Dạy học theo dự án trong hóa học 11

MỤC LỤC
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................................................4
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...........................................................4
1.1.1. Các khoá luận tốt nghiệp về DHTDA.......................................................5
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về DHTDA...............................................................5
1.1.3. Luận án tiến sĩ về DHTDA.......................................................................6
1.1.4. Các bài viết khoa học................................................................................6
1.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH.......................................................................7
1.3. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN.................................................................................9
1.3.1. Khái niệm..................................................................................................9
1.3.2. Phân loại.................................................................................................11
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án...................................................................12
1.3.4. Vai trò của người dạy- người học trong dạy học dự án...........................15
1.3.5. Quy trình thực hiện dạy học dự án..........................................................16
1.3.6. Lập kế hoạch cho dự án..........................................................................19
1.3.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án...................................................26
1.3.8. Điều kiện thực hiện để DHTDA đạt hiệu quả........................................28


1.4. THỰC TRẠNG DHTDA MÔN HÓA HỌC HIỆN NAY Ở TRƯỜNG THPT...............30
1.3.1. Mục đích điều tra....................................................................................30
1.3.2. Đối tượng điều tra:..................................................................................30
1.3.3. Kết quả điều tra.......................................................................................31
Tóm tắt chương 1....................................................................................................32
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11

TRƯỜNG THPT.....................................................................................................33
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT..............33
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học lớp 11 THPT...................................33
2.1.1. Nội dung và cấu trúc chương trình hoá học lớp 11 THPT.......................33
2.1.2. Phân phối chương trình hoá học lớp 11 THPT........................................36
2.2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC DỰ ÁN TRONG
CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC THPT.....................................................................38
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn các bài để thiết kế dự án........................................38
2.2.2. Quy trình thiết kế dự án..........................................................................39
2.2.3. Đánh giá dự án........................................................................................43
2.2.4. Phiếu học tập cho các dự án....................................................................48
2.3. MỘT SỐ DỰ ÁN DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT................................49
2.3.1. Dự án 1: SỬ DỤNG PHÂN BÓN HÓA HỌC........................................50
2.3.2. Dự án 2: CÁC OXIT CỦA CACBON VÀ VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG...54
2.3.3. Dự án 3: CÔNG NGHIỆP SILICAT.......................................................58
2.3.4. Dự án 4: NHIÊN LIỆU TRONG CUỘC SỐNG.....................................62


2.3.5. Dự án 5: TECPEN - MANG HƯƠNG SẮC CHO ĐỜI..........................66
2.4.6. Dự án 6: DẪN XUẤT HALOGEN VÀ VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG........70
2.4.7. Dự án 7: RƯỢU- AN TOÀN VỀ RƯỢU TRONG CUỘC SỐNG..........74
Tóm tắt chương 2....................................................................................................78
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................................79
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM.........................................................................79
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM.......................................................................79
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM........................................................................80
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM............................................................................83
3.4.1. Sản phẩm của các dự án..........................................................................83
3.4.2. Kết quả học tập.......................................................................................87
3.4.2. Kết quả phiếu điều tra.............................................................................93

3.5. MỘT SỐ KINH NGHIỆM KHI THIẾT KẾ VÀ TRIỂN KHAI DHTDA........97
Tóm tắt chương 3....................................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................104
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa
– hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại
biểu Toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là
vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển
nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng
tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động,
tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến
thức mà người thầy truyền đạt. Để làm được điều đó, người giáo viên phải là
người nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu
quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa

thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự
khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình giảng dạy,
nếu người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích,
phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Tuy nhiên hiện nay, việc dạy và học ở các trường phổ thông ở nước ta chịu
tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học để thi. Dạy để thi đua có thành tích thi cử
tốt nhất. Do đó việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến thức, luyện các


2

kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý ít (hoặc không để ý đến) dạy cho học
sinh cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc
lập và sáng tạo.
Do đó, đổi mới cách dạy và cách học là một tất yếu. Người thầy trong thời
đại mới chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ học trò khám phá, chiếm lĩnh tri thức trong
niềm vui và sự hứng thú của cả hai. Thật không sai khi nói rằng: “Người thầy dốt là
người chỉ biết truyền chân lý, người thầy giỏi là người dạy học sinh tìm ra chân lý”.
Điều đó khẳng định vai trò to lớn của phương pháp dạy học. Trong các phương
pháp dạy học tích cực hiện nay thì dạy học theo dự án đáp ứng tương đối tốt các yêu
cầu đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng trên. Vì những lý do đó mà
chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học
hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu mô hình, quy trình và một số biện pháp tổ chức dạy học hoá học
theo phương pháp dạy học dự án vào dạy học hóa học ở trường phổ thông, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Chương trình hoá học lớp 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Huệ (Bà Rịa – Vũng Tàu), Trung

Học Thực Hành Sài Gòn (Quận 5 - Tp Hồ Chí Minh), THPT Nguyễn Công Trứ
(Quận Gò Vấp – Tp Hồ Chí Minh).
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 2/2011 đến tháng 3/2012.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc áp dụng dạy học theo dự án ở môn hoá học lớp
11 trường THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu lí luận về dạy học theo dự án.

-Khảo sát thực trạng về dạy học theo dự án ở các trường THPT.


3

-Thiết kế một số dự án hóa học trong chương trình hóa học lớp 11 THPT.
-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được.

-

Tìm những giải pháp, bài học kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng dạy

học theo dự án.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên sử dụng dạy học theo dự án một cách hợp lý hiệu quả, học

sinh được trực tiếp nghiên cứu các dự án trong dạy học hóa học và tạo ra các
sản phẩm đạt chất lượng cao thì mỗi em học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn,
sáng tạo hơn và biết cách hợp tác để hiệu quả học tập cao hơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu
có liên quan đến đề tài phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để xây
dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: thực nghiệm sư phạm và
phương pháp chuyên gia, trò chuyện, phỏng vấn và điều tra bằng phiếu câu hỏi.
7.3. Nhóm phương pháp toán học: sử dụng các phương pháp thống kê toán
học để xử lý, phân tích các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm.


4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey;
W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án và coi đó là
phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là
trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án chỉ được vận dụng trong dạy học thực hành
ở các môn học kỹ thuật trong các trường đại học và cao đẳng, về sau phương pháp
dự án được dùng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau
một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay phương pháp dạy học dựa trên dự án
lại được chú ý vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển và kể cả ở Việt
Nam [47], [62].
Tại Việt Nam, năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được triển khai
và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua

chương trình “ Dạy học hướng tới tương lai” của Intel. Chương trình này giúp các
giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc
hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải
quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã
có 33521 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/ thành phố tham gia chương trình dạy
học của Intel. Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn
dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông ở Việt Nam [8].
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học thì dạy học theo dự án đã được
rất nhiều sinh viên, giáo viên, các nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu và vận dụng
linh hoạt, hiệu quả ở hầu hết các bộ môn.
Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình
bày trong phần sau đây.


5

1.1.1. Các khoá luận tốt nghiệp về DHTDA
 “Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy
học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá
học THPT – nâng cao” của Đào Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội [32].
Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ CSLL của PPDHTDA; sưu tầm được
nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi kim, mang tính thực tiễn
cao có thể vận dụng trong DHTDA.
 “ Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương nhóm oxi, lớp
10 nâng cao” của Tạ Thị Thu Hương (2010), Trường ĐHSP TPHCM [28].
Trong khoá luận, tác giả trình bày khá đầy đủ về CSLL của PPDHTDA và
thiết kế được một số dự án ứng dụng trong chương nhóm oxi, lớp 10 nâng cao, góp
phần làm tư liệu tốt cho sinh viên và giáo viên.
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về DHTDA

 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực
học tập của học sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án”
của Đặng Thị Minh Thu (2009), ĐHSP Hà Nội [39].
Trong luận văn, tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài
học với những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống, đưa các dự án đó vào trực
tiếp dạy học trong chương trình hóa học THPT và đánh giá hiệu quả của việc sử
dụng PPDHTDA. Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực được phát
triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án.
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích
hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn
Thị Hoàng Anh (2010), ĐHSP Hà Nội [1].
Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí
thuyết dạy học tích cực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHTDA,
dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học và
trong thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô cơ lớp 10 THPT chương trình


6

nâng cao. Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và
tính khả thi của đề tài. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV
hóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH
hóa học.
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học
Hoá học ở trường Trung học phổ thông”của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011, ĐHSP
TPHCM [31].
Trong luận văn, tác giả đã tổng hợp và trình bày tương đối đầy đủ về CSLL
của PPDHTDA. Sau đó, tác giả đã thiết kế được một số dự án và tiểu dự án trong
chương trình hoá học THPT và áp dụng trong dạy học hoá học, tiến hành thực

nghiệm và khảo sát hiệu quả của DHTDA trong dạy học.
Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHTDA bộ môn hoá học, chúng tôi
cũng tham khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác.

 Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lý:
Trong các tài liệu [30], [33], [36], [40], [47], các tác giả đã nêu các luận điểm
phương pháp luận của DHTDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về
vai trò của GV và người học trong DHTDA so với PPDH truyền thống. Trong mỗi
đề tài, các tác giả đã tiến hành TNSP và khẳng định tính khả thi của DHTDA trong
dạy học và hoạt động ngoại khóa bộ môn vật lý.
1.1.3. Luận án tiến sĩ về DHTDA
Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS
môn công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009 [38].
Trong luận án, tác giả đã trình bày CSLL và TT của DHTDA trong đào tạo
kinh tế gia đình, xây dựng cơ sở khoa học việc vận dụng DHTDA trong dạy học


7

kinh tế gia đình và vận dụng vào một số chủ đề cụ thể. Sau đó, tác giả tiến hành
thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.
1.1.4. Các bài viết khoa học
Một số tác giả như Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn, Nguyễn Hương
Trà… có nhiều bài viết có giá trị về DHTDA trên các tạp chí khoa học giáo dục
[6],...
Nhận xét chung:
Mặc dù DHTDA ở Việt nam trong những năm gần đây đã được quan tâm
nghiên cứu nhưng các công trình nghiên cứu về DHTDA trong hoá học còn rất ít
mới chỉ xuất hiện trong thời gian gần đây và chủ yếu ở trường ĐHSP Hà Nội. Trong
khi đó các nghiên cứu về DHTDA trong dạy học Vật lý đã được tiến hành ở các

trường ĐHSP Hà Nội, Đại học Vinh và ĐHSP Tp. HCM.
Nhìn chung, những đề tài này nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo dự
án và đưa ra một số dự án ở các lớp THPT chứ chưa đi sâu phân tích hệ thống nội
dung một cấp lớp để đưa ra các dự án phù hợp với cấp lớp đó.
Qua các đề tài, chúng ta cũng đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu
về CSLL của DHTDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHTDA và tính
khả thi của hình thức dạy học này ở Việt Nam.

1.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH
Thế kỷ XXI là thế kỷ bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ.
Xã hội trong thế kỷ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng
tạo, tài năng sáng chế của con người. Chính vì vậy, xã hội Việt Nam cũng cần phải
phải đổi mới mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện trong đó có đổi mới giáo dục để có thể đào
tạo cho đất nước những con người hoạt động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới. Vì
vậy mục đích giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà


8

còn phải bồi dưỡng cho con người năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới,
phương tiện mới, cách giải quyết mới chưa từng có.
Trong hoạt động dạy học cần thiết phải chuyển cách tiếp cận truyền thống
(vai trò của người thầy) sang tiếp cận mới coi hoạt động của học sinh là trung tâm
của quá trình dạy học và mục đích của quá trình này là rèn luyện các năng lực nhận
thức cho học sinh thông qua việc hình thành những kiến thức, kĩ năng cụ thể, rèn
luyện và phát triển cho học sinh những năng lực nhận thức cần thiết và hình thành
những phẩm chất, nhân cách phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Trong “ Báo

cáo kiểm điểm việc thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và Phương hướng
phát triển giáo dục 2002- 2010”, tại hội nghị lần thứ sáu, Ban chấp hành Trung
ương khoá IX đã nêu rõ: “Tập trung chỉ đạo đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, sử dụng công nghệ
thông tin tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và quốc tế, gắn bó hơn với cuộc
sống xã hội, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và địa phương”[12],
[13].
Luật Giáo dục, điều 24.2 (2005) đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta được thực hiện theo
các định hướng sau [45]:
 Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.


9

 Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn
biến đổi.
 Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá- cá thể cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
 Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy
học phức hợp.
 Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,...) tạo ra tổ hợp các phương pháp dạy học có

dùng kỹ thuật.
 Chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của
môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên,...)
 Đa dạng hoá các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các
loại hình trường và các môn học.
Theo định hướng trên các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng như:
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại gợi
mở tìm tòi, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm , phương pháp dạy học theo
hợp đồng , dạy học theo góc, dạy học theo dự án…là những phương pháp đáp ứng
tốt các yêu cầu định hướng ở trên. Trong phạm vi luận văn này chúng tôi xin được
tập trung đi sâu vào cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo dự án.

1.3. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.3.1. Khái niệm
1.3.1.1. Khái niệm dự án [19], [22]
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tếxã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong
quản lý xã hội...


10

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự
án chuyên biệt.
Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau:
- Có mục tiêu được xác định rõ ràng.
- Có thời gian qui định cụ thể.

- Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
- Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
- Mang tính phức hợp, tổng thể.
- Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
1.3.1.3. Khái niệm dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày
nay DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một
dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa
hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo
nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang
Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt
động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất
về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự
kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được [58].
Mergendoller hay Michaelson thì “Dạy học theo dự án là một mô hình tổ
chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu
hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc
tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương đối
tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản
phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học” [62].


11

Học theo dự án nhấn mạnh vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ
Giáo dục Singapore “Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo
cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một
cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống” [67].
Từ các khái niệm trên, có thể hiểu dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình

thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm
vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học
tập. Giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ
bản của DHTDA.
1.3.2. Phân loại [6], [19], [22], [38]
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây
là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
1.3.2.1. Phân loại theo chuyên môn
 Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
 Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
 Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
1.3.2.2. Phân loại theo sự tham gia của người học
 Dự án cá nhân.
 Dự án cho nhóm HS.
 Dự án cho một lớp học.
 Dự án dành cho một khối lớp.
 Dự án toàn trường.
1.3.2.3. Phân loại theo sự tham gia của GV
 Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV.
 Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.


12

1.3.2.4. Phân loại theo quỹ thời gian
 Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;
 Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;

 Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay
40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.
Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
1.3.2.5. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo
các dạng sau:
 Dự án “tham quan và tìm hiểu”
Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu
bia, xi măng, đồ gốm…); Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh
viện …
 Dự án “thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”
Ví dụ: Dự án xây dựng một cơ sở xử lí hạt giống (lúa, bắp …); Dự án mở
một cửa hàng bán thực phẩm chế biến …

 Dự án “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng; Dự án khảo sát môi trường chăn
nuôi, trồng trọt …
 Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường; Dự án giới
thiệu cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc
phòng trừ sâu bệnh … Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch,
thuốc trừ sâu, phân bón …).
 Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”


13

Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh; Dự án xây dựng trường học
“xanh, sạch, đẹp”…

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án [6], [19], [22], [62]
1.3.3.1. Định hướng thực tiễn
Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn
xã hội. Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự
án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng
dụng các kĩ năng và kiến thức của mình.
Ví dụ: Dự án tìm hiểu các loại phân bón hoá học hay dự án tìm hiểu ngành
công nghiệp silicat trong chương trình hoá học 11, trung học phổ thông.
 Tính liên môn: DHTDA yêu cầu học sinh huy động kiến thức, kỹ năng của
nhiều môn học khác nhau trong việc giải quyết một vấn đề. Ví dụ: cùng giải quyết
một vấn đề về môi trường nhưng học sinh có thể cần đếnkiến thức của các ngành
Sinh học, Địa lý, Hóa học, Vật lý,... cũng như cả kiến thức về văn hóa, xã hội của
địa phương. Đặc điểm này cho thấy giá trị rất lớn của DHTDA, vì có thể thấy rõ
ràng hầu hết các vấn đề của thế giới thực đều mang tính liên môn và hầu như không
có vấn đề nào có thể giải quyết trọn vẹn mà chỉ dựa trên kiến thức của một môn.
Hơn nữa, tính liên môn này giúp cho người học có kinh nghiệm gắn kết kiến thức,
tiếp thu kiến thức một cách tổng thể nhất.
 Tính gắn liền thực tiễn và có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Trong DHTDA, các dự
án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã
hội. Các dự án này có thể liên quan đến việc công tác với các nhóm ở địa phương,
các tổ chức xã hội hay các chuyên gia,... Học sinh đóng góp cho cộng đồng thông
qua các dự án phục vụ cộng đồng với vai trò là nhà môi trường học, chuyên gia dữ
liệu, nhà kinh doanh hay những nhà khoa học để đưa ra những quan điểm khác nhau
về những gì đang diễn ra trong xã hội. Học sinh sẽ nhìn thấy thực tiễn của những


14

nội dung khoa học mà các em phải nghiên cứu, và việc thực hiện dự án có thể mang
lại những tác động xã hội tích cực.
 Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: trong DHTDA, học sinh phải kết hợp
giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan để thực hiện dự án. Thông
qua đó, học sinh có thể kiểm tra, củng cố lý thuyết và rèn luyện các kỹ năng thực
hành, kinh nghiệm thực tiễn của bản thân.
1.3.3.2. Định hướng vào người học

 Gây hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của
người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn
thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có
cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng
tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của
học sinh.


15

 Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào
các tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải
quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện.

 Tính cộng tác: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc
học mang tính xã hội. Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo
viên và giữa người học với nhau. Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng
đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong
phú và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học.

 Tính sáng tạo và thách thức: DHTDA khuyến khích học sinh giải quyết các
vấn đề phức tạp mang tính hiện thực. Các em khám phá, đánh giá, phân tích và tổng

hợp thông tin một cách chủ động. Ví dụ như các em phải đề xuất các biện pháp tiết
kiệm nhiên liệu hay bảo vệ môi trường hiện nay,... Tất cả những hoạt động này đòi
hỏi học sinh phải tư duy sâu sắc và nghiêm túc về nhiệm vụ của mình. Ngoài ra, các
em phải sáng tạo để có thể đưa ra những sản phẩm thể hiện được ý tưởng và sự hiểu
biết của bản thân một cách tốt nhất.
1.3.3.3. Định hướng sản phẩm
Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
còn tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn, thực hành. Kết quả của dự án
có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm hay một vở kịch,
trình chiếu phim… Những sản phẩm này có thể được sử dụng, công bố và giới
thiệu.


16

Các đặc điểm trên có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Định hướng
thực tiễn
Cộng tác
làm việc

Mang tính
phức hợp

Định hướng
hứng thú

Đặc điểm
DHDA

Tính tự lực
cao của HS

Định hướng
hành động

Định hướng
sản phẩm

Hình 1.1. Sơ đồ tóm tắt các đặc điểm của DHTDA
1.3.4. Vai trò của người dạy- người học trong dạy học dự án [6], [19], [22], [62]
1.3.4.1. Vai trò của người dạy
 Vai trò của giáo viên trong DHTDA hướng tới " lấy học sinh làm trung tâm"
nên giáo viên chỉ là người định hướng, thúc đẩy vai trò tự chủ của người học và làm
sao để gắn sự chủ động của người học trong việc giải quyết vấn đề.
 Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc. Không phải dạy kiến
thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ
trợ đối với người học (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các


17

tài liệu, các nguồn thông tin, cách chuyển giao công việc, cách xây dựng các phiếu
đánh giá...).
 Giáo viên cần hướng dẫn học sinh học sinh biết phân công nhiệm vụ trong
nhóm rõ ràng với nội dung và thời gian cụ thể.., và phải thường xuyên theo dõi quá
trình thực hiện dự án của học sinh để có đánh giá cách làm việc của nhóm, góp ý,
hỗ trợ các em hoàn thành dự án tốt nhất.
 Huy động sự tham gia của phụ huynh học sinh hay các chuyên gia vào các

dự án của học sinh và giới thiệu sản phẩm dự án tới các phụ huynh, các lớp để tạo
thêm động lực học tập của học sinh.
1.3.4.2.Vai trò của người học
 Tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông
tin, truyền đạt thông tin). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện
kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học được phát huy khả năng
sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình.
 Học sinh đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác
nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng
nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).


Học sinh tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.

 Học sinh phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: Bài
trình diễn, sản phẩm, trang web...
1.3.5. Quy trình thực hiện dạy học dự án [22]
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau.
Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHTDA theo 5 giai
đoạn.
1.3.5.1. Quyết định chủ đề
GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề và liên hệ với hoàn


18

cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như
ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn

và cụ thể hoá.Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể
xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất
sáng kiến và thảo luận về sáng kiến.
1.3.5.2. Xây dựng kế hoạch
Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng
như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định
những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến
hành và phân công công việc trong nhóm.
1.3.5.3. Thực hiện dự án
Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá
nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực
tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến
thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn.
Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
1.3.5.4. Trình bày sản phẩm dự án
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài
báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực
hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn
việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã
hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể được
giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.
1.3.5.5. Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt
được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết
quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần


19

được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác
nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn
4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án
có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế
hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
Có thể tóm tắt các giai đoạn của DHDA theo sơ đồ sau
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV/HS đề xuất ý tưởng, xác định mục đích dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH
HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động

THỰC HIỆN DỰ ÁN
HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lý
thuyết và thực hành tạo sản phẩm

GIỚI THIỆU SẢN PHẨM
HS giới thiệu, trình bày sản phẩm dự án đã làm

ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN
GV và HS đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm

Hình 1.2. Các giai đoạn của DHTDA


20

1.3.6. Lập kế hoạch cho dự án
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:[21], [60], [61], [66]

1.3.6.1. Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn
kiến thức và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được
Bước đầu tiên trong việc thiết kế dự án là phải xác định những chuẩn kiến
thức mà giáo viên muốn học sinh của mình đáp ứng được khi hoàn thành dự án. Sau
đó, từ những chuẩn kiến thức này phát triển các mục tiêu học tập và những câu hỏi
có ý nghĩa. Cả 3 mục tiêu học tập cần phải nhằm tới đó là: mục tiêu về kiến thức,
mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về thái độ. Trong đó chú ý thiết lập những mục tiêu
tập trung vào tư duy cao chứ không chỉ là những kĩ năng sử dụng công nghệ thông
tin.
Từ nội dung bài học (thường là những bài học có nhiều ứng dụng trong thực
tiễn), giáo viên hình thành ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng
dự án:
 GV luôn cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn
biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
 GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ:
khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai..).
 Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương
pháp truyền thống.
 Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục
tiêu của dự án đề ra.
Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:
 Dự án này được thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?
 Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?
 Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?


21

 Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?
 Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?

1.3.6.2. Thiết lập bộ câu hỏi khung
Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi
xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra
sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn
khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi khung chương trình bao
gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu
bài học. Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan
trọng. Tránh tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích.
a. Các loại câu hỏi định hướng
Bảng 1.1. Các loại câu hỏi định hướng
Đặc

Câu hỏi Khái quát
Câu hỏi Bài học
Câu hỏi Nội dung
Có phạm vi rộng, là - Cũng là những câu - Là những câu hỏi cụ

điể

những câu hỏi mở, tập hỏi mở nhưng bó hẹp thể trong một bài học.

m

trung vào những vấn trong một chủ đề hoặc - Chú trọng vào sự kiện
đề, mối quan tâm lớn một bài học cụ thể.
(đã giải quyết hay đang -

Thường

gắn

hơn giải thích sự kiện.
với - Ít yêu cầu học sinh

còn tranh cãi) có ý những nội dung bài học phải có những kỹ năng
nghĩa xuyên suốt các cụ thể.

suy nghĩ bậc cao.

lĩnh vực của môn học - Là cầu nối giữa môn
và có khi cả các môn học và bài học.

- Thường có những câu

học khác.

trả lời “đúng”, rõ ràng,

- Là cầu nối giữa các

chính xác.

môn học, giữa môn - Không có câu trả lời
học và bài học.

hiển

nhiên

“đúng”.

- Không có một câu trả Không thể trả lời bằng
lời hiển nhiên “đúng”. một câu đơn giản.
Không thể trả lời thỏa
đáng bằng một câu đơn
giản. Vì vậy, học sinh


22

được thử thách trong
việc tìm ra nhiều kết
Tác

quả khác nhau.
- Chỉ ra sự phức tạp và - Giúp giáo viên tập - Trực tiếp hỗ trợ

dụn

phong phú của vấn đề, trung vào các khía cạnh những chuẩn kiến thức

g

dẫn đến những câu hỏi quan trọng của bài học. và mục tiêu học tập.
quan trọng khác.

- Những câu hỏi Bài - Nhiều câu hỏi Nội

- Phát triển trí tưởng học hướng tới các trình dung hỗ trợ và phát
tượng và tạo ra mối độ khác nhau có thể hỗ triển một câu hỏi Bài

liên hệ giữa các môn trợ và phát triển một học hay câu hỏi Khái
học, giữa môn học và ý câu hỏi Khái quát. quát.
tưởng, kiến thức của Chúng được thiết kế để
học sinh.

làm rõ, khai thác các

- Khuyến khích thảo khía cạnh của câu hỏi
luận và nghiên cứu Khái quát thông qua
chuyên sâu. Gợi mở sự chủ đề của bài học.
nghiên cứu chứ không - Đặt nền tảng cho các
dẫn đến những kết luận câu hỏi Nội dung.
sớm.
- Đặt nền tảng cho các
câu hỏi Bài học và câu
Ví

hỏi Nội dung.
- Làm thế nào để có - Em biết gì về oxi?

dụ

cuộc sống tốt đẹp?

Khi

- Sinh vật tồn tại và thế nào?

- vai trò của oxi trong

dạy

phát triển thế nào?

cuộc sống?

- Tính chất vật lý của

- Oxi quan trọng như oxi?

bài

- So sánh cấu tạo của

oxi

oxi và ozon?
- So sánh tính oxi hóa
của oxi và ozon?