài người so với loài
vật. Tư duy đóng vai trò cực kỳ quan trọng, nếu như không nói là quyết định đối với
quá trình tiến hóa và phát triển của xã hội loài người.
1.2.3.2. Các loại tư duy
L.Dee Fink [68] đã chọn cách phân loại “3 ngôi” về tư duy của Robert
Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tư duy của các
tác giả khác nhau. Theo Sternberg, tư duy bao gồm 3 loại chính: tư duy phản
biện (critical thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking), và tư duy thực
tiễn (practical thinking).
Theo quan điểm của Sternberg, tư duy phản biện, vốn là thuật ngữ được sử
dụng rộng rãi nhất trong giáo dục đại học, bao gồm việc phân tích và phán đoán một
vấn đề gì đó. Như vậy, để có thể tư duy phản biện thì điều cần thiết là phải có các
chuẩn mực để phân tích và phán đoán.
Tư duy sáng tạo là loại tư duy được sử dụng khi ta tưởng tượng hoặc tạo ra
một ý tưởng mới, một thiết kế mới, hay một sản phẩm mới; trong trường hợp này,

tính “mới lạ” và “phù hợp với bối cảnh” là các yếu tố cực kỳ quan trọng.
Loại tư duy thứ ba, tư duy thực tiễn cần thiết khi ta học cách sử dụng hay áp
dụng một điều gì, như khi đang cố gắng giải quyết một vấn đề hay đưa ra một quyết
định. Sản phẩm của loại tư duy này là một giải pháp hoặc một quyết định, và như

19


thế yếu tố quan trọng nhất của loại tư duy này là tính hiệu quả của quyết định hoặc
giải pháp.
1.2.4. Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh
1.2.4.1. Khái niệm năng lực tư duy
Theo Lương Định Hải, “Năng lực tư duy của con người chính là khả năng
vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được những tri thức mới, tạo ra những
giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang được đặt ra
trong thực tiễn. Để tư duy, con người buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm,
phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó” [24].
Theo Nguyễn Công An, “Năng lực tư duy là khả năng nắm bắt và vận dụng
những tri thức vào cuộc sống của con người. NL tư duy là NL phản ánh bằng liên
tưởng, phát hiện và xử lý thông tin trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ
thể. NL tư duy là một lực lượng tinh thần đang nhận thức, là một cơ chế đang vận
động, là sự tổng hợp của các quy luật tư duy trên cơ sở quy luật của đời sống hiện
thực” [3]
Vì thế, NL tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố
tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, NL tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao NL tư duy của mình. NL tư duy thuộc về NL của từng người về
từng lĩnh vực và có thể được biểu hiện thành từng kiểu, từng loại, từng cấp độ như:
NL tư duy kinh nghiệm, NL tư duy lý luận, NL tư duy biện chứng [1]. NL tư duy

phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Nhưng, quan trọng và quyết định nhất vẫn là
hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái quát - những
tri thức triết học. Mang tính khái quát, tổng quát, các tri thức triết học giữ vai trò
định hướng chủ đạo. Kết hợp với các tri thức khác mà con người tích luỹ được, nó
định hướng tư duy, cách suy nghĩ và hành động của họ.
1.2.4.2. Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tư duy
Theo triết học, có ba lĩnh vực loài người cần nhận thức và biến đổi để thỏa
mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển của mình là tự nhiên, xã hội và tư duy. Ph.

20


Ăngghen đã viết: "Vấn đề cơ bản lớn của mọi triết học, đặc biệt là của triết học hiện
đại, là vấn đề quan hệ giữa tư duy với tồn tại". Từ đó cho thấy, tư duy là lĩnh vực
đứng ngang hàng với hai lĩnh vực tự nhiên và xã hội chứ không thuộc tự nhiên hay
xã hội, mặc dù tư duy liên hệ mật thiết với tự nhiên và xã hội [46].
Cũng theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tư duy có vai trò rất
quan trọng trong việc nhận thức thế giới. Khi tư duy của chúng ta xem xét, nhận
thức về giới tự nhiên, về lịch sử xã hội loài người hay về hoạt động tinh thần của
chúng ta, chính tư duy đã đem lại cho chúng ta một sự hiểu biết về những mối liên
hệ phong phú, đa dạng, phức tạp, về những sự vận động và biến đổi, về sự phát sinh
và tiêu vong của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. NL tư duy có vai
trò quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới của con người. Một mặt, nó giúp
chủ thể tư duy huy động và sử dụng thành thạo toàn bộ trí lực để nhận thức bản
chất, phương thức tồn tại của sự vật. Mặt khác, nó giúp cụ thể hóa những nhận thức
đó để chỉ đạo hành động cụ thể của con người thành hoạt động thực tiễn của họ.
Nhờ có tư duy mà nhận thức của con người đi từ sự hiểu biết có tính chất
hiện tượng đến sự hiểu biết về bản chất, từ ngẫu nhiên bề ngoài đến quan hệ có tính
tất nhiên, tính quy luật. Tư duy cho chúng ta nhận thức các sự vật, hiện tượng trong
một chỉnh thể, trong thể thống nhất, chứ không phải là sự hiểu biết riêng lẻ, tách rời

của các yếu tố, các bộ phận của sự vật, hiện tượng. Một trong những nét đặc trưng
nhất trong tư duy thể hiện ở chỗ, tư duy không chỉ là sự phản ánh mà còn là một quá
trình, một hoạt động [62]. Nó không chỉ nhận thức bản thân hiện thực tự nó, mà còn
là quá trình tiến tới cái mới (cái được tạo ra từ quá trình nhận thức, có một phần
nguyên mẫu từ hiện thực nhưng đã được cải biến, sáng tạo). Trong quá trình nhận
thức, tư duy không chỉ làm biến đổi khách thể mà còn làm thay đổi chính mình. Và
như thế, xét đến cùng bản chất của tư duy là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con
người. Nhưng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực tiếp, hoàn chỉnh, mà là
một quá trình cả một chuỗi những sự trừu tượng, sự cấu thành, sự hình thành ra các
khái niệm, quy luật…
1.2.4.3. Năng lực tư duy của học sinh
Trong phạm vi giáo dục, NL tư duy của HS được hiểu là khả năng của mỗi

21


cá nhân HS sử dụng những kiến thức, kỹ năng, đã được học hoặc tự tìm hiểu, tích
lũy được áp dụng vào các tình huống sư phạm: giải bài tập, tiếp nhận kiến thức
mới… và được thể hiện qua kết quả kiểm tra cũng như sự tự đánh giá của HS trong
quá trình rèn luyện, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức lý thuyết đến thực tiễn
cuộc sống. NL tư duy của HS cũng như NL chung của con người phụ thuộc vào các
điều kiện khách quan và chủ quan, đa dạng và tác động cải thiện dần theo thời gian.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Khi tư duy phát triển
sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị
tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo này. Từ đó phát triển NL tư duy sẽ
giúp HS nắm được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người,
có thể hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn. Vì vậy, vấn đề phát triển tư duy
cho HS cần phải được coi trọng trong quá trình dạy học. Nếu không có khả năng tư
duy thì HS không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân.

Lorin Anderson [65] xuất bản phiên bản mới được cập nhật về phân loại tư
duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục. Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập
có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải
quyết được vấn đề”. Qua đó, định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân
loại tư duy của Bloom cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp
xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích,
đánh giá và sáng tạo (bảng 1.1). Theo cách phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến
thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có
thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được
những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích
những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện.
Bảng 1.1. Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục
Tư duy
Nhớ
Hiểu

Nội dung
Thao tác
Lấy những thông tin chính xác từ bộ nhớ Biết, nhớ
Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng Giải thích, phân loại,
dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục

Tóm tắt, suy luận, so
sánh.

22