Luận văn dạy học theo chủ đề phần hóa học vô cơ lớp 9 – THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.05 MB, 147 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
LÊ THỊ PHƢƠNG LAN
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ –
LỚP 9 THCS NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
LÊ THỊ PHƢƠNG LAN
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ –
LỚP 9 THCS NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Đào Thị Việt Anh
HÀ NỘI, 2018
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Đào Thị Việt Anh Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo Chu Văn Tiềm, các Thầy giáo, Cô giáo
trong tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học - Khoa Hoá học - Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2,
các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học - Khoa Hoá học Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo và các con
học sinh trƣờng THCS Thành Công, THCS Mạc Đĩnh Chi, THCS Giảng Võ và
THCS Nguyễn Tri Phƣơng Thành Phố Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh
khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của Thầy,
Cô và các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 7 năm 2018
TÁC GIẢ
Lê Thị Phƣơng Lan
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và không trùng lặp với các đề tài khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả
Lê Thị Phƣơng Lan
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU..................................................................................................................
1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................
1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................
2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................
2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................
2
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................
3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................
3
7. Đóng góp của đề tài............................................................................................
3
8. Cấu trúc của luận văn...........................................................................................
4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH.........................................................................................................................
5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...............................................................................
5
1.2. Năng lực............................................................................................................
7
1.2.1. Khái niệm năng lực.....................................................................................
7
1.2.2. Các loại năng lực.........................................................................................
8
1.2.3. Phẩm chất, năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở
9
1.3. Năng lực tự học...............................................................................................
10
1.3.1. Khái niệm.....................................................................................................
10
1.3.2. Phân tích cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh.................
10
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tự học.....................................................
11
1.4. Dạy học theo chủ đề.........................................................................................
13
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề...................................................................
13
1.4.2. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học...................................................................
14
1.5. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học
theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.................................
15
1.5.1. Một số phương pháp dạy học tích cực........................................................
16
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực..................................................................
25
1.6. Thực trạng việc dạy học hóa học theo chủ đề và năng lực tự học của học
sinh Trung học cơ sở................................................................................................
28
1.6.1. Điều tra thực trạng việc dạy học hóa học theo chủ đề ở trường Trung
học cơ sở................................................................................................................
28
1.6.2. Điều tra thực trạng việc tự học của học sinh Trung học cơ
31
sở............................................................................................................................
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1...........................................................................................
32
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ - LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH.............................................................................................
33
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ - Sách giáo
khoa Hóa học 9..........................................................................................................
33
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9........
33
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9.......
34
2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa
học 9 ......................................................................................................................
36
2.2. Xây dựng chủ đề trong dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa
học 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............................................
36
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề............................................................................
36
2.2.2. Qui trình xây dựng chủ đề...............................................................................
37
2.2.3. Cấu trúc trình bày chủ đề................................................................................
37
2.2.4. Một số chủ đề dạy học phần hóa học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9.....
38
2.2.4.1. Chủ đề 1: Tính chất hóa học của các hợp chất vô cơ...................................
43
2.2.4.2. Chủ đề 2:“Tính chất của một số hợp chất vô cơ quan trọng”
59
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy
học theo chủ đề phần hoá học vô cơ - Sách giáo khoa Hoá học 9.........................
83
2.3.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh....................
84
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua
dạy học theo chủ đề ...................................................................................................
86
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát của giáo viên..................................................................
86
2.3.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh......................................................................
87
2.3.2.3. Thiết kế đề kiểm tra........................................................................................
88
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2...........................................................................................
89
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...........................................................
90
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................
90
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................
90
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm........................................................................
90
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm......................................................................
90
3.5. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm....................................................
91
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................
92
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra.........................................................................................
92
3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm...............................................................................
92
3.7. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu
tự đánh giá của HS...................................................................................................
97
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..........................................................................................
100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................
101
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................
102
PHỤ LỤC 1 – A........................................................................................................
105
PHỤ LỤC 1 – B........................................................................................................
109
PHỤ LỤC 2 – A........................................................................................................
112
PHỤ LỤC 2 – B........................................................................................................
114
PHỤ LỤC 3 – A........................................................................................................
115
PHỤ LỤC 3 – B........................................................................................................
122
PHỤ LỤC 4 ..............................................................................................................
129
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
BGDĐT
Bộ Giáo dục Đào tạo
BT
BTNB
CTHH
DD/dd
DH
ĐC
ĐHSP HN
Bài tập
Bàn tay nặn bột
Công thức hóa học
Dung dịch
Dạy học
Đối chứng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội
ĐHSP HN 2
GDPT
GV
HCVC
HĐ
HN
HS
HSG
KHHH
KL
NLTH
NXB
NQTW
TCHH
TG
THCS
THPT
TN
TNKQ
PHHS
PP
PTHH
PTN
PƢHH
SĐTD
SGK
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Hợp chất vô cơ
Hoạt động
Hà Nội
Học sinh
Học sinh giỏi
Kí hiệu hóa học
Kim loại
Năng lực tự học
Nhà xuất bản
Nghị quyết Trung ƣơng
Tính chất hóa học
Thời gian
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trắc nghiệm khác quan
Phụ huynh học sinh
Phƣơng pháp
Phƣơng trình hóa học
Phòng thí nghiệm
Phản ứng hóa học
Sơ đồ tƣ duy
Sách giáo khoa
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
STT
Trang
1
Bảng 1.1. Các bƣớc thực hiện cho dạy học theo hợp đồng
18
2
Bảng 1.2. Nhiệm vụ các thành viên trong nhóm
28
3
Bảng 1.3. Kết quả phiếu điều tra vấn đề dạy học theo chủ đề
29
4
Bảng 2.1. Tỉ lệ số tiết dạy phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa
học 9
35
5
Bảng 2.2. Các chủ đề phần hóa học vô cơ – lớp 9
40
6
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề 1
44
7
8
9
10
11
12
Bảng 2.4. Mô tả các mức độ nhận thức của học sinh sau khi học xong
chủ đề 1
Bảng 2.5. Kế hoạch dạy học chủ đề 2
Bảng 2.6. Mô tả các mức độ nhận thức của học sinh sau khi học xong
chủ đề 2
Bảng 2.7. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học thông qua
dạy học theo chủ đề
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học hoá học của
học sinh trong dạy học theo chủ đề (Dành cho GV đánh giá HS)
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua dạy
học theo chủ đề (Dành cho HS )
53
60
76
84
86
87
13
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh
92
14
Bảng 3.2: Điểm trung bình bài kiểm tra
95
15
Bảng 3.3: Số % học sinh đạt điểm Xi
96
16
Bảng 3.4: Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống
96
17
18
Bảng 3.5: Kết quả bảng kiểm quan sát của giáo viên sự phát triển
năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực tự
học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề
97
98
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT
Tên hình
Trang
1
Hình 1.1. Mô hình chức năng kiểm tra
11
2
Hình 1.2. Tiến trình dạy học theo hợp đồng
17
3
Hình 1.3. Sơ đồ luân chuyển góc
21
4
Hình 1.4. Chu trình học tập của David Kolb
22
5
Hình 1.5. Sơ đồ các góc
22
6
Hình 1.6. Minh họa kĩ thuật khăn trải bàn
26
7
Hình 1.7. Sơ đồ chia nhóm thảo luận theo kĩ thuật mảnh ghép
27
8
Hình 2.1. Thí nghiệm
68
9
80
10
Hình 2.2. Điện phân muối NaCl
Hình 2.3. Thang pH
11
Hình 2.4. Sơ đồ sản xuất H2SO4
82
12
Hình. 3.1. Đƣờng lũy tích bài KT số 1
95
13
Hình. 3.2. Biểu đồ % số học sinh đạt điểm Xi - Bài kiểm tra số 1
95
14
Hình. 3.3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2
96
15
Hình. 3.4. Biểu đồ % số học sinh đạt điểm Xi - Bài kiểm tra số 2
96
16
17
Hình 3.5. Biểu đồ đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực
tự học của học sinh thông qua dạy học theo chủ đề
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả đánh giá của học sinh về sự phát triển
năng lực tự học theo chủ đề
81
97
98
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam là quốc gia đang phát triển, chúng ta đang từng bƣớc hội nhập kinh tế
sâu rộng cùng với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Sự hội nhập và phát triển
mang lại những cơ hội to lớn trong phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội nhƣng đồng thời
cũng đặt ra những thách thức không nhỏ mà chúng ta cần vƣợt qua. Yêu cầu đó đặt ra
cho ngành giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng cao, có phẩm chất và
năng lực, luôn sẵn sàng hành động và thích ứng với sự thay đổi ứng không ngừng của
xã hội đáp ứng nhu cầu về ngƣời lao động trong giai đoạn đổi mới hiện nay. Nhận thức
đƣợc yêu cầu cấp bách đó của thực tiễn, Đảng đã ra 29/NQ TW về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, nghị quyết nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan… Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của
gia đình và của xã hội” [32].
Thực hiện chủ trƣơng của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai đổi
mới Giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. Theo đó, hiện
nay chúng ta đang xây dựng chƣơng trình và SGK mới. Mặt khác, để thúc đẩy quá trình
đổi mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những chỉ đạo tích cực trong việc đổi mới cách
dạy, cách học dựa trên chƣơng trình phổ thông hiện hành. Công văn số 5555/ BGDĐT –
GDTrH, ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: “Thay cho
việc dạy học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/ tiết trong sách giáo khoa nhƣ hiện
nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo khoa hiện hành,
lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trƣờng. Trên cơ sở rà soát
1
chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, theo chƣơng trình hiện hành và các hoạt động học dự
kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực
và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng ” [9].
Trong cuộc cách mạng 4.0, nguồn thông tin rất phong phú, đa dạng, học sinh có sự
phát triển rất nhanh về nhận thức và tƣ duy. Việc nghiên cứu nội dung kiến thức sách
giáo khoa để xây dựng các chủ đề dạy học kết hợp việc áp dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực với mục tiêu chuyển từ dạy học theo định hƣớng nội dung sang dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, dạy học với phƣơng châm lấy “học sinh
làm trung tâm”. Ngƣời giáo viên cần giúp cho HS tiếp thu kiến thức một cách nhẹ
nhàng, dễ hiểu, giúp học sinh tránh khỏi sự nhàm chán, lạc hậu, muốn vậy cần dành
thời gian cho việc chú trọng phát triển các năng lực của mỗi cá nhân. Trong các năng
lực cá nhân có năng lực tự học – là một trong những năng lực có vai trò rất quan trọng
trong hình thành nhân cách và phẩm chất của con ngƣời.
Với lí do trên, chúng tôi nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề phần
hóa học vô cơ lớp 9 – THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng chủ đề dạy học phần hoá học vô cơ - SGK Hóa học 9 nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THCS.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực tự học của HS THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Các chủ đề dạy học phần hoá học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học 9
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trƣờng THCS Thành Công và THCS Nguyễn
Tri Phƣơng – Hà Nội.
- Thời gian: Từ tháng 8/2017 đến tháng 5/2018.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học, các phƣơng pháp
dạy học tích cực, xây dựng chủ đề dạy học, tự học và năng lực tự học của học sinh.
2
- Đánh giá thực trạng việc dạy học theo chủ đề của giáo viên trung học cơ sở và
đánh giá thực trạng năng lực tự học của học sinh một số trƣờng trung học cơ sở trên địa
bàn quận Ba Đình, quận Đống Đa, quận Long Biên, Thành Phố Hà Nội.
- Phân tích nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ - Sách giáo khoa Hóa học 9.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh.
- Xây dựng một số chủ đề trong dạy học chƣơng 1, 2, 3 - phần hóa học vô cơ – Sách
giáo khoa Hóa học 9.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các chủ đề và kết hợp sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học
tích cực hợp lí trong dạy học phần hóa học vô cơ – sách giáo khoa Hóa học 9 sẽ phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu đặc trƣng của nghiên cứu
khoa học giáo dục.
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận
liên quan đến đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phƣơng pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo chủ
đề trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS và đánh giá năng lực tự học của HS THCS.
Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở
một số trƣờng THCS để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học hóa
học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học phần hoá học vô
cơ Sách giáo khoa Hóa học 9.
6.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng phƣơng pháp xử lí thống kê toán học để phân tích và xử lí các số liệu thu
đƣợc qua điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của đề tài
Xây dựng chủ đề phần hoá học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học lớp 9 nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh.
3
Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua tổ chức dạy
học theo chủ đề.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
Chƣơng 2: Xây dựng các chủ đề dạy học phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học
9 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề nghiên cứu năng lực tự học cho HS đã đƣợc các nhà nghiên cứu tìm hiểu
từ rất lâu. Theo Phƣơng Tây cổ đại, phƣơng pháp dạy của Heraclitus (530 – 475 TCN),
Socrate (Hy lạp, 469 – 390 TCN), Aristore (384 – 322 TCN) đã nêu: “Mục đích của
giáo dục là làm cho con ngƣời tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.
Thế kỉ XVI, Galilei (1564 - 1642) là nhà thiên văn học, vật lí học, triết học ngƣời
Ý cũng đã nêu: “Chúng ta không thể dạy bảo cho ai bất kì điều gì, chúng ta chỉ có thể
giúp họ phát hiện ra những gì còn tiềm ẩn trong họ”.
Thế kỉ XIX, Maria Montessori (1870 - 1952) là nhà sƣ phạm, tiến sĩ – bác sĩ ngƣời
Ý nghiên cứu phƣơng pháp giáo dục còn gọi là phƣơng pháp Montessori. Theo phƣơng
pháp này: trẻ em tự học và học với khám phá thiên nhiên là trọng tâm cốt lõi trong công
trình nghiên cứu của bà.
Thế kỉ XXI, phƣơng pháp học tập do UNESCO đề xƣớng đó là: “Học để biết, học
để làm, học để cùng chung sống, học để tồn tại” (Learning to know, learning to do,
learning together, learning to be) có nghĩa vai trò học tập và tự giác học tập là hàng đầu,
có thế mới mang lại lợi ích cho toàn thế giới trong đó có cá nhân mình [22].
Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gƣơng sáng về tự học, với “hai bàn
tay”, Ngƣời đã “ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc” tìm lại đƣợc Độc lập – Tự do cho dân tộc
Việt Nam. Ngƣời cũng đã dạy “Trong cách học, phải lấy tự học làm cốt”.
Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gƣơng sáng về tự học và sáng tạo, ông đã có
nhiều bài báo và cuốn sách nghiên cứu về vấn đề tự học, trong “Biển học vô bờ” (nhà
xuất bản Thanh niên, 2000), Ông đã xây dựng một hệ thống biện pháp tự học rất khoa
học và lí thú. Tự tìm ra mọi cách để tự học với 5 mọi: “mọi ngƣời”, “mọi nơi”, “mọi lúc”,
“mọi nội dung”, “mọi cách”, về vấn đề tự học trong giáo dục: “Học bao giờ cũng gắn với
tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Ngƣời dạy giỏi là ngƣời dạy cho học
sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục ” [23].
Giáo sƣ Vũ Văn Tảo cũng đã nêu: “ Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển
nội tại, trong đó có chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con
5
ngƣời mình bằng cách thu nhận, xử lí và điều chỉnh thông tin từ môi trƣờng xung quanh
mình” [22].
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017, mục tiêu giáo dục học
sinh phổ thông cần rèn luyện 5 phẩm chất và 10 năng lực, trong đó có 7 năng lực
chuyên môn và 3 năng lực chung. Một trong những năng lực chung cốt lõi là năng lực
tự chủ và tự học [9].
Về vấn đề nghiên cứu xây dựng các chủ đề dạy học cũng đƣợc tìm hiểu từ rất lâu
và có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về việc xây dựng các chủ đề hóa học nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh, qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy có những đề
tài đƣợc ứng dụng hiệu quả cao nhƣ:
Đề tài: “Tăng cƣờng năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trƣờng ĐHSP bằng
phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo mođun ”– Luận án tiến sĩ, tác giả Dƣơng Huy
Cẩn (2009) – nguồn thƣ viện Quốc Gia [12], theo tác giả, cấu trúc mođun gồm: “ Hệ
vào – Thân mođun – Hệ ra”.
Tìm hiểu việc bồi dƣỡng kĩ năng tự học cho sinh viên sƣ phạm có đề tài: “Rèn
luyện kĩ năng dạy học theo hƣớng tăng cƣờng năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên khoa hóa học ngành sƣ phạm ở các trƣờng Đại học” – Luận án tiến sĩ, tác giả
Nguyễn Thị Kim Ánh (2012) – nguồn thƣ viện Quốc Gia [3], theo tác giả xây dựng ba
nhóm kĩ năng: nhóm kĩ năng chuẩn bị bài học, nhóm các kĩ năng dạy học trên lớp và
nhóm kĩ năng nhận xét, đánh giá.
Theo các nhà tâm lí học, để có năng lực về một lĩnh vực nào đó con ngƣời cần
phải có những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về một lĩnh vực hoạt động học tập nào
đó. Vì vậy ngƣời học muốn tự học cần phải có những kĩ năng tự học phù hợp với yêu
cầu của hoạt động tự học.
Nhóm nghiên cứu khoa Tâm lí – Giáo dục trƣờng ĐHSPHN, Th.s Nguyễn Thị
Thu Ba nghiên cứu vấn đề tự học chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm: nhóm kĩ năng định
hƣớng, nhóm kĩ năng thiết kế (lập kế hoạch), kĩ năng thực hiện kế hoạch, kĩ năng tự
kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm.
Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài tham gia nghiên cứu việc xây dựng các
chủ đề nhằm phát triển năng lực cho học sinh nhƣ: Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh – Nhà xuất bản ĐHSP HN – Tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên).
6
Tác giả Phạm Thị Bằng (2017), “Sử dụng sơ đồ tƣ duy và bài tập hóa học trong
dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN.
Tác giả Lê Thị Thanh Mai (2017), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho HS thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng “kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm”– hóa học 12 trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN2 là một
trong những đề tài cập nhật thông tin mới nhất về vấn đề xây dựng chủ đề dạy học
nhằm phát triển năng lực cho học sinh…
Trong các đề tài trên hầu hết các tác giả nghiên cứu về việc sử dụng các phƣơng
pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho HS, hoặc có đề tài xây dựng chủ đề
dạy học kết hợp phƣơng pháp dạy học tích cực với cấp học THPT, đề tài nghiên cứu
về xây dựng chủ đề phần hóa học vô cơ – Sách giáo khoa Hóa học 9 nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh còn hạn chế.
Khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo các bài dạy trong sách giáo khoa
hiện hành đối với HS THCS đã phần nào cải tiến đƣợc phƣơng pháp dạy học truyền
thống, chuyển từ dạy học định hƣớng nội dung sang dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực, nhƣng còn gặp khó khăn vì nội dung kiến thức SGK nói chung, SGK Hóa học
9 nói riêng còn mang tính hàn lâm, kiến thức mỗi bài dài, HS khó có thể tự học, tự đọc
sách để giải bài tập và rèn luyện các kĩ năng. Mặt khác theo kế hoạch giảng dạy, thời
lƣợng ôn tập củng cố kiến thức so với thời lƣợng học lí thuyết chiểm tỉ lệ thấp, thời gian
học bộ môn hóa học theo qui định là 2 tiết/ tuần do đó HS rất dễ quên kiến thức bài
trƣớc đã đƣợc học, điều đó gây khó khăn cho giáo viên khi phải hƣớng dẫn học sinh
tiếp thu kiến thức mới. Khi thiết kế bài dạy theo chủ đề kết hợp phƣơng pháp dạy học
tích cực, hợp lí sẽ thuận lợi hơn trong việc dạy học nhằm phát triển các năng lực của
HS đặc biệt là năng lực tự học.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa [9].
(Barnett, 1992), “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp
với một hoạt động thực tiễn ”
7
“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý
nghĩa” (Rogiers, 1996).
“Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt ” (Weinert 2001).
Theo từ điển đồng nghĩa, trái nghĩa tiếng Việt (2014), năng lực là “có thể đảm
nhận công việc và thực hiện tốt nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn:
Năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có mà có một phần là do
công tác, do luyện tập mà có (Hồ Chí Minh)” [31].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động”.
Nhƣ vậy, năng lực là khả năng thực hiện một nhiệm vụ, công việc nào đó đạt hiệu quả.
1.2.2. Các loại năng lực
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể 2017. Năng lực cốt lõi bao gồm:
năng lực chung và năng lực chuyên môn [9].
“Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình
thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng
lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm
mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình GDPT
còn góp phần phát hiện bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS”. Các phẩm
chất bao gồm: “yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực trách nhiệm”.
“Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi là căn cứ để xây
dựng chƣơng trình môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu
hƣớng dẫn dạy học đánh giá kết quả giáo dục HS và chất lƣợng giáo dục phổ thông”.
Mỗi môn học cần hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học đó. Đối với
môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau: Năng
lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học;
8
năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá
học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về xây dựng chủ đề hóa học
phần vô cơ SGK Hóa học 9 nhằm phát triển NLTH của HS.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở
Đặc điểm tâm sinh lí của HS THCS đó là lứa tuổi đang phát triển cả nhân cách
và thể chất, giai đoạn này học sinh phát triển mạnh mẽ về trí tuệ, ham hiểu biết,
thích tìm tòi, khám phá, có thể nói đây là giai đoạn rất quan trọng hình thành nhân
cách mỗi ngƣời. Song song với sự phát triển trí tuệ là sự phát triển về thể chất.
Trong khi sự tích lũy hiểu biết các kiến thức và kĩ năng còn hạn chế, sự mâu thuẫn
giữa phát triển trí tuệ và thể chất với nhu cầu và kiến thức kĩ năng dẫn đến những
thay đổi tâm sinh lí lứa tuổi, còn gọi là lứa tuổi “khủng hoảng”. Các em coi trọng
bạn bè cùng trang lứa, coi trọng lời hứa với bạn có khi còn hơn cả ngƣời thân, bạn
nói toàn đúng còn “bố, mẹ chả hiểu gì”, sự phát triển về thể chất cho các em tự nhìn
nhận, muốn thể hiện mình là ngƣời lớn vì vậy mong muốn bố mẹ coi các em và các
bạn cùng trang lứa là ngƣời lớn. Bên cạnh đó đây cũng là giai đoạn hình thành nhân
cách và phát triển các năng lực tiềm ẩn trong mỗi cá nhân một cách mạnh mẽ, quan
trọng. Nhiệm vụ giáo dục HS lứa tuổi này muốn thành công đòi hỏi ngƣời giáo dục
phải có lƣơng tâm trong sáng, sự hiểu biết lứa tuổi, sự nhanh nhạy, nắm bắt sự thay
đổi tâm sinh lí của các em nhằm giúp các em phát huy hết khả năng tiềm ẩn trong
mỗi cá nhân hình thành nhân cách con ngƣời có phẩm chất tốt và năng lực cần thiết
trong xã hội sau này.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể [9], các phẩm chất và năng lực của
học sinh THCS theo chúng tôi tìm hiểu bao gồm: Tiếp tục phát triển các phẩm chất và
năng lực của HS tiểu học đó là các phẩm chất: yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,
trách nhiệm. Trong đó phẩm chất trung thực, trách nhiệm rất quan trọng. Học sinh
THCS cần phải xác định rõ trách nhiệm của bản thân và với gia đình, xã hội với những
hành động, kết quả học tập và rèn luyện của bản thân.
Các năng lực cần có đó là: Năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải
quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực ngôn ngữ, tính
toán,công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất [9].
9
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm
Có nhiều khái niệm về năng lực tự học đƣợc các tác giả đƣa ra, trong khuôn khổ
luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học sau đây: "Năng lực tự học là
khả năng tự xây dựng đƣợc kế hoạch học tập và thực hiện đúng theo kế hoạch học tập
đó bằng nhiều cách thức (con đƣờng) linh hoạt khác nhau".
Trong các năng lực trên, tự học là năng lực quan trọng nhất. Đặc điểm cơ bản quan
trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và
sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học. Nhƣ vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ
động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học, quá trình tự học do ngƣời học tự thực
hiện (mang sắc thái cá nhân). Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự
học đạt hiệu quả thƣờng cần phải có sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV hay ngƣời trợ giúp.
Theo đó, GV cần tạo ra môi trƣờng để HS phát huy nội lực của mình trong quá trình
khám phá kiến thức …[9]
1.3.2. Phân tích cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh Trung học cơ sở
Theo chƣơng trình GDPT tổng thể năng lực tự học của HS Trung học cơ sở có các
biểu hiện sau [9]:
- Tự đặt đƣợc mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện.
- Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập; lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu học
tập phù hợp; lƣu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm,
bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính.
- Nhận ra và điều chỉnh đƣợc những sai sót, hạn chế của bản thân khi đƣợc giáo
viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong
học tập.
- Biết rèn luyện, khắc phục những hạn chế của bản thân hƣớng tới các giá trị xã hội.
Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì
cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học. HS chủ động
ghi chép nội dung kiến thức theo cách hiểu riêng của mình nhƣ: tóm tắt bài theo sơ đồ
cây hoặc sơ đồ tƣ duy, grap (biết cách ghi chọn lọc)... đánh dấu nội dung kiến thức
chính trong tài liệu ( biết cách đọc chọn lọc), có ý thức tìm hiểu thể hiện qua các câu
phát biểu, phản biện, tranh luận, sáng tạo trong cách trình bày, diễn đạt theo ngôn ngữ
trong sáng, mạch lạc rõ ràng, không “adua” với những điều sai trái ...
10
Các biểu hiện này thể hiện rất khó hoặc mờ nhạt nếu giáo viên giữ phƣơng pháp
dạy với nội dung theo từng bài trong sách biểu hiện: HS đọc sách để trả lời câu hỏi của
giáo viên, HS chép (sách giải) để đối phó với việc kiếm tra bài tập về nhà. Nếu giáo
viên không đổi mới phƣơng pháp dạy học tức là không sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực thì kết quả của giáo dục gần nhƣ con số “O”. HS không cần suy nghĩ
nhiều, HS không đƣợc rèn luyện các kĩ năng để đạt mục tiêu. Về kiến thức do không
biết cách hệ thống kiến thức, không có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới mà HS không
ôn tập kiến thức cũ do đó kết quả kiểm tra thƣờng thấp ngay cả lớp HS học khá tức là tƣ
duy tốt. Hiểu theo một cách khác HS “nhờ” các sách học hộ chứ không phải tự học.
Nhƣng với việc xây dựng theo chủ đề thì khác, HS sẽ không có bài tập giống hệt
SGK mà chỉ cần chép sách giải là có đáp số. Ở đây, HS phải bằng mọi cách nắm vững
kiến thức, thảo luận, trao đổi để hiểu rõ nội dung, suy nghĩ, tìm tòi, ôn tập để tìm lời
giải mới có thể tham gia các hoạt động do GV thiết kế trên lớp. Mặt khác khi dạy chủ
đề, HS có một lƣợng thời gian khá nhiều đƣợc ôn tập, củng cố kiến thức trên lớp và về
nhà phải tự học để nắm kiến thức do vậy kết quả học tập thƣờng cao hơn.
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tự học
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), khái niệm đánh giá có
thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ
liệu, các thông tin để ƣớc lƣợng năng lực hoặc phẩm chất để
nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì
đánh giá là nhận định giá trị [5].
Đánh giá là một trong ba chức năng của kiểm tra, không
tách rời chức năng của kiểm tra. Ba chức năng này liên kết
thống nhất với nhau. Đánh giá kết quả học tập của HS là
quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục
Hình 1.1: Mô hình
chức năng kiểm tra
đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chƣơng, một học
kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ và kiến thức về kỹ
năng...[5].
Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và đào tạo (2014) xây dựng các chuyên đề
dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh [30]. “Đánh
giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ
đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh
11
dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng
pháp học tập. Chú trọng đánh giá thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các
hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh
báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết
quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video
clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập);
kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối
năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học
sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi
học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên,
khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học
sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách
quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
Nhƣ vậy, để đánh giá quá trình học tập phát triển năng lực tự học của HS thông
qua dạy học theo chủ đề theo phƣơng pháp sau:
a.Thông qua quan sát: GV qua quan sát biểu hiện của HS có thể đánh gía các thao tác
thực hành thí nghiệm hành vi, kĩ năng, khả năng thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Muốn
vậy, GV cần xác định mục tiêu, xây dựng bảng kiểm quan sát, bảng mô tả các cấp độ
nhận thức của HS. GV cần chuẩn bị phiếu hỏi, phiếu thống kê, ghi chép các nhận xét
với HS.
Phƣơng pháp này giúp GV có thể điều chỉnh sự động viên khích lệ hoặc giao
nhiệm vụ tăng cƣờng theo khả năng của HS. Tuy nhiên, phƣơng pháp này có đôi lúc
còn mang tính chủ quan của ngƣời đánh giá, ví dụ một HS tích cực phát biểu xây dựng
bài thì GV nhầm tƣởng là HS có kết quả học tập tốt và ngƣợc lại.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS.
Hồ sơ gồm sản phẩm học tập của học sinh nhƣ: Sơ đồ tƣ duy, bức tranh mô tả các
hiện tƣợng thí nghiệm của chủ đề, mô hình thí nghiệm, vở ghi chép, vở thực hành, vở
bài tập, bài trình chiếu ... với mỗi sản phẩm cần có nhận xét cụ thể của GV với sự động
viên, khích lệ và nhắc nhở kịp thời giúp HS tự điều chỉnh cách học.
c.Tự đánh giá: Là hình thức đánh giá giúp cho ngƣời học có thể tự điều chỉnh bản thân
một cách hiệu quả thông qua việc so sánh nhiệm vụ cần thực hiện với kết quả của bản
thân từ đó tự giác điều chỉnh bản thân cũng nhƣ kết quả sai chƣa phù hợp.
12
Nhƣợc điểm của cách đánh giá này: HS thƣờng đánh giá mình một cách chủ quan
hoặc tự ti nếu kết quả không mong muốn vì vậy GV cần xây dựng bảng các tiêu chí
theo các mức độ phù hợ để HS tự đánh giá.
d. Đánh giá đồng đẳng: Là khả năng đánh giá giữa các HS với nhau. Cách đánh giá này
thƣờng đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp thảo luận nhóm hoặc dạy học dự án,
Trong quá trình thảo luận kiến thức hoặc làm thí nghiệm sẽ có cá nhân “không
tham gia” nhƣ vậy các bạn trong nhóm có thể đánh giá để các cá nhân HS đó có trách
nhiệm với bản thân. Hình thức đánh giá đồng đẳng có thể cho đánh giá theo cặp (2 HS)
hoặc đánh giá theo nhóm, nhiều HS với nhau, hoặc đánh giá các HS trong cả lớp qua ý
kiến các bạn trong lớp.
Ƣu điểm: GV có thể thống kê nhanh số lƣợng kết quả đánh giá, tuy nhiên độ chính
xác chƣa cao vì vậy GV cần có bảng tiêu chí chấm điểm thật cụ thể và rõ ràng.
Lƣu ý: Mỗi phần nhỏ kiến thức thƣờng cho điểm chẵn để HS dễ có kết quả nhanh.
Bốn phƣơng pháp đánh giá trên có thể áp dụng cho tất cả các sự phát triển năng
lực nói chung và năng lực tự học theo chủ đề nói riêng đạt hiệu quả cao.
Kết luận: Mỗi phƣơng pháp đánh giá trên đều có ƣu và nhƣợc điểm nhất định vì
vậy việc phối kết hợp cả 4 phƣơng pháp trong dạy học chủ đề mới có thể đem lại hiệu
quả cao cho các tiết học chủ đề theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
1.4. Dạy học theo chủ đề
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy học
truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hƣớng dẫn HS xây dựng kiến thức mà còn
hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có
ý nghĩa trong đời sống thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học
truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà
GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát,
liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhiều môn học và với những vấn đề gắn
liền với thực tiễn [15].
Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc nhóm để giải quyết những vấn đề
xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. HS thu thập thông tin từ
nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực
13
tế và rèn luyện nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS đƣợc tạo điều kiện trải
nghiệm, nghiên cứu kiến thức. Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, GV đóng vai trò
là tổ chức và hƣớng dẫn HS nghiên cứu, khám phá tri thức.
Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học cơ sở là sự sự tích hợp kiến thức mức độ cơ
bản, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều, là sự tích hợp
vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học
có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn phù hợp với phạm vi chƣơng trình THCS [13],[8].
1.4.2. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học
1.4.2.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Theo công văn số 5555/ BGDĐT – GDTrH, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: “Thay
cho việc dạy học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa nhƣ hiện
nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo khoa hiện hành,
lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp” [7].
Theo công văn số 4612/BGDĐT - GDTrH về việc hƣớng dẫn thực hiện chƣơng
trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất
học sinh từ năm học 2017-2018 của Bộ Giáo dục và đào tạo tháng 10 năm 2017 có nêu
rõ: “Tiếp tục rà soát nội dung dạy học trong sách giáo khoa hiện hành, tinh giản những
nội dung dạy học vƣợt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình giáo
dục phổ thông hiện hành; điều chỉnh để tránh trùng lặp nội dung giữa các môn học, hoạt
động giáo dục; bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp thay cho những thông
tin cũ, lạc hậu”; “Căn cứ chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ
đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tƣơng ứng với chủ đề
đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn”.
Theo công văn số 8542/ BGDĐT về việc hƣớng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học
giáo dục phổ thông theo hƣớng tinh giản để dạy và học phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phù hợp với thời lƣợng dạy học và điều kiện thực tế của nhà trƣờng.
1.4.2.2. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học
Theo công văn số 8542/ BGDĐT về đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy
học, Bộ chỉ đạo: “Tăng cƣờng tập huấn, hƣớng dẫn giáo viên về hình thức, phƣơng
pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; xây dựng kế hoạch bài học theo hƣớng tăng cƣờng,
phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh thông qua việc thiết kế tiến trình
dạy học thành các hoạt động học để thực hiện cả ở trên lớp và ngoài lớp học”; “Chú
14
trọng rèn luyện cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa để tiếp
nhận và vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ học tập đặt ra trong bài
học; dành nhiều thời gian trên lớp cho học sinh luyện tập, thực hành, trình bày, thảo
luận, bảo vệ kết quả học tập của mình; giáo viên tổng hợp, nhận xét, đánh giá, kết luận
để học sinh tiếp nhận và vận dụng”.
1.4.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Về vấn đề đổi mới phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, Bộ hƣớng dẫn:
“Tiếp tục thực hiện nghiêm túc Thông tƣ số 58/2011/TT - BGDĐT ngày 12 tháng 12
năm 2011 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh
trung học phổ thông (đối với cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông); Quyết định
số 02/2007/QĐ – BGDĐ ngày 23 tháng 01 năm 2007 ban hành Quy chế đánh giá, xếp
loại học viên theo học chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên cấp trung học cơ sở và cấp
trung học phổ thông, thông tƣ số 26/2014/TTBGDĐT ngày 11 tháng 8 năm 2014 sửa
đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học viên theo học chƣơng trình
giáo dục thƣờng xuyên cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông ban hành kèm
theo Quyết định số 02/2007/ QĐ – BGDĐT (đối với học viên giáo dục thƣờng xuyên)
đó là: “Nhà trƣờng, tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục
của nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh. Tuyệt đối
không kiểm tra, đánh giá những nội dung, bài tập, câu hỏi vƣợt quá mức độ cần đạt về
kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành.Thực hiện đánh giá
thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc
quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập;
đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu
khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình
về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá
nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành”.
1.5. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực tự học
cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề
Trong dạy học theo chủ đề khi vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ có
nhiều thuận lợi trong giảng dạy nhằm định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh. Có
nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau có thể phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên
để dạy học theo chủ đề có hiệu quả, trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đƣa ra một
số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả
giảng dạy theo chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.
15
