Dạy học hợp đồng phần phi kim lớp 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Phương Hoài Sơn

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
NÂNG CAO PHẦN PHI KIM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Phương Hoài Sơn

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
NÂNG CAO PHẦN PHI KIM
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số
: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban Giám hiệu trường
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và
tạo điều kiện thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa
học.
Tác giả xin lời cảm ơn sâu sắc nhất nhất đến:
- PGS.TS. Đặng Thị Oanh và PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời
gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành
luận văn.
- Các thầy cô giáo ở trường THPT Phan Bội Châu, trường THPT chuyên Trần
Hưng Đạo và trường THPT Lý Thường Kiệt đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động
viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 8 năm 2012
Nguyễn Phương Hoài Sơn

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hì
MỞ ĐẦU

1


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng5
1.1.1. Trên thế giới.....................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam.......................................................................................................5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

8

1.2.1. Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học........................................9
1.2.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam...........................10
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy

15

1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực......................................................15
1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực.....................................................15
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực............................................................15
1.3.4. Kĩ thuật sơ đồ tư duy......................................................................................22
1.4. Dạy học hợp đồng

27

1.4.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng..................................................................27

1.4.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng....................................................28
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế........................................................................................37
1.5. Thực trạng tổ chức dạy học hóa học theo hợp đồng và các PPDH khác ở trường
THPT 39
1.5.1. Mục đích điều tra............................................................................................39
1.5.2. Đối tượng điều tra..........................................................................................39
1.5.3. Kết quả điều tra..............................................................................................40
Chương 2: SỬ DỤNG PPDH THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 43
2.1. Tổng quan phần phi kim hóa học lớp 10 nâng cao 43
2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim lớp 10 nâng cao...................................................43
2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần phi kim lớp 10 nâng cao.......................................45
2.1.3. Hệ thống kiến thức phần phi kim lớp 10 nâng cao.........................................46
2.2. Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong phần phi kim lớp 10 nâng cao

48

2.2.1. Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng phần phi kim
hoá học 10 nâng cao.................................................................................................48
2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng.........................................................48
2.2.3. Một số hợp đồng và giáo án các tiết luyện tập................................................50


2.2.4. Một số hợp đồng và giáo án các bài truyền thụ kiến thức mới.......................83
2.3. Các đề kiểm tra 98
2.3.1. Đề kiểm tra chương 5: Nhóm Halogen...........................................................98
2.3.2. Đề kiểm tra chương 6: Nhóm Oxi................................................................100
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

102

3.1. Mục đích thực nghiệm 102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 102
3.3. Đối tượng thực nghiệm

103

3.4. Cách thức tổ chức thực nghiệm

103

3.5. Một số hình ảnh thực nghiệm 105
3.6. Kết quả thực nghiệm định lượng

107

3.6.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm.......................................................107
3.6.2. Kết quả các bài kiểm tra ở các trường TNSP................................................109
3.6.3. Xử lí thống kê theo từng bài kiểm tra...........................................................117
3.7. Kết quả thực nghiệm định tính

125

3.7.1. Kết quả ý kiến từ HS thông qua các bản hợp đồng.......................................125
3.7.2. Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh..............................................126
3.7.3. Ý kiến giáo viên tiến hành thực nghiệm.......................................................127
3.8. Các bài học kinh nghiệm từ thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

132

TÀI LIỆU THAM KHẢO

136

129

PHỤ LỤCY

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bkt
BT
CN

:
:
:

Bài kiểm tra
Bài tập
Công nghiệp

DHTHĐ

:

Dạy học theo hợp đồng

ĐC
Dd

GV
HS
HĐ

:
:
:
:
:

Đối chứng
Dung dịch
Giáo viên
Học sinh
Hợp đồng


KT
PTN
PPDH
PPDHTHD
PTHH
Soh
SĐTD
SGK
TN
TNSP

:
:

:
:

Kiểm tra
Phòng thí nghiệm
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học theo

:
:
:
:
:
:

hợp đồng
Phương trình hóa học
Số oxi hóa
Sơ đồ tư duy
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Số giáo viên tham gia điều tra..............................................................39

Bảng 1.2.

Mức độ sử dụng các PPDH ở trường THPT.........................................40

Bảng 1.3.

Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học....................40

Bảng 2.1.

Phân phối nội dung chương trình hóa 10 nâng cao phần phi kim........45

Bảng 3.1.

Các bài tiến hành dạy thực nghiệm....................................................102

Bảng 3.2.

Danh sách các lớp TN và ĐC.............................................................103

Bảng 3.3.

Bảng điểm TB kiểm tra HKI và giá trị kiểm định t của các lớp TN. . .104

Bảng 3.4.

Kết quả các bkt trường Phan Bội Châu..............................................109

Bảng 3.5.

Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Phan Bội Châu.......................109

Bảng 3.6.

Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường
Phan Bội Châu....................................................................................110

Bảng 3.7.

Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu............110

Bảng 3.8.

Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu....................111

Bảng 3.9.

Kết quả các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo.................................112

Bảng 3.10. Kết quả xử lí thống kê các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo..........112


Bảng 3.11. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường
chuyên Trần Hưng Đạo......................................................................112
Bảng 3.12. Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo
...........................................................................................................113
Bảng 3.13. Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo.......113
Bảng 3.14. Kết quả các bkt trường Lý Thường Kiệt.............................................114
Bảng 3.15. Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Lý Thường Kiệt......................115
Bảng 3.16. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường
Lý Thường Kiệt..................................................................................115
Bảng 3.17. Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt..........115

Bảng 3.18. Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt..................116
Bảng 3.19. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt 15 phút..............117
Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt 15 phút...............................118
Bảng 3.21. Phân loại kết quả bkt 15 phút.............................................................118
Bảng 3.22. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 5...........119
Bảng 3.23. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 5............................120
Bảng 3.24. Phân loại kết quả bkt chương 5..........................................................120
Bảng 3.25. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 6..........121
Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 6............................121
Bảng 3.27. Phân loại kết quả bkt chương 6..........................................................122
Bảng 3.28. Tổng hợp các tham số đặc trưng..........................................................123
Bảng 3.29. Phân loại kết quả học sinh..................................................................124
Bảng 3.30. Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “3 hợp đồng đầu”.............125
Bảng 3.31. Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “4 hợp đồng sau”.............125
Bảng 3.32. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về nhiệm vụ đã thực hiện.................126
Bảng 3.33. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về DHTHĐ......................................126



DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.
Hình 2.2.
Hình 2.3.
Hình 2.4.
Hình 2.5.
Hình 2.6.
Hình 2.7.
Hình 2.8.
Hình 2.9.
Hình 2.10.

Hình 3.1.
Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.
Hình 3.10.
Hình 3.11.
Hình 3.12.
Hình 3.13.
Hình 3.14.
Hình 3.15.
Hình 3.16.
Hình 3.17.
Hình 3.18.
Hình 3.19.

Mô hình PPDH phần phi kim lớp 10....................................................45
Hệ thống kiến thức chương 5: Nhóm Halogen.....................................46
Hệ thống kiến thức chương 6: Nhóm Oxi............................................47
SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 33: Luyện tập clo & hợp chất của clo”
.............................................................................................................51
SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 35: Luyện tập chương 5”...................62
SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 46: Luyện tập chương 6”...................73
SĐTD hướng dẫn HS soạn“bài 30: Clo” theo SĐTD...........................84
SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 41: Oxi”.............................................88
SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Lưu huỳnh dioxit”................92

SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Axit sunfuric”.....................96
HS đang kí kết hợp đồng....................................................................105
GV đang hướng dẫn HS kí kết hợp đồng...........................................105
HS thuyết trình bài học theo SĐTD.....................................................74
HS hoạt động nhóm trong tiết luyện tập.............................................106
HS nhận phiếu trợ giúp từ GV trong tiết dạy luyện tập......................106
GV nhận xét các bài làm của các nhóm (hình thức thanh lí HĐ.........106
HS thích thú với trò chơi ô chữ..........................................................107
Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu...............74
Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu
.............................................................................................................74
Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo..74
Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần
Hưng Đạo.............................................................................................74
Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt...........116
Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường
Kiệt......................................................................................................74
Đồ thị đường lũy tích bkt 15 phút........................................................74
Đồ thị phân loại kết quả học tập bkt 15phút.........................................74
Đồ thị đường lũy tích bkt chương 5: Nhóm Halogen...........................74
Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 5...............................................74
Đồ thị đường lũy tích bkt chương 6: Nhóm Oxi.................................122
Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 6...............................................74


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện

đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”.
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm,
then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh
làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp
thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội
được phải do chính học sinh tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập
chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo
viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy
học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí
tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Như vậy các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của
người học. Tuy nhiên mỗi học sinh đều có những phong cách học tập khác nhau.
Làm thế nào để giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp
tác giữa học sinh với học sinh, học sinh được tham gia ở mức cao nhất và có cảm
giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh, tạo điều kiện
cho học sinh được giao và thực hiện trách nhiệm? PPDHTHĐ là phương pháp được
nghiên cứu dựa trên quan điểm “Dạy học phân hoá” sẽ trả lời được những yêu cầu
trên.
Trong PPDHTHĐ, học sinh làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong khoảng
thời gian nhất định. Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn


2

nhiệm vụ (tự chọn), quyết định thời gian cho mỗi nhiệm vụ. PPDHTHĐ sẽ tạo ra
không khí cởi mở, cuốn hút học sinh vào các hoạt động học tập. Hơn nữa, nó giúp
cho học sinh phát huy được tính sáng tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức
mới. Đặc biệt, với phương pháp này cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học và có trách nhiệm hoàn thành với
nhiệm vụ được giao.
Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở nhà trường phổ
thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới. Chúng
tôi muốn phức hợp PPDHTHĐ cùng một số PPDH tích cực khác vào quá trình dạy
học nhằm phát huy tính tích cực của HS, với mục đích nâng cao hiệu quả và chất
lượng giáo dục. Với những lí do này và trong khoảng thời gian có hạn chúng tôi đã
lựa chọn đề tài: Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong dạy học hóa học phần phi
kim lớp 10 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDHTHĐ vào quá trình dạy học hóa học theo quan
điểm dạy học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học lớp
10 phần phi kim.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Các quan điểm dạy học phân
hóa, dạy học theo hướng dạy học tích cực và PPDHTHĐ. Điều tra thực trạng dạy
học hóa học theo PPDDHTHĐ và các PPDH tích cực khác ở các trường THPT
trong tỉnh Bình Thuận.
- Nghiên cứu nguyên tắc lựa chọn PPDHTHĐ kết hợp với các PPDH tích cực
khác trong dạy học hoá học ở phổ thông.
- Đề xuất quy trình dạy học theo hợp đồng, trên cơ sở đó lựa chọn các kiểu bài
học, các nội dung có thể sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học phần phi kim lớp 10
chương trình nâng cao.
- Thiết kế giáo án một số bài lên lớp phần phi kim hoá học 10 nâng cao có áp
dụng PPDHTHĐ và kết hợp với đề xuất giải pháp tổ chức việc dạy học phân hoá

trong dạy học hóa học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề
tài nghiên cứu.
- Kết luận và đề xuất cho đề tài nghiên cứu.


3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học hóa học phần
phi kim lớp 10 nâng cao.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Các bài học phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Thuận.
+ Trường THPT Phan Bội Châu.
+ Trường THPT Trần Hưng Đạo.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt.
- Giới hạn thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2011 – 2012.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDHTHĐ kết hợp với một số PPDH khác một cách hợp lí sẽ
giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học
tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở phổ
thông.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng quan các tài liệu có liên quan đến
đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá, khái
quát hoá,…
- Nhóm các phương pháp thực tiễn:

+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa lớp 10, sách giáo
viên, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài…).
- Phần mềm vẽ SĐTD.
- Một số trang web.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy
học phân hoá, dạy học theo hướng dạy học tích cực: Dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo góc ... kết hợp với một số kĩ thuật dạy học như: Sơ đồ tư duy...


4

- Lựa chọn nội dung, thiết kế kế hoạch bài lên lớp theo PPDH hợp đồng , tiến
hành tổ chức dạy học theo PPDH theo hợp đồng kết hợp với sử dụng sơ đồ tư duy
trong dạy học phần Phi kim lớp 10NC.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng
1.1.1. Trên thế giới
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra mô hình
dạy học “phong cách học tập” (Learning styles). Mô hình dạy học này đặc biệt chú
ý đến khả năng học tập khác nhau của mỗi cá nhân, giúp cá nhân nhận ra và hiểu
các phong cách học của riêng của mình. Từ đó cá nhân có thể sử dụng các phương
pháp học tập phù hợp hơn cho chính mình. Điều này cải thiện tốc độ và chất lượng
học tập của từng cá nhân. Đến năm 1978 GS. Rita Dun and Kenneth Dun cùng các

đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh
viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại
học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó
GS Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm
“Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Lớp học phân hoá là phương
pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người
học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Tiếp cận mô hình này,
Malcolms Knowles đã viết cuốn sách: “Using learning contract” 1986. Theo ông,


5

học tập hợp đồng là “kế hoạch học tập”, “cam kết học tập”, “thỏa thuận học tập”
hay “tự phát triển kết hoạch”. Webster (1991) học tập hợp đồng như là một thỏa
thuận giữa một sinh viên và cơ sở giáo dục hoặc giảng viên tiếp thu kiến thức có hệ
thống. Học tập hợp đồng đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có
Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không
chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong
quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức
quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh
miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp
dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và
Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án
“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền
núi phía Bắc Việt Nam”. PPDH theo hợp đồng nằm trong nhóm 3 PPDH tích cực –
học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là PPDH “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”,
được triển khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành SP
(Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú). Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10

năm qua (2009), Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trung
cho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành sư phạm
tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng cao
chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất lượng dạy và học ở
các trường thực hành sư phạm mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu cơ
giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý GD tại địa phương. Một
số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ngay ra tất cả các tỉnh
ngoài dự án. Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6-2010), các sản phẩm của Dự án
sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn
quốc.


6

 Chúng tôi tìm thông tin về PPDHTHĐ trên internet. Chúng tôi bấm từ khóa
“phương pháp dạy học theo hợp đồng” trong Google và đã cho 6 kết quả liên quan
đến đến PPDH này.
1. “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:
/>Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
2. “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật
và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:
/>Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo
góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng.
3. “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên,
tại địa chỉ: o/home/modules.php?name=News&op.
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy
học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
4. “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo

hợp đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo hợp
đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như mô
đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và
phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.
5. “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả:
PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà
Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới thiệu nhiều
PPDH tích cựu mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án,
theo góc và hợp đồng,…
6. “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án
T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:
/> Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh và ĐHSP Hà Nội có
những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham
khảo:


7

1. Khóa luận “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở THPT” – Tác giả
Nguyễn Thị Khoa (2009).
2. Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản
trường THPT theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyeãn Hoaøng
Uyeân (2008).
3. Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở
trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi (2009).
4. Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ
năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng
dạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009).
5. Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và
dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường

ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)
6. Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng
và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10
nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên. Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
7. Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương
trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”. Tác giả Nguyễn Minh
Đức. Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy PPDHTHĐ nằm trong 3 PPDH theo
hướng tích cực của dự án Việt – Bỉ đang ngày càng được các nhà Giáo dục nước ta
quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5, tr.7]
Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng
cơ bản:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi,
khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.


8

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học
tập, phương pháp tự học.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng
vận dụng kiến thức.
- Cá thể hóa việc dạy học.
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy

học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại
hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.1. Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [7, tr.114]
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo
nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và
đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình, thiên về truyền
thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu. Do đó
chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương
pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới.


9

Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầu
khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập.

1.2.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [24, tr. 8]
Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư
phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học
trung cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung
nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động
đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ
là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng
cho người học. Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng
J.Dewey.
- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực cho
dạy học là phi lý. Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách
hình thành việc học tập như một hành vi khám phá.
- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một sự
cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình
huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều
công trình của Bruchet, của Femand Mory.
- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự
vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ
những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định
rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc
học tập có kết quả.
- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn
sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy
khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng lực
tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân

10

dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáo
dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập”. Thực hiện phương
châm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn
với xã hội”.
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là
mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và
mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát
triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của
người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại
còn yêu cầu cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm
lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở,
hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em,
chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinh
thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học.
1.2.2.2. Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới
phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sự
phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ
hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh
là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ
phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự
giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn
một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có

khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện
một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một
số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững


11

chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo”.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:
- Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng
sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết
những kiến thức cần thiết. Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua
toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau
này tự học suốt đời.
- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá
nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù
hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai
hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học
không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo
lại cho bản thân mình. Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động
sáng tạo và phát triển.
1.2.2.3. Quan điểm về lý thuyết dạy học phân hóa trong lớp học [17, tr. 86]
a) Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự
giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập

thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng
nhằm một mục tiêu chung. Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị lung lay.
Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức
(từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm
trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…).
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều
“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy
học phân hoá. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác


12

hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia
theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,... Ở đây, chúng tôi chỉ gới hạn
trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu
dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ưu những khả năng của cá nhân”.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,... Do đó,
dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho
tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người
học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm
phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của
các em mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ
phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi
học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận

thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt
nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền
bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
b) Tại sao phải dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:
- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã
hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được
chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân
luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các
đặc điểm tâm lí của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học sinh
đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức,
kỹ năng nhất định. Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm


13

2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật
sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS
nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu
nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt
động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được
tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.
- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế chung
của thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và
kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông.
Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và
mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã
đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con
người. Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực

dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là
con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2.2.4. Mô hình dạy học hóa học tích cực
Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và HS ↔
HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn, giúp đỡ HS
khi cần thiết. Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tích cực
hoạt động để tìm ra kiến thức mới. Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập,
hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học.

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [3, tr.12]
Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều
khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt
động nhận thức. Bản chất của PPDH tích cực cũng là xuất phát từ quan điểm dạy
học “lấy học sinh làm trung tâm”.


14

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên
là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy
và người học.
1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực
- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.
- Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên.
- Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng.
- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
- Mang lại kết quả học tập cao.
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề [8, tr. 329], [3], [24]
Dạy học nêu vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là
phương pháp riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp kết hợp chặt chẽ với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải
quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập
hợp. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các
phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học
sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tưu duy, đồng thời hình thành cho học sinh nhân
cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Mỗi một phương pháp dạy học đều phải xem xét khả năng sử dụng tình huống
có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.
 Tổng quan về dạy học nêu vấn đề
a) Khái niệm: Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm
học sinh là trung tâm quá trình dạy học. Dạy học nêu vấn đề là PPDH phức hợp, mà
ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh
phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh
hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Dạy học nêu vấn đề là tổ hợp những PPDH phức hợp, tức là một tập hợp gồm
nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn


15

đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với PPDH khác thành một phương pháp
toàn vẹn.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn
đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy con đường giải quyết vấn đề đó;
việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cách
tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải

quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình
giải quyết vấn đề.
b) Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách
sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi
đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một
vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được
kiến thức mới.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách
tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của
sự nhận thức sáng tạo.
c) Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Tùy theo trình độ của học sinh, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo các
mức độ sau:
- Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình (phương pháp thuyết trình ơrixtic).
- Cả thầy và trò cùng thực hiện quy trình (phương pháp đàm thoại ơrixtic).
- Học sinh tự lực thực hiện quy trình (phương pháp nghiên cứu vấn đề hay
nghiên cứu ơrixtic).
Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm …theo kiểu nêu vấn đề đều
có tác dụng tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo, mang lại sự hứng thú
cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới.
 Bài toán nêu vấn đề


16

Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học.
- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp
hành đơn thuần tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học
sinh tìm tòi phát hiện.
 Cách xây dựng tình huống có vấn đề
Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:
- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung. Ví dụ: oxi có độ âm
điện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết
đã biết. Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinh
quan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơ
không dẫn điện. Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thích
được sự khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên.
- Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn
rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Ví dụ:
Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hóa chất sau: NH 4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3,
MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3 .
- Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn
gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động. Ví dụ: Vì sao phản ứng của
brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí octo và para?
Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm tám bước sau đây:
1. Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
2. Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.
3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch.

6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì
chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3, chọn giả thiết khác.
7. Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh
hội.
8. Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.3.3.2. Phương pháp dạy học theo nhóm [3, tr.40]