THIẾT kế và sử DỤNG hệ THỐNG câu hỏi TRONG dạy học hóa học lớp 10

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hóa học vừa là bộ môn khoa học tự nhiên, vừa là khoa học lí thuyết. Từ
những cơ sở lí thuyết làm nền tảng, người học có thể dự đoán phản ứng hóa học và
hiện tượng xảy ra. Do đó, đây là bộ môn đòi hỏi người học nói chung vừa phải nắm
vững lí thuyết cơ bản, vừa phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết các yêu cầu
liên quan. Chính vì vậy, việc vừa kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, vừa kiểm tra
kĩ năng vận dụng lí thuyết, kĩ năng giải toán, kĩ năng phân tích… làm cho kiểm tra
đánh giá đo lường kết quả học tập trong dạy học hóa học có những nét riêng đặc
thù.
Có thể nói, câu hỏi hóa học là một công cụ hữu hiệu để củng cố, khắc sâu và
mở rộng kiến thức cho học sinh. Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi trong dạy học góp
phần quan trọng giúp giáo viên phát hiện ra khả năng tư duy của học sinh, tìm ra lỗi
sai, yếu điểm, lỗ hổng kiến thức của học sinh. Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết
kế một cách hệ thống, khoa học, logic còn có hiệu quả trong việc nâng cao chất
lượng dạy và học, học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức, tăng khả năng tư duy,
liên hệ thực tiễn…
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu dựa
vào hình thức thi viết, phần lớn học sinh còn chưa làm quen với hình thức thi vấn
đáp nên khả năng diễn đạt tư duy bằng lời của học sinh chưa cao. Thực tế dạy
họccho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp trong dạy học còn rất ít, chưa
đòi hỏi khả năng tư duy cao hay khả năng vận dụng kiến thức mới chỉ dừng lại ở
mức độ cơ bản.
Từ những thực tế như vậy, chúng tôi thấy rằng trong nhiều phương pháp dạy
học, hệ thống câu hỏi chưa được quan tâm đúng mức. Đã có một số công trình khoa
học nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi hóa học để định hướng tư duy, phát
huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh…nhưng phạm vi nghiên cứu, số lượng câu
hỏi còn khá hạn chế, chưa mở rộng đến từng nội dung bài học hay chưa áp dụng cho
các đối tượng học sinh khác nhau.

2

Chính với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu
đề tài “THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp
10 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học bộ môn Hóa học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
+ Cơ sở lí thuyết về câu hỏi trong dạy học hóa học.
+ Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.
+ Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.

-

Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học lớp 10 ban cơ bản.

-

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở

một số trường THPT.

-

Xây dựng hệ thống câu hỏi Hóa lớp 10 ban cơ bản.

-

Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng.

-

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ thống
câu hỏi đã thiết kế.

-

Kết luận và đề xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy

học Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu.

-

Giới hạn nội dung: Chương trình Hóa học lớp 10 ban cơ bản.

-

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn thành

phố Hồ Chí Minh.


3

-

Giới hạn về thời gian: Năm học 2011 – 2012.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi đảm bảo tính khoa học, logic, khả thi
và hiệu quả thì học sinh dễ dàng theo dõi bài, tư duy đúng hướng và vận dụng các
kiến thức đã học một cách hiệu quả, chất lượng của việc dạy học được tăng lên.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
•

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và về bài tập hóa

học, câu hỏi hóa học.

•

•

-

Phương pháp phân tích và tổng hợp

-

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về các dạng câu hỏi hóa học.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp quan sát

-

Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

-

Phương pháp điều tra thu thập thông tin

-

Phương pháp chuyên gia

-

Thực nghiệm sư phạm

Các phương pháp toán học
-

Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học

-

Sử dụng các phần mềm tin học

8. Điểm mới của đề tài
Thiết kế hệ thống câu hỏi Hóa học lớp 10 ban cơ bản có chất lượng, khoa
học, hợp lí và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh.


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng. Nhiều
giáo viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng
dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh
nghiệm sống, vừa là nghệ thuật. Do đó, người ta nói rằng, qua câu hỏi ta biết ngay
tầm trí tuệ của người đó.
Thêm vào đó, khối lượng kiến thức đặc thù của môn Hóa học cũng không
phải là ít , dễ khiến học sinh quá tải và dần quên lãng. Chính vì thế, cần một hệ
thống câu hỏi để học sinh dễ dàng, hệ thống hóa và khái quát hóa nội dung bài học.

Khi nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi nhận thấy có những nguồn tài liệu bổ
ích như sau:
-

TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TP.HCM.

-

PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng

lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
-

Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

-

TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học,

Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.
-

Ivan Hannel (2006), Highly Effective Questioning, Percival Matthews -

Nicholas Krump (editors).
Các nguồn tài liệu trên đã đưa ra cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học và các quy tắc cần có trong việc đặt câu hỏi cũng như quy trình hình thành
một hệ thống câu hỏi khả thi, Đặc biệt là tài liệu do tác giả Ivan Hannel biên soạn
đã phần nào mở ra một phương pháp đặt câu hỏi phù hợp với các học sinh tuổi thiếu
niên hiện nay.

Các luận án, luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi có tham
khảo:
-

Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về

phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.


5

-

Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống

câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc
sĩ, ĐHSP Hà Nội.
-

Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học

sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
-

Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp

10 THPT chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP.HCM
-

Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
Nhận xét chung những tài liệu trên, các tác giả đã đưa ra được:
+ Khái niệm câu hỏi.
+ Phân loại câu hỏi.
+ Những yêu cầu của câu hỏi.
+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học.
+ Xây dựng một số câu hỏi hóa học tiêu biểu.
+ Thiết kế một số bài lên lớp.
+ Thực nghiệm định lượng để đánh giá hiệu quả.
Tuy nhiên, các câu hỏi đưa ra chưa mang tính hệ thống hóa cao, chưa thật sự
gắn liền với thực tiễn cũng như cơ sở lí luận đưa ra chưa chặt chẽ và đầy đủ.
Kết luận:
Câu hỏi trong dạy học thật sự đóng vai trò quan trọng, đòi hỏi giáo viên cần
quan tâm, nghiên cứu và biên soạn một cách hoàn chỉnh, đầy đủ và khoa học. Vì
vậy, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài theo hướng thiết kế hệ thống câu hỏi
Hóa học nhằm rèn khả năng tư duy,phát huy tiềm năng và góp phần nâng cao hiệu
quả học tập của học sinh, giúp học sinh yêu thích môn học hơn.


6

1.2. CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
1.2.1. Câu hỏi [43], [44], [45], [46]
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ,
Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là :
- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.

Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc
không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết
phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay
người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không
xét người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling nhà hùng biệ n nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:
“Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà
tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào”, “Như thế
nào”, “Ở đâu” và “Ai”.
Với những quan niệm đó thì ta có thể quả quyết rằng, câu hỏi có một tầm
quan trọng vô cùng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Có
thể nói, việc sử dụng câu hỏi chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó
có vị trí cực kì quan trọng. Giáo viên sử dụng những câu hỏi hay, hiệu quả và đúng
trọng tâm sẽ giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ
đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học [13], [17], [45]
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi
hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên
kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác
giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.


7

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong
quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống
khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một
cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng

dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng
dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu
hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã
được học mà suy ra”.
Theo Ancher, người được gọi là giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã
truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó
người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh”.
Theo Frander, qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏitrong
dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp
trong dạy học còn rất ít, nếu có chỉ mang tính câu hỏi lí thuyết, nặng về tính chất
“trả bài”, câu hỏi một chiều hay câu hỏi “đúng – sai”. Do đó, trong phạm vi đề tài
này, chúng ta sẽ cùng nghiên cứu, xây dựng và làm rõ những câu hỏi “nói” – vấn
đáp là chủ yếu.
1.2.3. Phân loại câu hỏi [5], [6], [13], [15], [17], [27]
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Tùy từng tác giả, từng
cách nhìn nhận mục đích hay nội dung mà người ta có những kiểu phân loại, có thể
hoàn toàn khác biệt, hoặc có thể có liên quan hoặc có thể một câu hỏi bao gồm
nhiều loại. Chính vì sự phong phú trong cách phân loại nên chúng ta có thể đề cập
tới những kiểu tiêu biểu sau đây.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội
•

Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo
-

Tái hiện những điều đã học.

-

Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.


8

-

Rèn luyện các kỹ năng.

Ví dụ: Em hãy viết phương trình phản ứng chứng minh axit sunfuric đặccó tính oxi
hóa mạnh. (Bài 33 SHK HH 10)
•

Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo
-

Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).

-

Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).

Ví dụ: Nêu tính chất hóa học cơ bản của halogenvà giải thích chiều biến đổi tính
chất hóa học cơ bản đó. (Bài 21 SGK HH 10)
•

Áp dụng tri thức trong thực tế
-

Thực tế các hành động.

-

Hình thành công việc.

-

Nắm vững các kỹ năng.

Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ở thể rắn? (Bài 25 SGK
HH 10)
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
•

Câu hỏi về chức năng

Thể hiện ở 3 dạng
-

Chức năng kiểm tra kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.

-

Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.

-

Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm

hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm

lý”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
•

Câu hỏi về sự kiện
Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan

đến việc học tập, đời sống, gia đình… có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và
bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là
bổ sung để kiểm tra chất lượng.


9

•

Câu hỏi về nội dung
Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần

kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng
tâm lí ở học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi
•

Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc

sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ:(Bài 7 SGK HH 10)
Ta có thể xác định vị trí của một nguyên tố dựa vào cấu hình electron nguyên

tử không?
A. Có.
B. Không.
•

Câu hỏi mơ
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm.

Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu
được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc
ép đối thoại.
Các loại câu hỏi mở:
-

Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

-

Câu hỏi mở rộng.

-

Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

-

Câu hỏi giả định.

Ví dụ:(Phụ lục 1)

Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là:
 Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi.


10

 Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời.
 Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề.
 Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em.
 Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến.
 Ý kiến khác: .........................................................................................
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
•

Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn

chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng. Có một số ít câu hỏi
hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
•

Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án

khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,
không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội
dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ:
-

Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?

-

Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
•

Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình

độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu huỳnh có những điểm
gì giống và khác nhau về tính chất hóa học? (Bài 34 SGK HH 10)
•

Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã

khó về nội dung.


11

Ví dụ: Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, SGK 10 NC),
giáo viên có thể dùng câu hỏi sau:
Cho các nguyên tử có kí hiệu sau:, , và, . Hãy cho biết:
a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các

nguyên tố đó.
b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì
giống nhau? Khác nhau?
c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của
nhau. Vậythế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
•

Câu hỏi chốt
Câu hỏi giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học.

Giáo viên chuẩn bị trước một cách chủ động.
Ví dụ:Các nguyên tố nhóm IA có những tính chất chung nào? (Bài 8 SGK HH 10)
•

Câu hỏi chồi
Câu hỏi của học sinh đặt ra với giáo viên trong quá trình học tập trên lớp.
Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất

ngờ, không thể dự kiến trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không? (Bài 5 SGK HH 10)
1.2.3.7. Phân loại theo Bloom[50]
•

Câu hỏi “Biết”

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ
liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã
đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì?…”, “Bao nhiêu?…”, “Hãy


12

định nghĩa?…”, “Cái nào?…”, “Em biết những gì về?…”, “Khi nào?...”, “Bao giờ?
…”, “Hãy mô tả?...”…
Ví dụ:
+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học (Bài 2 SGK HH 10).
+ Hãy kể tên các nguyên tố nhóm halogen (Bài 21 SGK HH 10).
•

Câu hỏi “Hiểu”

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối
các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung
đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so
sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…
Ví dụ: Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen.
Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cơ bản nào? (Bài 21 SGK HH 10)
•

Câu hỏi “Vận dụng”

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
-

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các

khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
-

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các

quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng
các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác
với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”,
“Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế
nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là
tính oxi hóa mạnh? (Bài 21 SGK HH 10)
•

Câu hỏi “Phân tích”

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”.


13

-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
-

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan

hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh
phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em
có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều
lời giải (thể hiện sáng tạo).
Ví dụ:
+ Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học
của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hidro trong nhóm –OH của
ancol, phenol, axit tăng dần.
•

Câu hỏi “Tổng hợp”

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
-

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra

những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
-

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra

những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi
tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời
sáng tạo. Cần nói rõ cho học sinh biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Giáo viên cần lưu

ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho
học sinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi
trường.
•

Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”


14

-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý

kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào
những tiêu chuẩn đã đề ra.
-

Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử

dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn học sinh lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để
thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrate[46]
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại
sâu sắc và có nguyên tắc. Socrate là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng
việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các

ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật
này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh
tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới
mức tối đa mức độ hiểu biết về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrate là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có
thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở
nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này,
tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội
dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo
luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của
những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo
viên và học sinh cần được luyện tập.
•

Các mẹo sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrate
-

Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc

hội thoại.
-

Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.

-

Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.

-

Đưa ra những câu hỏi thăm dò.


15

-

Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo

luận.
-

Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.

-

Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo

viên nêu ra.


16

•

Phân loại câu hỏi theo Socrate


17

Loại câu hỏi

Ví dụ

- Em có ý gì khi...?
- Em có thể nói theo cách khác không?
Câu hỏi làm rõ

- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
- Em có thể cho một ví dụ không?
- Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?
- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
- Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?

Câu hỏi về
một câu hỏi hoặc
vấn đề ban đầu

- Tại sao em nghĩ vậy?
- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu
hỏi này?
- Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan
trọng khác không?
- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
- Điều gì đang được giả định ở đây?

Câu hỏi giả định

- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
- Dường như em đang giả định là...?

- Tôi có hiểu đúng ý em không?
- Điều gì có thể làm ví dụ?

Câu hỏi
lý do và bằng chứng

- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
- Chúng ta cần thông tin nào khác?
- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

Câu hỏi nghi ngơ

Câu hỏi
về nguồn gốc
Câu hỏi
hàm ý
và hệ quả

- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?
- Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?
- Điều gì khiến em tin như thế?
- Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn nào
khác?
- Nó có thể gây ra tác động nào?
- Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?
- Có cách thay thế nào không?
- Em hàm ý điều gì qua việc này?
- Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?
- Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào?
- Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng ... như thế nào?

Câu hỏi
quan điểm

- Những người tin rằng ... sẽ nghĩ gì?
- Có cách thay thế nào không?
- Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? Có gì khác
nhau?


18

Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrate
1.2.4. Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning [52]
1.2.4.1. Khái niệm
"Phương pháp đặt câu hỏi có hiệu quả cao", viết tắt là HEQ. Những gì HEQ
đưa ra là một phương pháp lý giải những ý kiến rất khác về đặt câu hỏi trên lớp học
phổ thông. HEQ không phải là một "chương trình" mà còn hơn thế, nó lý giải, việc
đặt câu hỏi có thể cải thiện trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy.
Như lời chính tác giả mở đầu rằng “hầu hết giáo viên phổ thông vẫn tiếp tục
không được đào tạo về cách thức sử dụng câu hỏi có chiều sâu trên lớp làm nền tảng
cho công việc giảng dạy của họ. Dùng câu hỏi để giao tiếp - và giảng dạy cho người
khác vẫn đang bị quan niệm chỉ là một trong những biện pháp dạy học. Tất nhiên có
những cách dạy học khác, như thuyết trình (giảng giải), làm mẫu (trình diễn), khai
thác kinh nghiệm và thử nghiệm. Nhưng đặt câu hỏi là một phương pháp quan trọng
để thay đổi các cách dạy người ta cho là duy nhất đó.Vì vậy, phương pháp này đáng
được nghiên cứu” – thì chúng ta càng thêm khẳng định rằng: đặt câu hỏi sao cho
hiệu quả cao là một vấn đề quan trọng nhưng ít được đầu tư nghiên cứu hiện nay.
Có thể định nghĩa một cách tổng quát như sau:
-

Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả

năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học
và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái
niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)
- Câu hỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt
ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học.
1.2.4.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
Câu hỏi hiệu quả cao theo Ivan Hannel được xác định bởi các yếu tố:
-

Chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh.


19

-

Chất lượng câu trả lời của học sinh: Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của

một học sinh cho một câu hỏi:
+ Mức đặc trưng/cụ thể.
+ Sự hoàn thiện.
+ Sự đánh giá/minh chứng.
-

Mức độ hứng thú với các câu hỏi và cuối cùng là mức độ kiến thức học sinh

thu nhận được sau tiết học.
Vì vậy, câu hỏi hiệu quả cao không chỉ là một câu hỏi độc lập mà đó là một hệ
thống các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi này kích thích được khả năng tư duy phê phán
sáng tạo của người học.
1.2.4.3. Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel
Hannel đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu
quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp
học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa ra đầy đủ các tác
dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của ông đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước. Ý
tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây.
Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy
học.
•

Quy tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường để học và khi chúng ơ

trường, chúng bắt buộc phải học
•

Quy tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy

đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ; chúng không hoạt động chứ không
phải đã chết!
Theo thống kê, 90% học sinh có một bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt
động ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học
thuật. Do đó hãy hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi có chất lượng như nhau; chọn
câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời.

20

•

Quy tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả
khác nhau.
Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của

học sinh. Kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tùy theo chất
lượng câu hỏi đặt ra. Vì vậyhỏi nhiều câu hỏi và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ
hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác.
•

Quy tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.
Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả

lời của bạn , đưa ra lí do cho câu trả lời của mình.
•

Quy tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.
Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý trong các giờ học sử dụng câu hỏi mà

còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú ý và
duy trì hứng thú của học sinh trong suốt giờ học.
Hãy hỏi với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu.
•

Quy tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên
Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống

câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn.
Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán.
•

Quy tắc 7: Khi học sinh trả lời "Em không biết" đa phần là một cách trốn
tránh sự tham gia vào bài học.
Hãy hỏi 1 - 3 hay nhiều câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời "Em

không biết".
1.2.4.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel.
•

Bước 1: Đặt tên (ứng với bậc 1: nhớ của phân loại Bloom)
-

Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ là đặt tên, xác định hay

tìm thông tin chính trong các nội dung.
- Đây là một kỹ năng tư duy bậc thấp.
Ví dụ: Các em đã đọc được gì về bài học ngày hôm nay của chúng ta?


21

Hình 1. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel
•

Bước 2: Liên kết (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so

sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung.
Do đó, bước 2 là bước liên kết các chương, phần, mục.
•

Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp (Ứng
với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự,phân

loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung.
 Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp cho học sinh đi từ bước cơ
bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình. Một cách khác để
kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể.
•

Bước 4: Giải mã (ứng với bậc 2 Áp dụng của phân loại Bloom)
Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một

câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì. Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài
học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập.
•

Bước 5: Mã hóa, trả lời (Ứng với bậc 2: Áp dụng của phân loại Bloom)
Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết

mà các em đã giải mã trong bước 4. Nếu bước 4 là "câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao
bạn cho là như thế?" Thì bước 5 là "câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn
câu trả lời đó?”


22

•

Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự án và khái niệm hóa (Ứng với bậc 3: Áp
dụng của phân loại Bloom)
Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì

đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Một vài ví dụ mẫu
về các câu hỏi trong bước 6 là:
•

Bạn sử dụng điều này trong một ngữ cảnh khác như thế nào?
Bạn sẽ áp dụng phần kiến thức này cho cuộc sống của riêng bạn ra sao?

Bước 7: Tóm tắt và kết luận (Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá
của phân loại Bloom)
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em

đã học trong bài học hay trong tiết học. Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh
"Các em có hiểu gì trong tiết học ngày hôm nay?". Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt
nội dung đã cho và khiến học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học.
1.2.5. Bộ câu hỏi khung định hướng bài học [51]
1.2.5.1. Các loại câu hỏi khung định hướng
Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích
học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi học
sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các
em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối
liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý
nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định
hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng. Nhưng câu hỏi phù hợp là

gì?
Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi
xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra
sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn
khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi khung chương trình bao
gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc
tiếp thu bài học.


23

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp
học sinh nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo
luận, và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát
triển khả năng nhận thức đối với 1 chủ đề. Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học
được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách
học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như
thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng
câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào”
cũng như hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào
việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những
thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những
mục tiêu học tập.
1.2.5.2. Sử dụng bộ câu hỏi khung chương trình
Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi
nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát
thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao). Mối liên hệ
giữa các loại câu hỏi này sẽ được minh họa bằng những câu hỏi được lấy từ một bài
giáo dục công dân dưới đây:

 Câu hỏi khái quát
Tại sao chúng ta cần những người khác?
 Câu hỏi bài học
Trong số những người làm công tác xã hội, ai là quan trọng nhất?
Bạn thích trở thành người làm công tác xã hội nào nhất?
 Câu hỏi nội dung
Người làm công tác xã hội trong cộng đồng là những ai?
Những người làm công tác xã hội thường làm gì?


24

•

Câu hỏi khái quát
Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học. Câu hỏi

khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học
trong một năm.
Đưa ra nhiều câu trả lời. Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường
không có trong 1 cuốn sách. Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế.
Ví dụ: Tôi có phải là người trông em không?
Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi
khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích
những kinh nghiệm của mình.
•

Câu hỏi bài học
Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối

với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau
có thể dùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất
câu hỏi khái quát thông qua nhóm.
Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái
quát. Chẳng hạn như: Làm thế nào chúng ta có thể giúp ngăn ngừa và giảm nạn
đói? Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách
tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các
sự kiện.
•

Câu hỏi nội dung
-

Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được

xếp vào loại các câu hỏi “đóng”.
-

Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các

câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung.
-

Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu

cầu học sinh phải xác định: ai?, cái gì?, ở đâu?, và khi nào?. Ví dụ: Nạn đói là gì?


25

-

Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời.

1.3. VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học [5], [13], [17], [20]
1.3.1.1. Đối với học sinh
Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt
động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài
giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích
được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn
thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó.
Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những
phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người
khác…
Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh
phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi
có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.
Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo
viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho
học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với
thầy cô, bạn bè.
Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là
các em nắm được vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa
mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của
giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học.
Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm
giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học

sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy