LÍ luận dạy học mới

LÝ LUẬN VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
CHƯƠNG 5
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
Sau khi học xong chương này sinh viên cần đạt được:
Về kiến thức
- Nêu và phân tích khái niệm quá trình dạy học;
- Phân tích cấu trúc, đặc điểm, bản chất, tính quy luật, động lực và logic của
quá trình dạy học;
- Phân tích các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa các nhiệm
vụ dạy học;
- Phân tích nội dung các nguyên tắc dạy học và nêu biện pháp thực hiện các
nguyên tắc trong quá trình dạy học.
Về kỹ năng
- Bước đầu hình thành kỹ năng xây dựng động lực của quá trình dạy học;
- Bước đầu hình thành kỹ năng thiết kế bài học theo logic của quá trình dạy
học;
- Bước đầu hình thành kỹ năng xác định các nhiệm vụ dạy học và kỹ năng
vận dụng các nguyên tắc dạy học trong bài học theo chuyên ngành.
Về thái độ
- Tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập môn học.
TÓM TẮT CHƯƠNG
Chương 5 đề cập tới các vấn đề lý luận có liên quan đến quá
trình dạy học trong nhà trường phổ thông, cụ thể là: Khái niệm, bản chất, đặc
điểm của quá trình dạy học; động lực và logic của quá trình dạy học; các
nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa các nhiệm vụ; các quy luật
và nguyên tắc của quá trình dạy học.

1

I. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. Khái niệm quá trình dạy học
Theo tiếp cận hệ thống, quá trình được xem xét như một hệ thống toàn
vẹn. Hệ thống toàn vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên hệ,
tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới. Quá trình dạy học theo cách tiếp
cận này bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc, có quan hệ biện chứng với
nhau. Trong hệ thống, mỗi thành tố đều có chức năng riêng và tuân theo chức
năng chung của hệ, mỗi thành tố trong hệ thống vận động theo quy luật riêng
và vận động theo quy luật chung của hệ. Hệ thống bao giờ cũng tồn tại trong
một môi trường. Môi trường và các thành tố của hệ thống cũng có sự tương
tác lẫn nhau.
Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm
những thành tố như: mục đích dạy học nội dung dạy học, phương pháp,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh… Mục
đích dạy học là đơn đặt hàng của xã hội đối với nhà sư phạm, mục đích dạy
học định hướng cho các thành tố khác trong quá trình dạy học, mục đích này
được hiện thực hoá bằng nội dung dạy học, người giáo viên với hoạt động dạy
của mình, với những phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học tác
động đến động cơ của người học để thúc đẩy người học học tập với việc sử
dụng những phương pháp học tập, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động
học của mình. Sự tác động lẫn nhau giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh tạo nên kết quả dạy – học, nghĩa là làm biến đổi nhân
cách của người học. Hoạt động dạy của giáo viên cũng phụ thuộc vào việc dạy
cái gì, nghĩa là nội dung dạy học thể hiện mục đích sư phạm của hoạt động
dạy. Hoạt động học của học sinh cũng vậy, nó bị quy định bởi động cơ, nội
dung dạy học, vai trò của môi trường xã hội phản ánh trong đơn đặt hàng của
xã hội, trong hoạt động của giáo viên.
Môi trường của quá trình dạy học bao gồm môi trường bên ngoài, môi
trường vĩ mô, đó là sự phát triển kinh tế xã hội, văn hoá, khoa học, công

2


nghệ, chúng ảnh hưởng tới những thành tố của quá trình dạy học. Ngoài ra
còn có môi trường vi mô, đó là môi trường được tạo nên do sự tương tác giữa
người giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau cùng với việc vận
dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học tác động vào
nội dung dạy học, hướng vào thực hiện mục đích dạy học. Môi trường tạo
nên sự thuận lợi hay không thuận lợi cho quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản
trong quá trình dạy học: hoạt động dạy và hoạt động học.
Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một
trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra. Chẳng hạn, nếu
thiếu hoạt động dạy của giáo viên thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự
học của người học. Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động
dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học. Quá trình dạy và
học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo
nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu
quả cho quá trình dạy học.
Hoạt động dạy của người giáo viên: Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức,
điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của của học sinh, giúp học sinh tìm
tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản
thân. Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên đối với
hoạt động nhận thức – học tập của người học sinh thể hiện như sau:
– Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập.
– Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tương ứng
của người học.
– Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức –
học tập tương ứng của người học.
– Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của

người học bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò

3


mò, ham hiểu biết của người học, làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ
học tập của mình.
– Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó mà
có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm
của họ cũng như trong công tác giảng dạy của mình.
Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu
nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó
người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của
mình.
Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ người học ý
thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua đó họ nỗ lực nắm vững tri thức
trong việc lĩnh hội tri thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những nhiệm vụ học tập. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phương
tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tuỳ theo
sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động đó mà có
thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo.
Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm
vụ nhận thức – học tập, nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt
động học tập cho phép người học tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh
giá hoạt động học tập của mình. Qua đó, cho phép người học học tập sự sẵn
sàng tâm lí nhằm hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức – học tập.
Học là một trong những loại hình nhận thức, đó là sự phản ánh hiện thực

khách quan vào não người, sự phản ánh đó diễn ra trong quá trình hoạt động
tích cực của các bộ phận vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng được
đòi hỏi phải trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác lôgíc,
nó đòi hỏi phải có sự tập trung chú ý, sự lựa chọn từ vô số sự vật hiện tượng

4


của hiện thực; chủ thể nhận thức phải tích cực chú ý và lựa chọn chỉ những
cái trở thành đối tượng phản ánh. Vì vậy hoạt động học của người học không
phải bằng sự tiếp nhận những kết quả có sẵn mà phải bằng hoạt động nhận
thức tích cực chủ động của họ. Học sinh là chủ thể nhận thức, tính chất hành
động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu.
Quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp
của người giáo viên như diễn ra trong tiết học, hoặc dưới sự tác động gián
tiếp của giáo viên như việc tự học ở nhà của học sinh. Trong trường hợp thứ
nhất hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học tập của học sinh
thể hiện ở các mặt:
– Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra.
– Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức – học tập
nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập được đề ra.
– Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình dưới tác động
kiểm tra, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của bản thân.
– Phân tích những kết quả hoạt động nhận thức – học tập dưới tác động của
giáo viên, qua đó mà cải tiến hoạt động học tập.
Trong trường hợp thứ hai, quá trình hoạt động độc lập, học tập thiếu sự
lãnh đạo trực tiếp của giáo viên thì điều đó được thể hiện như sau:
– Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá các nhiệm vụ học tập của mình.
– Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn các phương pháp
và phương tiện của mình.

– Tự kiểm tra, tự đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt
động học tập của mình.
– Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức – học tập mà cải tiến
phương pháp học tập của mình.
Hoạt động dạy học đạt được hiệu quả tối ưu trong trường hợp có sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh, trong đó

5


sự nỗ lực của giáo viên và của học sinh trùng với nhau tạo nên sự cộng
hưởng của chính quá trình dạy học đó.
Học sinh tồn tại vừa là đối tượng điều khiển của giáo viên (đối tượng,
khách thể của hoạt động dạy), với tư cách này học sinh chịu các tác động sư
phạm; vừa là chủ thể nhận thức, với tư cách này, quá trình nhận thức của học
sinh là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức
Hai mặt hoạt động dạy và hoạt động học phối hợp chặt chẽ với nhau, kết
quả của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại.
Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau:
– Giáo viên đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu
này có tác dụng đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của
học sinh, học sinh tự đưa ra nhiệm vụ học tập cho mình.
– Học sinh ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết
nhiệm vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết
nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của giáo viên ở các mức độ khác nhau.
– Giáo viên thu các tín hiệu ngược từ học sinh để giúp cho học sinh điều
chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy
của mình. Học sinh cũng thu tín hiệu ngược (tín hiệu ngược trong) để tự phát
hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình
– Trên cơ sở xử lí những tín hiệu ngược, giáo viên đưa yêu cầu mới, học

sinh cũng đưa yêu cầu cho bản thân. giúp học sinh hoàn thành những nhiệm
vụ học tập nhất định.
– Giáo viên phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh và của mình.
Để phát triển tư duy sáng tạo, các nhà tâm lí học cũng đã chỉ ra rằng năng
lực tư duy sáng tạo không chỉ là lĩnh hội được một khối lượng tri thức mà còn
cả chất lượng tri thức và đặc biệt là cấu trúc quá trình tư duy, hệ thống những
thao tác tư duy và những hành trang trí tuệ mà người học nắm vững được.
Ngoài ra, cùng với sự bùng nổ tri thức, cũng diễn ra sự lão hoá tri thức
với tốc độ rất nhanh. Do vậy để tránh được sự lạc hậu, mỗi người cần phải

6


học tập liên tục, học tập suốt đời. Vì vậy quá trình dạy học không chỉ dạy cho
người học lĩnh hội tri thức mà cần phải dạy cho họ học cách học một cách
sáng tạo.
Hiểu hoạt động học như trên không thể không nhận thấy vai trò của người
học đã được tăng cường, họ không chỉ thụ động tiếp thu những điều giáo
viên truyền đạt mà còn là chủ thể của hoạt động nhận thức – học tập. Vai trò
của người giáo viên cũng hoàn toàn thay đổi, trong quá trình dạy học người
giáo viên đóng vai trò như người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của
người học, làm cho người học phát huy tiềm năng của bản thân và học một
cách sáng tạo. Chính điều này là cơ sở chủ yếu cho việc định hướng lại giáo
dục nói chung và dạy học nói riêng.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu:
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình
nhằm thực hiện tối ưu những nhiệm vụ dạy học.
2. Đặc điểm của quá trình dạy học

Từ sự phân tích đặc điểm của người học, những yêu cầu của xã hội đặt ra
đối với quá trình dạy học cũng như những điều kiện tổ chức hoạt động dạy học,
có thể khái quát các đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay như sau:
- Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hoá trên cơ sở nội dung dạy
học ngày càng được hiện đại hoá.
Sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật - công nghệ
hiện nay khiến nội dung dạy học không ngừng được đổi mới, được hiện đại hoá.
Từ thực tế đó nảy sinh mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức tăng hơn, phức tạp
hơn với thời lượng học tập của học sinh trong quá trình dạy học có giới hạn.
Hướng giải quyết tích cực mâu thuẫn này là đổi mới phương pháp dạy
học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học.
Từ đặc điểm này đòi hỏi người giáo viên trong quá trình dạy học

7


không chỉ là người cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ phải là người
hướng dẫn học sinh biết cách tự mình thu thập, xử lý và vận dụng thông tin.
Còn học sinh trong quá trình học tập phải chú trọng học cách thu thập, xử lý
và vận dụng thông tin.
- Học sinh hiện nay có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển hơn so với
học sinh cùng độ tuổi trước kia
Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài
nước đã cho thấy: So với học sinh cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, học sinh
phổ thông hiện nay có vốn hiểu biết, có năng lực nhận thức phát triển hơn,
thông minh hơn. Sở dĩ có sự hơn hẳn này là do:
+ Học sinh hiện nay thường xuyên được tiếp cận với nguồn thông
tin đa dạng, phong phú từ các phương tiện truyền thông khác nhau và chịu
ảnh hưởng tác động từ nhiều phía khác nhau của cuộc sống xã hội.
+ Ảnh hưởng của giáo dục với hệ thống các phương pháp tích cực.

Từ đó, trong quá trình dạy học cần phải tính đến khả năng nhận thức của
học sinh; quan tâm khai thác vốn sống phong phú và đa dạng của các em; tạo
điều kiện để các em có cơ hội phát huy tiềm năng vốn có của mình.
- Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của học sinh có xu
hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định
Xu hướng này thể hiện ở chỗ học sinh thường chưa thoả mãn với những
tri thức
được cung cấp qua chương trình học tập. Các em luôn muốn biết thêm, biết sâu
hơn
những điều đã học và nhiều điều mới lạ của cuộc sống muôn màu muôn vẻ
nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết và các nhu cầu cần thiết khác của cuộc sống.
Để đáp ứng xu hướng trên, ngoài “phần cứng”, chương trình dạy
học cần thiết kế các “phần mềm” trong các môn học và tăng cường môn học
tự chọn; cần tổ chức các hoạt động ngoại khoá nhằm phát huy tiềm năng và
hứng thú của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiểm nghiệm và mở mang

8


vốn hiểu biết của mình, có khả năng thích ứng nhanh với cuộc sống sau này.
- Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học ngày càng hiện đại
Cùng với sự tiến bộ của xã hội, các trường học hiện nay ngày
càng được quan tâm đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật theo
hướng hiện đại phục vụ tích cực cho việc cải tiến, đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học. Với thực tế như vậy, nếu trình độ sử dụng các điều kiện, phương
tiện dạy học của giáo viên ở các trường hiện nay chưa tương xứng thì dẫn đến
sự lãng phí hoặc làm giảm hiệu quả dạy học. Bởi vậy, người giáo viên
trong quá trình dạy học cần có kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ
thuật dạy học hiện đại nhằm tối ưu hoá quá trình dạy học.

II. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
- Căn cứ vào các lý thuyết học tập- cơ sở tâm lý của việc dạy học;
- Dựa vào hai mối quan hệ cơ bản để xác định bản chất của quá trình dạy học:
+ Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người
(thể hiện ở hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học.
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội thì hoạt động nhận
thức có trước, hoạt động dạy học có sau. Hoạt động học tập của học sinh
chính là hoạt động nhận thức trong môi trường dạy học (môi trường sư phạm).
+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa giáo viên và học sinh.
Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và
học sinh. Xét cho cùng thì mọi tác động giữa giáo viên và học sinh đều
nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh. Kết quả dạy học phản
ánh tập trung ở kết quả nhận thức của học sinh, cụ thể ở sự chiếm lĩnh hệ
thống tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, qua đó mà
hoàn thiện nhân cách bản thân người học.
2. Bản chất của quá trình dạy học

9


Từ trước tới nay, đã có các quan niệm khác nhau về bản chất của quá
trình dạy học. Các quan niệm này xuất phát từ các cách lý giải về cơ chế của
việc học tập. Có thể khái quát bản chất của quá trình dạy học theo cách tiếp
cận của ba lý thuyết học tập chính: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết
kiến tạo.
2.1. Theo thuyết hành vi (Behavorism): Dạy học là quá trình thay đổi hành
vi của người học
Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913, nhà
Tâm lý học người Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism),

giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Thorndike (1864- 1949), Skinner
(1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển các mô hình khác
nhau của thuyết hành vi.
Quan niệm cơ bản của thuyết hành vi:
- Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành
vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm;
- Không quan tâm tới các quá trình tâm lý bên trong như cảm giác, tri giác, tư
duy vì không thể quan sát được. Bộ não được coi là một hộp đen;
- Thuyết hành vi cổ điển (Watson): Học tập là tác động qua lại giữa kích thích
và phản ứng (S-R) nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy, dạy học cần tạo ra những
kích thích nhằm tạo ra những hứng phấn, từ đó có các phản ứng học tập và
thông qua đó thay đổi hành vi ở người học.
- Thuyết hành vi Skinner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi của
Skinner không chỉ quan tâm đến kích thích- phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh
mối liên hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Những hệ quả của
hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của
học sinh.

Mô hình dạy học theo thuyết hành vi:

10


GV đưa thông tin
đầu vào

Học sinhGV kiểm tra kết quả đầu ra ( phản ứng của HS)

Từ quan niệm cơ bản của thuyết hành vi, có thể tóm tắt bản chất của việc dạy
học như sau:

- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được;
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được
xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản;
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích những hành vi đúng của người học, tức là
sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ
được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận);
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm
soát tiến bộ học tập và kiểm soát sai lầm.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và
huấn luyện thao tác. Tuy nhiên, thuyết hành vi cũng bộc lộ những hạn chế sau:
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài, tuy nhiên, hoạt
động học tập thực ra không chỉ do các kích thích từ bên ngoài mà còn là sự
chủ động bên trong của chủ thể nhận thức;
- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng
vai trò quan trọng trong học tập thì thuyết hành vi chưa chú ý đến;
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu
biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
2.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism): Dạy học là quá trình giúp người học
phát triển khả năng nhận thức, đặc biệt là phát triển tư duy
Thuyết nhận thức ra đời nửa đầu thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa
sau thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà Tâm lý học người Áo

11


Piagie cũng như các nhà Tâm lý học Xô Viết như Vưgoxki, Leonchep...
Quan điểm cơ bản của các tác giả theo thuyết nhận thức là:
- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư

cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như
một hệ thống kỹ thuật;
- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi.
Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử;
- Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã
học, giải quyết các vấn đề, hình thành ý tưởng mới;
- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm;
- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một
người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó;
- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Mô hình dạy học theo thuyết nhận thức:
Thông tin
đầu vào

Học sinh
(Quá trình nhận thức:
Phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa…)

Kết quả đầu ra

Từ quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức,có thể tóm tắt bản chất việc dạy
học như sau:
- Dạy học không chỉ hướng tới kết quả học tập cuối cùng mà quá trình học tập
và tư duy của người học cũng là điều quan trọng;

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường

12


xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của người học;
- Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ mà thông
qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp;
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng;
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội;
- Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực của người học.
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học,
đặc biệt là trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực của người học. Tuy nhiên, việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có
những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy cho người học đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên.
Ngoài ra, cấu trúc tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình
dạy học tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng mang tính giả thuyết.
2.3. Thuyết kiến tạo (Constructionalism): Dạy học là quá trình tạo cơ hội,
điều kiện cho người học trải nghiệm để tự tìm hiểu, tự kiến tạo nên tri
thức
Tư tưởng dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo được
phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20.
J. Piagie, Vưgoxki cũng đồng thời là đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo.
Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức.
Quan niệm cơ bản của thuyết kiến tạo là:
- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào bên
trong của mình, tri thức mang tính chủ quan;

- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể;
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúp người
học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ

13


thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá, mà còn là sự giải thích, cấu trúc
mới tri thức.
Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo:

GV tạo môi trường và nội dung
Học sinh học tập phức hợp

Nội dung
học tập

Học sinh
Môi trường học tập
Môi trường học tập

Theo thuyết kiến tạo, việc dạy học có các đặc điểm sau:
- Không có kiến thức khách quan tuyệt đối, kiến thức là một quá trình và sản
phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân;
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể;
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ
những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và
cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có;

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình;
- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa;
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thử
thách;
14


- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ
có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp;
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không chỉ định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần
kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học
tập phức tạp.
Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong thời gian gần đây. Thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không
phải người dạy, mà người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ
nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt
nguồn từ thuyết kiến tạo: Học tập tự điều khiển, học theo tình huống, học
nhóm, học tương tác, học từ sai lầm...
Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng bộ lộ những hạn chế, đó là:
- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan;
- Một số tác giả nhấn mạnh rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì ta
quan tâm. Tuy nhiên, cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học
người ta không quan tâm;
- Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập
cơ bản có thể hạn chế việc học tập;

- Việc nhấn mạnh đơn phương học trong nhóm cần xem xét. Năng lực học tập
cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng;
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
Từ việc phân tích các quan niệm về quá trình dạy học dựa trên các lý
thuyết dạy học, chúng ta nhận thấy: Mỗi lý thuyết có ưu điểm và giới hạn
riêng, không có một lý thuyết toàn năng có thể giải thích thỏa đáng đầy đủ cơ
chế, bản chất của việc dạy học. Trong dạy học, vận dụng kết hợp một cách
thích hợp các lý thuyết học tập là điều rất có ý nghĩa.

15


III. ĐỘNG LỰC VÀ LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC
1. Động lực của quá trình dạy học
1.1. Khái niệm
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng không ngừng
vận động và phát triển. Sở dĩ như vậy là do có sự đấu tranh và thống nhất
giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên
ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, mâu thuẫn bên
ngoài là điều kiện của sự phát triển.
Quá trình dạy học trong hiện thực khách quan cũng vận động và phát triển
do không ngừng giải quyết các mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố và
giữa các yếu tố trong từng thành tố của quá trình dạy học. Chẳng hạn mâu
thuẫn giữa những thành tố như trình độ của thầy và của trò, giữa nội dung
dạy học đã được cải tiến nhưng phương pháp chưa được đổi mới, giữa
phương pháp đổi mới với phương tiện dạy học chưa dảm bảo. Mâu thuẫn
giữa những yếu tố của từng thành tố trong quá trình dạy học, chẳng hạn như
trong phương pháp dạy học xuất hiện mâu thuẫn giữa việc sử dụng nhóm

phương pháp dùng lời với nhóm phương pháp trực quan. Nếu quá lạm dụng
phương pháp trực quan sẽ làm giảm sự phát triển tư duy trừu tượng, nếu quá
lạm dụng phương pháp dùng lời bài giảng sẽ trở nên trừu tượng. Mâu thuẫn
bên ngoài là mâu thuẫn giữa sự tiến bộ khoa học, công nghệ, văn hoá, sự phát
triển kinh tế – xã hội với từng thành tố của quá trình dạy học. Động lực của
quá trình dạy học là giải quyết tốt được những mâu thuẫn bên ngoài, bên
trong của quá trình dạy học, trong đó giải quyết các mâu thuẫn bên trong có
ý nghĩa quyết định. Song trong những điều kiện nhất định, các mâu thuãn bên
ngoài của quá trình dạy học lại có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự vận
động và phát triển của nó.

16


Từ đó có thể nhận thấy có rất nhiều mâu thuẫn cần phải giải quyết, song
điều quan trọng nhất để quá trình dạy học phát triển đúng, nhanh và có hiệu
quả là phải xác định và giải quyết được mâu thuẫn cơ bản của nó.
1.2. Mâu thuẫn cơ bản và những điều kiện để chúng trở thành động
lực của quá trình dạy học
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học.
Mâu thuẫn cơ bản tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình, việc giải quyết
các mâu thuẫn khác, xét cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết nó.
Mâu thuẫn cơ bản khi xuất hiện dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, học
sinh tự lực hoặc được sự hỗ trợ của giáo viên sẽ giải quyết nó. Nhờ đó người
học được nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra. Quá
trình dạy học là quá trình liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một
nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải
quyết, cứ như vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triển.

Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của
quá trình dạy học.
Song, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh
phải tiến triển. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển
hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Sự lĩnh hội, theo I. M. Xêsênốp, là hoà những sản phẩm kinh nghiệm của
người khác với kinh nghiệm của bản thân. Điều đó có nghĩa là làm cho
những điều được mang từ bên ngoài vào phải hoà vào tài sản bên trong của
bản thân, tạo nên một cấu trúc mới. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa
biết, điều đã biết ở đây chính là kinh nghiệm, sự hiểu biết của bản thân và
điều chưa biết chính là kinh nghiệm của người khác, nghĩa là tri thức mới cần
lĩnh hội.

17


Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình dạy học
- Mâu thuẫn phải được người học ý thức đầy đủ và sâu sắc. Điều đó có nghĩa là
người học phải chuyển hóa những mâu thuẫn của quá trình dạy học, những
yêu cầu trong học tập và rèn luyện do người dạy đưa ra thành mâu thuẫn
và nhu cầu của chính bản thân mình, từ đó có mong muốn tự thân giải
quyết mâu thuẫn, tạo động lực cho sự phát triển.
- Mâu thuẫn đó phải vừa sức người học. Nói cách khác, yêu cầu, nhiệm vụ
học tập phải phù hợp với khả năng hoàn thành, phù hợp với “vùng phát
triển trí tuệ gần nhất” của người học. Yêu cầu cao quá hoặc thấp quá đều
không có tác dụng thúc đẩy học sinh tích cực học tập. Nghệ thuật của
người dạy là biết dự đoán khả năng của người học để đề ra yêu cầu cho
phù hợp.
- Mâu thuẫn phải do sự tiến triển tự nhiên của quá trình dạy học dẫn đến, phải

di logic của nó quy định. Nhiệm vụ của người dạy không phải là gạt bỏ mâu
thuẫn cho người học, mà phải vạch rõ, khơi sâu mâu thuẫn, làm cho người
học thấy được sự cần thiết, có được hứng thú để giải quyết mâu thuẫn. Tiếp
theo, người thầy phải khéo léo và kiên nhẫn hướng dẫn người học tự lực giải
quyết mâu thuẫn. Sau đó, làm xuất hiện mâu thuẫn mới, mở ra viễn cảnh mới
về việc học tập cho người học. Cứ như vậy, người học dần dần sẽ có được
niềm vui của nhận thức, tinh thần hăng say của học tập, khám phá những
chân trời tri thức mới.
2. Logic của quá trình dạy học
2.1. Khái niệm về logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp qui luật của quá
trình đó nhằm đảm bảo cho người học đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc ban đầu nghiên cứu
môn học (hay một đề mục) nào đó, đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề
mục) đó.

18


Việc dạy học trước hết phải vận dụng theo hệ thống tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo trong chương trình học, trong môn học. Vì vậy, logic của quá trình
dạy học liên hệ mật thiết với logic môn học. Tuy nhiên, việc dạy học không
chỉ vận động theo chương trình mà còn căn cứ vào đặc điểm, tình hình cụ
thể của người học. Logic quá trình dạy học là hợp kim logic môn học và
logic quá trình nhận thức của người học. Do đó, khi xác định logic của quá
trình dạy học, một mặt phải tuân theo hệ thống logic của môn học, mặt khác,
phải xuất phát từ trình độ tri thức và phát triển của người học, từ yêu cầu cụ
thể của nhiệm vụ dạy học.
2. 2. Các khâu của quá trình dạy học

Lý luận dạy học ở nước ta lâu nay đã xác định các khâu trong logic
của quá trình dạy học để từ đó xây dựng tiến trình của một bài học trên lớp
(các bước lên lớp), bao gồm:
- Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh;
- Tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới;
- Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá
mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân.
* Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý (Sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các
phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc học tập đạt hiệu
quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng
thú của học sinh đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học
tập tức là kích thích sự chú ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với
việc học tập, các em nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm

19


vui trong học tập...Thái độ học tập tích cực của học sinh được coi là điều kiện,
động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo
dục học cho rằng các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực của học
sinh bao gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học
tập; giáo viên đặc biệt là phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản
thân học sinh. Kích thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều

khiển, điều chỉnh tất cả các yếu tố tác động trên nhằm tạo nên thái độ tích cực
của HS trong học tập.
* Tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới
Việc tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới được bắt đầu từ chỗ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết
làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, điều khiển học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay
nắm các tài liệu cảm tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các
nguồn như: Từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động,
giàu hình tượng, dễ hiểu của giáo viên; từ việc sử dụng đúng các phương tiện
trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu in ấn hay
từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, điều khiển
học sinh vận dụng các thao tác tư duy để hình thành khái niệm. Quá trình đó
được tiến hành với các biện pháp giúp học sinh biết huy động những kinh
nghiệm đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý
tính; giúp các em thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so
sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
* Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hệ thống hoá tri thức
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể
nắm chắc tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản
thân. Cho nên, phải hướng dẫn các em:

20


+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu
được vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình.

* Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả
Khâu này nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri
thức và bồi dưỡng cho các em khả năng sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã
có để giải quyết các vấn đề diễn ra trong học tập và trong cuộc sống (Khả
năng sử dụng tri thức cơ hiệu quả). Người giáo viên có thể tiến hành rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống.
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo cần lưu ý:
- Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
- Luyện tập một cách có hệ thống;
- Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của
học sinh;
- Luyện tập có cơ sở khoa học...
* Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá
mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân.
Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá
trình dạy học qua đó giúp cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh
quá trình dạy học; HS tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;

21


- Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;

- Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra
đánh giá;
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.
IV. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở PHỔ THÔNG
1. Cơ sở để xác định các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
- Dựa vào mục tiêu giáo dục và đào tạo;
- Dựa vào sự tiến bộ của cách mạng khoa học, kỹ thuật- công nghệ và
cách mạng xã hội;
- Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý học sinh, đặc điểm các loại trường, môn
học.
2. Các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
2.1. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo
Để tồn tại và phát triển, loài người đã không ngừng đi sâu khám phá
những bí mật của thế giới khách quan để nhận thức, cải tạo nó phục vụ cho
lợi ích của con người. Trong quá trình đó loài người tích luỹ và khái quát hoá
những kinh nghiệm xã hội dưới dạng các sự kiện khoa học, khái niệm, định
luật, định lí, tư tưởng khoa học, học thuyết mà được gọi là những tri thức
khoa học. Những tri thức này vô cùng lớn, mỗi một con người trong suốt
cuộc đời của mình không sao có thể nắm hết được. Vì vậy, nhiệm vụ của
trường phổ thông là giúp học sinh nắm vững những tri thức phổ thông cơ
bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đất nước. Nắm vững tri thức có nghĩa là
hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào trong hoàn cảnh thực tiễn đã
biết hoặc trong hoàn cảnh mới.
Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức đã được lựa chọn và xây dựng
từ các lĩnh vực khoa học khác nhau. Đó là những tri thức tối thiểu nhất, cần
thiết nhất, làm nền tảng giúp học sinh có thể tiếp tục học lên ở các bậc học
cao hơn, ở các trường dạy nghề hoặc bước vào cuộc sống tự lập, trực tiếp

22

tham gia lao động sản xuất và tham gia các công tác xã hội, có cuộc sống tinh
thần phong phú. Những tri thức cơ bản này được biến đổi theo những biến
đổi của yêu cầu xã hội.
Những tri thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh phải là những tri thức hiện
đại, đó là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa
học công nghệ phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển
của thời đại.
Những tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước cũng như phù
hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm
bảo được tính hệ thống, tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các
môn học.
Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo nhất định tương ứng với nội dung môn học, đặc biệt
những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt động nhận thức – học tập và tập
dượt nghiên cứu khoa học ở mức độ thấp nhằm giúp cho các em không
những nắm vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng
trong các tình huống khác nhau. Kĩ năng của học sinh phải được diễn ra theo
các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ nhận biết tái hiện
đến kĩ năng sáng tạo.
Theo các nhà tương lai học, để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội
hiện đại, thế hệ trẻ cần được chuẩn bị thật tốt về mặt học vấn phổ thông mà
cốt lõi là hệ thống thái độ, tri thức và kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng cơ bản
sau:
– Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội;
– Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng;
– Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn;
– Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính;
– Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật;

– Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử;

23


– Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máy;
– Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ;
– Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ…
Hệ thống những kĩ năng trên cần được hình thành và rèn luyện thường
xuyên trong các loại hình trường, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông
là một khâu cực kì quan trọng.
2.2. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành và phát triển trí tuệ
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, sự phát triển trí tuệ được đặc
trưng bởi sự tích lũy vốn tri thức và sự tích lũy các thao tác trí tuệ thành thạo
vững chắc. Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là
những tri thức với tư cách là đối tượng được phản ánh và một bên là các thao tác
trí tuệ với tư cách là phương thức phản ánh. Những tri thức được nắm vững nhờ
các thao tác trí tuệ, và ngược lại, quá trình nắm tri thức làm cho các thao tác trí
tuệ được hình thành và phát triển.
Để thực hiện nhiệm vụ này, cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dưỡng cho
học sinh khả năng thực hiện các thao tác tư duy thành thạo, vững chắc như
phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
* Phân tích và tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các “bộ phận”, các thành phần khác nhau. Tổng hợp là dùng trí
óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một
chỉnh thể. Phân tích và tổng hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo
thành một sự thống nhất không tách rời. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn
tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích
đối tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về

đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy
đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của sự phân tích tiếp
theo.
* So sánh

24


So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng
nhau giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao
tác phân tích, tổng hợp. Muốn so sánh các sự vật (hiện tượng), ta phải phân
tích các dấu hiệu, các thuộc tính của chúng, đối chiếu các dấu hiệu, các thuộc
tính đó với nhau, rồi tổng hợp lại xem các sự vật đó có gì giống nhau và khác
nhau.
So sánh các đối tượng có thể được thực hiện theo trình tự sau:
+ Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh;
+ Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so sánh;
+ Xác định những điểm giống nhau và những điểm khác nhau của từng dấu
hiệu tương ứng;
+ Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của các đối tượng
so sánh;
+ Nếu có thể được thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.
* Trừu tượng hóa
Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết, chỉ giữ lại những
yếu tố cần thiết cho tư duy.
* Khái quát hóa
Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,

quan hệ chung, nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại:
Những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất cần phải có phân tích, tổng hợp,
so sánh sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát.
* Cụ thể hóa
Cụ thể hóa là quá trình minh họa hay giải thích những khái niệm,
định luật khái quát, trừu tượng bằng những ví dụ cụ thể.

25