Sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy sinh học 8 trung học cơ sở luận văn thạc sỹ giáo dục

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------- ² -------

BÙI HUY ĐÀO

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ
THỐNG HÓA KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8
TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

VINH - 2012


2

LỜI CẢM ƠN
Hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy hướng dẫn PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã trực tiếp giảng dạy
và hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các cán bộ, giảng viên đã
giảng dạy giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn
thành luận văn.

Tơi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy
cô giáo trường THCS Bàn Cờ, trường THCS Kiến Thiết đã tạo điều
kiện thuận lợi và có nhiều ý kiến đóng góp cho tơi trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã
động viên giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Xin chân trọng cảm ơn!
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả luận văn

Bùi Huy Đào


3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

Đối chứng

HS

Học sinh

HTH
HTHKT

Hệ thống hóa
Hệ thống hóa kiến thức

GV

Giáo viên

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

MỞ ĐẦU


4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Kết quả điều tra tình hình GV hiểu biết về Hệ thống hóa kiến thức
Bảng 1.2. Nhận thức của GV về vai trò của HTHKT trong dạy học
Bảng 1.3. Tình hình GV sử dụng HTHKT trong dạy học
Bảng 1.4. Kết quả điều tra tình hình GV sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho HS trong các khâu của quá trình dạy học
Bảng 1,5. Kết quả điều tra về khả năng hệ thống hóa kiến thức của HS
Bảng 1.6. Kết quả kiểm tra việc HTHKT trong vở ghi môn sinh học 8 của HS.
Bảng 2.1.Cấu tạo và chức năng của các bộ phận thần kinh
Bảng 2.2. Sự khác nhau giữa hệ thần kinh vận động và hệ thần kinh sinh dưỡng
Bảng 2.3. Phân biệt phân hệ giao cảm và phân hệ đối giao cảm
Bảng 2.4.Phân biệt Trụ não, Não trung gian, Tiểu não
Bảng 3.1. Bảng phân phối kết quả của các bài kiểm tra
Bảng 3.2.Bảng thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.3.Các tham số đặc trưng trong thực nghiệm
Bảng 3.4.Bảng % tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm
Bảng 3.5.Bảng các tham số đặc trưng sau thực nghiệm
Bảng 3.6.Bảng % tần xuất sau thực nghiệm

16
16
17
17
18
19
34
41
55
60
65

66
66
67
68
69

DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình

Trang

Hình 2.1. Sơ đồ phân biệt cung phản xạ vận động và cung phản xạ sinh dưỡng. 31
Hình 2.2. Sơ đồ cấu tạo và chức năng của xương dài
33


5

Hình 2.3. Sơ đồ các giai đoạn chủ yếu trong q trình hơ hấp
Hình 2.4. Sơ đồ quy trình chung rèn luyện kĩ năng HTHKT
Hình 2.5. Sơ đồ quy trình xây dựng bảng rèn luyện kĩ năng HTHKT
Hình 2.6 Sơ đồ quy trình xây dựng sơ đồ rèn luyện kĩ năng HTHKT
Hình 2.7. Sơ đồ q trình tiêu hóa thức ăn trong ống tiêu hóa người
Hình 2.8. Phân hệ giao cảm và phân hệ đối giao cảm
Hình 2.9. Các phần chính của bộ xương
Hình 2.10. Sơ đồ cấu tạo và chức năng của nơron
Hình 2.11. Sơ đồ cấu tạo và chức năng các bộ phận của hệ thần kinh
Hình 2.12 Sơ đồ cấu tạo của bộ xương
Hình 2.13, Sơ đồ các hoạt động chủ yếu của bạch cầu
Hình 2.14. Sơ đồ hệ thống hóa kiến thức chương “Hệ tuần hồn”

Hình 2.15.Sơ đồ cấu tạo các cơ quan tiêu hóa
Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm
Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn % tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm

34
36
38
42
44
45
46
53
54
56
57
62
63
68
69

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn...................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn..........................................................ii
Danh mục bảng............................................................................................iii
Danh mục hình.............................................................................................iv
Mục lục.........................................................................................................v
MỞ ĐẦU

6

1 Lí do chọn đề tài.............................................................................................
1
2 Mục đích nghiên cứu......................................................................................
2
3 Giả thiết khoa học...........................................................................................
2
4 Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................
2
5 Phạm vi nghiên cứu........................................................................................
2
6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................
3
7 Phương pháp nghiên cứu................................................................................
3
8 Những đóng góp của đề tài.............................................................................
5
9 Cấu trúc của luận văn.....................................................................................
6
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HTHKT CHO HS
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8
1.1 Lược sử vấn đề.............................................................................................
7
1.1.1 Trên thế giới..........................................................................................
7
1.1.2 Việt Nam...............................................................................................
8
1.2 Cơ sở lí luận..................................................................................................

10
1.2.1 Cơ sở triết học........................................................................................
10
1.2.2 Cơ sở lý luận dạy học............................................................................
10


7

1.2.3 Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức.............................................................
10
1.2.3.1 Kĩ năng
...........................................................................................................................
10
1.2.3.2 Hệ thống hóa kiến thức
...........................................................................................................................
11
1.2.3.3 Khái niệm hệ thống hóa kiến thức
...........................................................................................................................
12
1.2.3.4 Kĩ năng hệ thống hóa trong học tập
...........................................................................................................................
12
1.2.3.5 Vai trị của kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
...........................................................................................................................
..12
1.2.4 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa................................................................
13
1.2.4.1 Khái niệm sơ đồ logic..............................................................
13

1.2.4.2 Khái niệm sơ đồ hóa
.........................................................................................................................
..13
1.2.4.3 Vì sao sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa kiến thức.......................
14
1.3 Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong
dạy và học Sinh học 8........................................................................................
14
1.3.1 Kết quả điều tra về sự hiểu biết của GV về HTH và việc GV rèn
luyện kĩ năng HTHKT cho HS............................................................................
15
1.3.1.1 Tình hình GV hiểu biết về HTHKT..............................................
15


8

1.3.1.2 Tình hình GV sử dụng HTHKT trong dạy học:............................
16
1.3.2 Tình hình tự rèn luyện kĩ năng HTHKT của HS...................................
17
1.3.2.1 Khả năng hệ thống hóa kiến thức...............................................
17
1.3.2.2 Tình hình HS được rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học
sinh học 8................................................................................................
18
1.3.3 Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân................................
19
CHƯƠNG II: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG SƠ ĐỒ RÈN LUYỆN
HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC 8
2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 8 THCS.................
20
2.1.1 Mục tiêu...............................................................................................
20
2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 8.........................................
21
2.1.2.1 Nội dung Chương trình Sinh học 8.............................................
21
2.1.2.2 Cấu trúc chương trình và SGK sinh học 8..................................
23
2.1.3 Khả năng sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến
thức trong dạy học sinh học 8........................................................................
26
2.2 Hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ
thống hóa kiến thức ..........................................................................................
27


9

2.2.1 Quán triệt mục tiêu, nội dung của bài học..........................................
27
2.2.2 Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận................................
28
2.2.3 Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng...............................
28
2.2.4 Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp.........................................
28
2.2.5 Phát huy được tính tích cực của HS....................................................

28
2.2.6 Nâng dần khả năng hệ thống hóa kiến thức từ mức lượng kiến thức
đơn giản đến lượng kiến thức phức tạp.........................................................
30
2.3 Xây dựng quy trình sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa
kiến thức.............................................................................................................
34
2.3.1 Quy trình chung......................................................................................
34
2.3.2 Quy trình xây dựng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến
thức
2.3.2.1 Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hóa kiến thức ........................
35
2.3.2.2 Quy trình xây dựng bảng hệ thống hóa kiến thức .......................
35
2.3.2.3 Quy trình xây dựng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa
kiến thức...............................................................................................................
39
2.4 Biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8
2.4.1 Yêu cầu, nhiệm vụ hoạt động học tập của HS...................................
43


10

2.4.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần
được HTHKT.....................................................................................................
45
2.4.2.1 Sử dụng câu hỏi hướng dẫn để rèn luyện HS kĩ năng tách ra
nội dung chính, bản chất từ nội dung lớn trong tài liệu bằng kênh chữ...

45
2.4.2.2 Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn HS tách nội dung kiến thức từ
tranh ảnh, hình vẽ và video......................................................................
46
2.4.3 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội
dung kiến thức cần được HTH.........................................................................
49.
2.4.3.1 Sử dụng câu hỏi để xác định mối quan hệ giữa các nội dung
kiến thức...................................................................................................
49
2.4.3.2 Biện pháp phân chia khái niệm nhằm xác định mối quan hệ
giữa các nội dung kiến thức ....................................................................
53
2.5 Sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa trong khâu củng cố,
hồn thiện kiến thức..........................................................................................
54
CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................
62
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................
62
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Kết

quả
định
lượng
..............................................................................................................
63
3.3.2. Phân

tích
định
tính


11

..............................................................................................................
69
3.4 Kết luận.........................................................................................................
74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận................................................................................................................
75
Kiến nghị..............................................................................................................
76
Tài liệu tham khảo...............................................................................................
77
Phụ lục


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Xã hội ngày càng phát triển. Cho nên nền giáo dục phải thường xuyên
đổi mới sâu sắc, tồn diện cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển từ cách
dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc tổ chức các hoạt động dạy của
thầy và hoạt động học của trò. Qua đó trị lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ

năng, phát huy năng lực tự học, tự hệ thống hóa kiến thức.
Định hướng này đã được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo
dục trong giai đoạn 2009-2020 : “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành q trình tự học
có hướng dẫn và quản lý của giáo viên”.
Thực trạng hiện nay ở các trường trung học cơ sở nói chung thì đa số
giáo viên còn hay sử dụng phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một
chiều, chú trọng vào hoàn thành bài giảng, địi hỏi người học phải ghi nhớ
máy móc, khơng phát huy được tư duy suy luận, tư duy sáng tạo và tinh
thần tự học ở người học.
Trong quá trình học tập, học sinh tỏ ra rất hứng thú và nhớ lâu hơn khi
kiến thức đã học được sắp xếp theo trật tự logic. Nếu học sinh ghi nhớ kiến
thức một cách thụ động, rời rạc thì gây nên tâm lí ỷ lại, kiến thức dồn nén,
chưa được vận dụng nhiều, dẫn đến tình trạng lười học, chán nản.
Ở trường THCS, môn Cơ thể người và vệ sinh là môn khoa học nghiên
cứu về cấu tạo, hoạt động sinh lí của các cơ quan trong cơ thể con người. Con
người là một khối thống nhất toàn vẹn và thống nhất với ngoại cảnh, dưới sự
điều khiển, điều hòa và phối hợp của hệ thần kinh, thể dịch. Ngồi ra, kiến
thức mơn cơ thể người còn thể hiện các mối quan hệ như: quan hệ giữa cấu
trúc và chức năng, giữa các cơ quan trong một hệ, giữa các hệ cơ quan trong
cơ thể, giữa cơ thể với môi trường ... Tuy nhiên, để hiểu được các mối quan
hệ này, học sinh cần tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, biết sắp xếp
kiến thức rời rạc theo một trật tự logic nhất định.
Hệ thống hoá là một trong các biện pháp, thao tác tư duy logic quan
trọng, đạt hiệu quả cao trong nghiên cứu các mối quan hệ sinh học. Hệ thống
hóa nhằm gia cơng, xử lý tài liệu để từ đó rút ra những kết luận khái quát, có


2

tính vận động theo quy luật của đối tượng nghiên cứu. Việc hệ thống hóa cịn
có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng một tư tưởng mới,
xem xét các vấn đề đã học dưới góc độ mới, từ đó đã đạt được kết quả là
củng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ giúp học
sinh lý giải được ý nghĩa sâu xa của kiến thức ấy.
Trong các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức thì biện
pháp sơ đồ có nhiều ưu điểm trong việc mơ hình hố mối quan hệ các đối
tượng nghiên cứu, giúp cho học sinh hiểu bài và hệ thống hoá kiến thức tốt
hơn.
Xuất phát từ tầm quan trọng đó chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử
dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh trong dạy
học sinh học 8 trung học cơ sở ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng sơ đồ và thiết lập quy trình, biện pháp sử dụng sơ đồ để rèn
luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 8
3. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học sinh học 8 một cách hợp
lý sẽ rèn luyện được kĩ năng hệ thống hóa và từ đó nâng cao chất lượng học
tập của học sinh, đồng thời thực hiện đổi mới phương pháp dạy học bộ môn
theo hướng tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong đề tài này chúng tôi xác định những nhiệm vụ cụ thể sau:
4.1 Xác định cơ sở lý thuyết của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá cho
học sinh trong dạy học sinh học 8
4.2 Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức trong chương trình sinh học
8, để làm cơ sở cho việc hệ thống hóa kiến thức.
4.3 Xây dựng được quy trình chung và biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống
hoá cho học sinh trong dạy học sinh học 8
4.4 Biện pháp sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hố cho HS

trong khâu củng cố, hồn thiện kiến thức.
4.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết đã nêu.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu sử dụng sơ đồ hóa để rèn luyện cho học sinh
kĩ năng hệ thống hoá kiến thức trong dạy học sinh học 8, chủ yếu trong khâu
củng cố, hoàn thiện kiến thức.


3

6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
6.1 Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh trong dạy học sinh học 8.
6.2 Khách thể nghiên cứu:
Giáo viên và HS lớp 8 ở một số trường THCS thuộc TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Như
các tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, các tài liệu về phát
triển giáo dục, phương pháp giáo dục, các luận văn, luận án có cùng hướng
nghiên cứu.
Nghiên cứu chương trình, SGK sinh học lớp 8, các tài liệu khoa học,
tranh ảnh, sách báo, tạp chí… có liên quan đến kiến thức sinh học lớp 8.
7.2 Phương pháp điều tra
Thực hiện tại các trường THCS thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Thu thập các thơng tin cần thiết về thực trạng dạy và học các tiết ôn tập, củng
cố của giáo viên và học sinh hiện nay. Trong thực trạng đó, đặc biệt quan tâm
đến việc phân tích các phương pháp, biện pháp hình thành các kĩ năng thao
tác logic cho học sinh trong đó có kĩ năng hệ thống hoá.

7.3 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,
từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 8 về các tiết ôn tập,
củng cố làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ
thống hóa kiến thức.
7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1 Mục đích:
Đây là phương pháp quan trọng nhất để có thể đánh giá tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học và mức độ đạt mục tiêu của đề tài. Qua thực nghiệm
nhằm kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học sinh học 8.
7.4.2 Phương pháp thực nghiệm:
− Để tiến hành thực nghiệm rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá cho học sinh
trong dạy học sinh học 8, chúng tôi soạn một số giáo án thực nghiệm có sử


4

dụng sơ đồ dạy ở các lớp thực nghiệm. Ở các lớp đối chứng dạy theo giáo án
truyền thống, chủ yếu sử dụng phương pháp diễn giảng, giải thích minh họa.
− Tổ chức thực nghiệm tại trường THCS:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sở
vật chất, trang thiết bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 8 THCS.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm(TN) và lớp đối chứng (ĐC) có
kết quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II năm
học 2011 – 2012
7.5 Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu:

− Về mặt định tính:
Phân tích chất lượng câu trả lời câu hỏi của HS để thấy rõ vai trò của
việc sử dụng sơ đồ, bảng hệ thống hóa về mức độ hiểu bài, khả năng lập luận,
giải thích các vấn đề cũng như khả năng tự hệ thống hóa của học sinh trong
q trình tự học.
−
Về mặt định lượng:
+

Sử dụng các tham số đặc trưng để xử lí kết quả các bài kiểm tra, kết
quả học tập đánh giá theo thang điểm 10.
+
Mốt (M0): Là giá trị điểm Xi có tần số lớn nhất trong dãy thống kê
+
Trung bình cộng ( X ) : Là giá trị điểm trung bình cộng của tổng số
điểm các bài kiểm tra.
X

1

=n

n

∑ niXi
i =1

Xi - Là các điểm trong thang điểm 10
ni - Là giá trị số HS đạt điểm tương ứng với Xi
+ Độ lệch chuẩn: Đo mức độ phân tán của số liệu xung quanh giá trị

trung bình cộng.
∂=

+

1
n

∑n ( X
n

i =1

i

i

−X

)

2

Hệ số biến dị (V%): Để so sánh mức độ biến thiên của nhiều tập
hợp số khác nhau.


5
V% =

+

∂
100%
X

Sai số trung bình cộng:
m=

+

∂
n

Đại lượng kiểm định td: Để xác định độ tin cậy về sự chênh lệch
giữa 2 giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm và đối chứng.
td =

d
X − X2
= 1
2
∂
∂1 ∂ 2
+ 2
n1 n2

Tra td trong bảng phân phối Student tìm được xác suất tin cậy, nếu
td >tα thì sự khác nhau giữa 2 giá trị trung bình ( X ) là có ý nghĩa
8. Những đóng góp của đề tài

- Từ sự phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản và mối quan hệ giữa các
kiến thức trong chương trình sinh học 8, làm cơ sở xác định các kĩ năng
HTHKT.
- Đề xuất được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT
-

Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT

- Thiết kế mẫu giáo án rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8

9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn được trình bày bởi 3 phần:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU


6

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn việc sử dụng sơ đồ để
rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 8.
Chương 2: Các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh trong dạy học sinh học 8
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
Tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HTHKT CHO HS
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8
1.1.

1.1.1 Trên thế giới

Lược sử vấn đề


7

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và dạy học bằng phương pháp hiện
đại đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như phương pháp tiếp cận hệ
thống (systemic Approach), phương pháp tiếp cận modun (modular
Approach), phương pháp Graph (graph Methoda).
HTHKT có cơ sở khoa học là lý thuyết Graph. Lý thuyết grap là một
chuyên ngành của toán học được khai sinh kể từ cơng trình về bài tốn "Bảy
cây cầu ở Konigsburg" (cơng bố vào năm 1736) của nhà toán học Thụy sĩ
- Leonhard Euler (1707 - 1783). Tuy nhiên, mãi đến những năm 30 của thế kỉ
XX lí thuyết Graph mới được xem như một ngành Tốn học riêng biệt và
được trình bày lần đầu tiên lần đầu tiên trong cơng trình của Komig – nhà
tốn học Hungary. Graph mang lại nhiều ứng dụng không riêng chỉ trong lĩnh
vực tốn học mà cịn ứng dụng hiệu quả trong khoa học giáo dục. Điều này
thể hiện rõ trong các cơng trình nghiên cứu:
-

A.M.xokhor (1965) là người đầu tiên đã vận dụng một số quan điểm
của lý thuyết Graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một Graph
có hướng) để mơ hình hóa 23 nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một
định luật [5].
-

Năm 1965, V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng
phương pháp grap để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống

dạy học, tức là đã diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động
của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện một thí nghiệm hố học.
-

Năm 1972, V.P.Garkumơp đã sử dụng phương pháp grap để mơ hình
hố các tình huống của dạy học nêu vấn đề trên cơ sở đó mà phân loại các
tình huống có vấn đề của bài học.
HTHKT còn được thể hiện bởi cấu trúc hệ thống. Quan điểm hệ thống và
cấu trúc hệ thống đã được đề cập trong triết học như: Ănghen, V.I.Lênin,
Miller, Varberrtalanffy . . . Trong các lỉnh vực khác nhau về Sinh học đã có
rất nhiều ý kiến của các nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò của nhận
thức, của tiếp cận cấu trúc hệ thống:
-

Kodolova T.A (1978) với cơng trình : “ Các biện pháp sư phạm để dạy
học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”.
-

Anaxtaxova L.P (1981) với tác phẩm: “Cơng tác độc lập của học sinh
về sinh học đại cương”.


8
-

Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của
học sinh”.
-

Mutazim G.M (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy học

Sinh học” . . .
1.1.2 Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dung
Graph trong dạy học như: ,
-

Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang (1971) là người đầu tiên đã nghiên cứu
chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học và đã cơng bố nhiều cơng trình
trong lĩnh vực này[16][17][18][19][20][21].
-

Trần Trọng Dương(1980) đã nghiên cứu đề tài: "áp dụng phương pháp
grap và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây
dựng hệ thống bài tốn về lập cơng thức hố học ở trường phổ thơng"
-

Nguyễn Đình Bào (1983), nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn
ơn tập mơn Tốn. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử
dụng grap hướng dẫn ôn tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ
grap để hệ thống hoá kiến thức mà học sinh đã học trong một chương hoặc
trong một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần kiến thức đã học,
giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn.
-

Nguyễn Chính Trung (1987) đã nghiên cứu "Dùng phương pháp grap
lập chương trình tối ưu để dạy mơn Sử". Trong cơng trình này tác giả đã
nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân
sự.
-

Năm 1993 Hoàng Việt Anh, đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ
đồ - grap vào giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở"
-

Tác giả Nguyễn Thị My (2000) “ Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng
và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
sinh học ở trườngTHPT”. Tác giả đã đưa ra cách thức xây dựng và sử dụng sơ
đồ trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần di truyền
-

Tác giả Phan Thị Thanh Hội (2003) “Xây dựng và sử dụng một số dạng
sơ đồ trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT” .
-

Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) nghiên cứu vấn đề “Nâng cao hiệu quả dạy
học giải phẩu sinh lí người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp


9

graph”. Tác giả nghiên cứu một cách hệ thống về lý thuyết Graph trong dạy
học Giải phẩu – Sinh lí người.
Cùng với lý thuyết Graph, lý thuyết hệ thống cũng được nhiều tác giả
nghiên cứu như:
-

“Phân tích hệ thống và ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy (1987). Tác
giả Trần Đình Long viết về “ Lí thuyết hệ thống”. “Sự hình thành và phát triển
lí thuyết hệ thống” của tác giả Nguyễn Văn Thanh (2000). “Tiếp cận hệ thống
trong môi trường và phát triển” tác giả Nguyễn Đình Hịe – Vũ Văn Hiếu

(2007).
Lý thuyết hệ thống đã được vận dụng nhiều trong các lĩnh vực nghiên
cứu giảng dạy Sinh học như:
-

Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy
học chương II các quy luật di truyền nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học
11” của tác giả Mai Liên Chi (2004).
-

Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
12 THPT trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003) .
-

Ngô Văn Hưng (2008), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa
trong dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.
-

Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh trong dạy học tiến hóa 12 THPT” của tác giả Phan Thanh Ngọc (2010)
Tuy nhiên trong chương trình Sinh học mới, đặc biệt sinh học 8 chưa có
cơng trình nào đi sâu vào nghiên cứu việc sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệ
thống hóa kiến thức cho HS.
Do vậy, việc nghiên cứu rèn luyện kĩ năng HTHKT cho học sinh trong
dạy học sinh học 8 là cần thiết.
1.2.

Cơ sở lí luận

1.2.1 Cơ sở triết học

Nhận thức là một hoạt động được thực hiện bởi các biện pháp, thao tác
logic như: Phân tích -Tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hoá, trừu tượng
hoá, hệ thống hoá. Như vậy bản chất logic của hệ thống hoá là một yếu tố cấu
thành của hoạt động nhận thức thế giới khách quan. Hệ thống hố là thao tác
khơng thể thiếu của giai đoạn nhận thức lý tính, vì dựa vào đó cho phép chúng
ta rút ra những kết luận bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan, hình


10

thành khái niệm, quy luật khoa học. Hệ thống hoá chỉ thực hiện được khi chủ
thể nhận thức đã có những nguyên liệu được sơ chế qua phân tích- tổng hợp,
đối chiếu, so sánh.
Như vậy rèn luyện kĩ năng hệ thống hố là hình thành một năng lực quan
trọng của hoạt động nhận thức sáng tạo về thế giới khách quan.
1.2.2 Cơ sở lý luận dạy học
DH có mục tiêu làm cho người học có một vốn hiểu biết về khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội, nhân văn và năng lực nhận thức. Năng lực nhận thức
được cấu thành bởi kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy logic. Năng lực nhận
thức của học sinh được thể hiện trong học tập đó là phương pháp học, nghiên
cứu. Các phương pháp đó được cấu thành bằng hệ thống các thao tác nằm
trong đối tượng khoa học, lối sống đạo đức. Vì vậy q trình dạy học bộ mơn
phải hình thành các thao tác logic đó, và đó cũng chính là xuất phát điểm của
việc nghiên cứu các phương pháp, biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá
cho học sinh trong dạy học.
1.2.3

Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức

1.2.3.1. Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng thực hiện một công việc nhất định, trong một hoàn
cảnh, điều kiện nhất định, để đạt được một chỉ tiêu nhất định [6].
Thực chất của sự hình thành kĩ năng học tập là tạo điều kiện cho học
sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng
tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập, và đối chiếu chúng với
hành động cụ thể. Vì vậy muốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học
tập) cho học sinh cần:
- Giúp học sinh biết cách tìm tịi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp học sinh hình thành một mơ hình khái qt để giải quyết các bài
tập, các đối tượng cùng loại.
-

Xác lập mối liên quan giữa bài tập mơ hình khái qt và các kiến thức
tương ứng.
1.2.3.2. Hệ thống hóa kiến thức
Hệ thống : là khái niệm cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống, nó được hình
thành và phát triển trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học.


11

Theo quan điểm triết học, hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố
cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể. Trong quan hệ qua
lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở thành một chỉnh thể chọn
vẹn và đến lượt mình , khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, các yếu tố cấu
trúc tạo nên những thuộc tính mới (các thuộc tính này khơng có khi các yếu tố
cấu trúc đứng riêng lẻ). Tác động biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc tạo
động lực cho sự vận động và phát triển của hệ thống.
V.P Cuzomin trong cuốn ‘Nguyên lý hệ thống trong lý luận và phương

pháp luận của C.Mác’’[1] đã nhận xét : dù cho khái niệm hệ thống được xác
định theo nhiều cách khác nhau thì người ta vẫn thường hiểu rằng : hệ thống
là một tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau, tạo thành sự thống nhất ổn định
và tính chỉnh thể, có những thuộc tính và quy luật tích hợp.
Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo L.V. Bertalànffy, hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự
tương tác giữa các tổ phần tạo nên nó. Theo Miller, hệ thống là tập hợp các
yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau. Theo
Hoàng Tụy, hệ thống tức là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan hệ
và tương tác với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp. Theo
Đào Thế Tuấn, hệ thống là tập hợp có trật tự bên trong (hay bên ngồi) của
các yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau). Theo Trần Đình Long,
hệ thống là một tập hợp có tổ chức các phần tử với những mối liên hệ về cấu
trúc và chức năng xác định nhằm thực hiện những mục tiêu cho trước.
Từ điển Tiếng Việt, hệ thống là tập hợp các yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc
cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể
thống nhất.
Hệ thống có thể được định nghĩa một cách khái quát như sau : Hệ thống
là tập hợp các phần tử có mối quan hệ (hoặc liên hệ) với nhau, tương tác với
nhau và với môi trường theo những quy luật nhất định để trở thành một chỉnh
thể, làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống (những thuộc tính này
khơng thể có ở từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năng
nhất định.
1.2.3.3. Khái niệm hệ thống hóa kiến thức
Hệ thống hóa là làm cho các kiến thức về các sự vật hiện tượng, quan hệ,
… trở nên có hệ thống.


12

Trong dạy học, khi học các nội dung kiến thức nào đó người ta thường
phân tích để sắp xếp chúng theo những quan hệ nhất định tạo thành tổ hợp hệ
thống logic gọi là hệ thống hóa kiến thức.
Việc hệ thống hóa kiến thức phải dựa trên các dạng quan hệ giữa các yếu
tố cấu thành nội dung, nhất là quan hệ phát sinh hoặc quá trình vận động của
các yếu tố có thể được trình bày bằng bảng, sơ đồ hay trình bày theo một
logic vận động.
1.2.3.4.

Kĩ năng hệ thống hóa trong học tập

Là khả năng vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, để sắp xếp kiến thức
đã học vào những trật tự logic chặt chẽ khác nhau, tuỳ theo mục đích cần hệ
thống.
1.2.3.5. Vai trị của kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
Hoạt động học thực chất là quá trình hình thành liên tưởng, phát triển trí
nhớ của người học. Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình
thành những mối liên hệ giữa các khái niệm, tư duy . . . Khi mối liên hệ giữa
các đơn vị kiến thức được hình thành thì người học càng có khả năng nhớ lâu
và dễ dàng tái hiện tri thức đó sử dụng khi cần thiết. Tuy nhiên, trong quá
trình dạy học, để đạt được mục tiêu kiến thức, giáo viên thường tổ chức một
hay nhiều hoạt động khác nhau. Điều này, có thể làm cho học sinh không thấy
rõ được mối liên hệ kiến thức trong mỗi bài học. Do đó, sau mỗi bài học giáo
viên cần phải làm cho học sinh nhận rõ mối liên hệ này đó chính là sử dụng
phương pháp hệ thống hóa kiến thức.
Như vây, khi HTHKT khơng chỉ giúp HS hình thành được kiến thức
mới, củng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ,
mà còn chỉ ra mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong mỗi bài học theo
một lược đồ nhất định nhằm cho HS ghi nhớ và hiểu bài học tốt hơn.
Ngoài ra, việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học có vị trí quan

trọng trong phát triển năng lực tư duy lý thuyết cho HS. Điều nay thể hiện rõ
qua ưu điểm của việc HTHKT trong quá trình dạy và học :
-

Khi ghi chép thông tin dưới dạng HTHKT tiết kiệm được 50 - 95% thời
gian học tập [4].
-

Khi đọc thông tin và ôn bài mà bài này được lưu dưới dạng HTHKT
tiết kiệm được hơn 90% thời gian học tập [4].


13

- Tăng cường tập trung vào trọng tâm.
- Dễ dàng nhận biết thơng tin chính của bài học.
-

Cải thiện được sức sáng tạo và trí nhớ, nhờ khả năng tập trung vào
những từ khóa thiết yếu.
-

Trong q trình sắp xếp kiến thức thành một hệ thống chặt chẽ, đòi hỏi
HS phải vận dụng thành thạo các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hóa . . . Trên cơ sở đó, phát triển năng
lực nhận thức và năng lực hành động chủ động và sáng tạo của HS.
Tóm lại, trong dạy học, HTHKT có vai trị quan trọng, giúp người học
hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với các tri thức khác trong
cùng một chủ đề hoặc nội dung. Việc HTHKT đòi hỏi HS khả năng tư duy và
có trình độ hiểu biết nhất định về kiến thức đó. Do vậy, dùng HTHKT khơng

những giúp HS ơn tập mà cịn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tư duy của
người học khi giáo viên yêu cầu HS tự HTHKT một phạm vi kiến thức nào
đó.
1.2.4 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa
1.2.4.1. Khái niệm sơ đồ logic
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa
đựng những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao trùm.
Sơ đồ logic thể hiện mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiện
tượng. Trong sơ đồ logic các mối liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng.
1.2.4.2. Khái niệm sơ đồ hóa
Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.
Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược
đồ, đồ thị, bảng biểu . . .Tuy ký hiệu khác nhau nhưng sơ đồ có thể xếp vào 2
nhóm chính:
- Hình vẽ lược đồ
- Grap (Sơ đồ) nội dung
1.2.4.3.Vì sao sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa kiến thức
Đây là phương pháp có tính khái qt cao giúp GV hệ thống hóa kiến
thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan. Sử dụng
sơ đồ có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì có những tính
năng sau:


14
-

Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của sơ đồ là
cơ bản nhất, quan trọng nhất của bài học, của chương hay một phần của
chương trình. Khi nhìn vào sơ đồ ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức,
logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.

-

Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố
trí cân đối, có thể dùng ký hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh
những nội dung quan trọng.
-

Tính hệ thống: Dùng sơ đồ có thể thể hiện được trình tự kiến thức bài
học, logic phát triển của kiến thức thơng qua các trục chính hoặc các nhánh
chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt cùng kiến thức có liên
quan.
-

Tính súc tích: Sơ đồ cho phép các ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh
nên đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ
những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm.
-

Về tâm lý của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu,
quan trọng ở các đỉnh của sơ đồ và cả logic phát triển của cả hệ thống kiến
thức. Đồng thời, sử dụng sơ đồ tránh cho HS cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt, thay
vào đó kích thích HS khát khao hồn thiện thơng tin, lơi cuốn được học sinh
vào bài học.
1.3. Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
trong dạy và học Sinh học 8
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực
trạng việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy và học Sinh học 8 ở một số
trường THCS. Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu
điều tra với 40 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường
THCS trên địa bàn TP Hồ Chí Minh, đồng thời tiến hành khảo sát và thống kê

kết quả học tập của học sinh dựa vào kết quả học tập môn Sinh hoc của học
sinh qua năm học 2011-2012 tại trường THCS Bàn Cờ, THCS Kiến Thiết.
1.3.1. Kết quả điều tra về sự hiểu biết của GV về HTH và việc GV rèn luyện
kĩ năng HTHKT cho HS
1.3.1.1

Tình hình GV hiểu biết về HTHKT:

Bảng 1.1. Kết quả điều tra tình hình GV hiểu biết về Hệ thống hóa kiến thức