luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
đang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo
một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường,
tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục
tiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để.
2. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu,
phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cần
chú ý đến sự đa dạng này. Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD
có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu
trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong
những khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố
cơ bản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Tuy nhiên, trên
thực tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để
thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có
thể là dễ dàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có
trình độ yếu – kém. Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của
HS trong lớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong
muốn.
3. Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trên
thế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015
ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một định
hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị
cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần
thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệt
chú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn
đặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân
có ích trong tương lai.
Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên
trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn”.
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
1
Mục đích của việc nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa
trên sự phân hóa về trình độ nhận thức để phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS
trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH
môn Địa lí, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Địa lí ở trường phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện những mục đích nghiên cứu trên, đề tài phải hoàn thành những
nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên sự
phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH &
GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận
thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong dạy học chương
trình Địa lí lớp 11 chuẩn.
- Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ
nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong chương trình
Địa lí 11 chuẩn.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
- Đưa ra kết luận và kiến nghị.
3. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
3.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa
DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, trong đó
phát triển nhất là ở Mỹ. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở
những thành tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm
cơ sở cho DHPH trên thế giới.
Các tài liệu (dẫn từ [11], [17]) cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được
xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 - 1934) là cơ sở để một số

nhà GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi
trong lớp học và sự phát triển. Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên
cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với
QTDH và GD trong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988). Lí thuyết này dựa trên
tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối
cảnh văn hóa nhất định. Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát
triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và
phát triển nhờ các nhân tố xã hội. Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển
của nhận thức. Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là
một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá
trình.
2
Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần
nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt được
khi người học tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu (dẫn từ [11], [16],
[17]) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập
độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia.
Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩ
năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda,
2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú
thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc
này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát
triển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992).
Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH. Có nhiều
cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiên
cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí
thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8
năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. Một kĩ thuật dạy học
hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này

(Amstrong, 2009). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học
tập và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm
lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS theo các
điểm mạnh của chúng. Sở dĩ như vậy là bởi lí thuyết của Gardner khẳng định mỗi
người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi đi học,
mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình.
DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho
các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành
công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây chính
là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.
Về phong cách học tập, các tài liệu (dẫn từ [16, 17]) đều cho thấy không phải
tất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau (Guild, 2001). Rõ ràng, việc
nhận thức về phong cách học tập của HS là một phương tiện quan trọng để nắm
được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ. Mô hình GD dựa trên các
phong cách học tập giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy với
mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Nhờ xác định phong cách học tập
của HS và có cách dạy phù hợp, GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt
hơn và cải thiện được thái độ học tập của các em đối với việc học (Green, 1999).
3
Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận
định: HS ngày càng đa dạng hơn. Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể
có những HS khuyết tật hay HS có những năng khiếu khác nhau. Điều này phản ánh
sự đa dạng này ngày càng tăng (Tomlinson, 2004). Việc dạy học trên lớp chịu ảnh
hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích
của HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, 2001). Hầu hết các HS
trong cùng một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau, điều này là cơ sở để các
nhu cầu khác nhau cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2004). Tham gia vào
quá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tập
trên cơ sở xem các em dưới góc độ cá nhân. Vì thế vấn đề đặt ra là GV phải tìm ra
những sự khác biệt giữa các cá nhận HS trong một lớp học. Tomlinson (2004) trong

tài liệu (dẫn từ [18]) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên
cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”.
Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH là
một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh
QTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục
tiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS. Ngoài ra,
Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác
nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầu
học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn.
Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích
và phong cách học tập của HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách
nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và
Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh
HS ngày càng đa dạng hơn.
Theo (dẫn từ [18]), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong
đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là
trình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập. Trong lớp học phân hóa, GV có
nhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của
mỗi HS trong lớp. Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúp
các em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng
thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát
huy kinh nghiệm học tập của từng HS. HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình ,
có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyện
những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dưới
dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập. DHPH giúp GV có thể
4
tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý
nghĩa vào trong QTDH.
Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của
DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH. Strong và cộng sự

(2001), Hall (2002), Subban (2005) đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy
cần tích cực hóa hoạt động của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc
sống của các em, có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ. Muốn làm
được điều đó, GV cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng kiến thức, văn
hóa của HS để tìm ra điểm mạnh của HS mình và giúp các em tiến bộ.
Bên cạnh đó, các nghiên cứu ở các tài liệu (dẫn từ [18], [24]) cũng chỉ ra
những hạn chế của việc dạy học đồng loạt. Việc sử dụng một chương trình dạy học
duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các đối tượng HS sẽ không còn đáp ứng được
nhu cầu của đại đa số HS. Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận
dạy và học duy nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và
sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán. Vì thế, việc đáp ứng các
nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực
học tập của HS (Tomlinson, 2004). Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi
người GV hiểu các đặc điểm học tập của chúng và đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với
các em trong quá trình học tập.
Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung. Tác
giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tìm hiểu về chương trình DHPH [10], trong đó tập
trung nghiên cứu tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở
Việt Nam. Tác giả Tôn Thân và các cộng sự (2005) [24] đã đưa ra một số giải pháp
thực hiện chương trình GD phổ thông theo định hướng DHPH. Tìm hiểu về bản chất
của DHPH, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất
là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học trịnh
(tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực
hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc
nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội” [16, tr.18].
Đối với DHPH trong môn Địa lí mới có rất ít các tác giả đề cập đến. Tác giả
Nguyễn Thị Thu Anh (2012) [9], nghiên cứu về tổ chức DHPH theo trình độ nhận
thức của HS ở chương trình Địa lí 10 (chương trình cơ bản).
Như vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời đã lâu và được phát triển ở
nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH ở cả trong nước và ngoài nước

đều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa.
Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa
5
hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng,
nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung.
3.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực
Việc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới,
ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời gian
gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi người
nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng
và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn
thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào
những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa
trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh
mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm
cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v
Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong
GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) [2, tr.8] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của
tiếp cận này:
- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,
- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp
thật.
- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động.
- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là
nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận
dựa trên năng lực là:
- Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở

mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả
đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
- Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ
ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.
Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu
chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được
6
các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt
quan tâm nhấn mạnh.
Ở Việt Nam, đứng trước xu hướng đổi mới Đổi mới ngành GD, một vài
hội thảo và công trình được tổ chức, nghiên cứu đã khẳng định xu thế tất yếu và tâm
quan trọng của xu hướng dạy học mới này.
Với triết lý GD: “Lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm,
làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” [1, tr.3], ngày 4/11/2013, Tổng
Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn
diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Như vậy, đổi mới
căn bản, toàn diện nền GD chính là chuyển GD sang hướng tiếp cận năng lực. Trong
Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình của Bộ GD và Đào tạo, SGK phổ thông cho sau
2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được
khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng
các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực
hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,…; chú trọng phát triển khả năng
hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định những năng
lực quan trọng mà HS cần đạt để làm cơ sở cho xây dựng chương trình.
Công trình nghiên cứu [19] của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2013) cũng

đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ
thông hiện nay. Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo
hướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất.
Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng
lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan
tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu mô
hình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giá
tính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Nam
hiện nay.
Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực” của PGS. TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ
GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói
rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình
GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng về
cách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Đây
là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế
7
hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế
hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS. Nội dung thử
nghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định của
CTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triển
năng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường.
Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề,
cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS,
giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội.
Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giả
trong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tác
giả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ,
nhân văn và mang lại hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kế
thừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triển

gần nhất, các cơ sở đổi mới của QTDH, các đặc điểm của QTDH nói chung và
DHPH nói riêng cũng như các cơ sở về dạy học phát triển năng lực cho HS (đặc
điểm, phân loại,…). Từ những sự kế thừa đó, trong phạm vi và khả năng nghiên cứu
của mình, đề tài của tác giả sẽ tập trung, đi sâu tìm hiểu các cơ sở lí luận và thực
tiễn, cách thức tổ chức và thiết kế một số giáo án DHPH dựa trên trình độ nhận thức
nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn,
kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài cũng nhưng từ đó rút kinh nghiệm, đưa ra các
đề xuất, kiến nghị, góp phần cải thiện và nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí ở
nhà trường phổ thông.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những cơ sở và cách thức tổ chức dạy học dựa
trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH &
GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các vấn đề sau:
- Về phạm vi chương trình, chỉ giới hạn trong chương trình Địa lí 11 chuẩn.
- Chỉ nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động của DHPH theo hướng phát
triển năng lực PH & GQVĐ cho HS dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với giáo án bài 11 (tiết 1) để kiểm nghiệm tính
khả thi và hiệu quả của đề tài tại trường THPT Xuân Đỉnh – Bắc Từ Liêm – Hà Nội.
8
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu
Đây là phương pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu,
kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước. Để
tiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các quan điểm dạy học hiện đại làm
định hướng cho việc nghiên cứu. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những
mặt mạnh, mặt hạn chế cho đề tài của bản thân, tính khả thi của đề tài khi áp dụng

vào dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
5.1.2. Phương pháp phân tích hệ thống
Là phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệ
thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
là một thể thống nhất với những quy luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ
qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải
được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân hóa nhằm
phát triển năng lực của HS phải quan tâm tới nhiều yếu tố như: Nội dung bài học,
trình độ của GV và HS, điều kiện cở sở vật chất của nhà trường,…
5.1.3. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song
chúng lại có sự thống nhất biện chứng nhất định: Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp
và việc tổng hợp giúp cho phân tích thấu đáo và sâu sắc hơn. Phương pháp này
được sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều
nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên
cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ
sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các
tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình.
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng
nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong
đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập
được từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm
nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán
thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác,
khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài.
9
5.1.5. Phương pháp lịch sử
Tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giới
trước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Tiến hành phân tích, tổng

hợp những vấn đề, nội dung mà các đề tài, công trình nghiên cứu trên đề cập tới để
tìm ra những điểm đã và chưa làm được, hợp lí hay chưa hợp lí. Từ đó kế thừa,
phát huy những cơ sở đúng đắn, được nhiều người thừa nhận, đồng tình, đồng thời
căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theo
hướng nghiên cứu của riêng mình.
5.1.6. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, các quan điểm, vấn đề nghiên cứu sẽ mang tính
chủ quan, cá nhân nếu chỉ nhận dưới góc độ của bản thân người nghiên cứu và sẽ
không tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm. Chính vì vậy, việc trao đổi xung quanh
đề tài trong quá trình nghiên cứu là điều hết sức quan trọng, cần thiết. Thông qua
đó, đề tài đã tận dụng các trao đổi, ý kiến góp ý từ các chuyên gia là giảng viên
hướng dẫn, các nhà quản lí GD nhà trường phổ thông, GV bộ môn Địa lí. Đây thực
sự là những ý kiến, kinh nghiệm quý báu để đề tài hoàn thiện và tăng tính khả thi
hơn cả về mặt lí luận và thực tiễn.
5.2. Các phương pháp thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
Phương pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học trong quá trình tổ chức DHPH theo hướng phát
triển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí. Đồng thời, nắm bắt thực tế về điều kiện,
cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trường phổ thông hiện nay. Trong điều tra thực
tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử
dụng các biện pháp sau đây:
- Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách
thiết kế bài giảng hiện nay của GV.
- Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đối
tượng là GV và HS.
- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Địa lí để xin ý kiến, kinh
nghiệm về các vấn đề như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ
thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp
nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinh
nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo
10
khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành một
phương pháp, hiệu quả của đồ dung dạy học mới trong QTDH.
Phương pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thi
của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quả
nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hướng nghiên cứu mới. Quá trình thực
nghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo trình tự các bước sau:
- Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phương pháp hướng
dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài.
- Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn.
- Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HS
chấm sau khi dạy.
- Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với phương pháp dạy học
thông thường.
- So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luận
cuối cùng.
6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.
Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tài
được cấu trúc thành 3 chương chính như sau:
- Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên
trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn.
- Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí
11 chuẩn.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA
DỰA TRÊN TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN
11
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 CHUẨN
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Trên thế giới có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa (DHPH):
Thuật ngữ “dạy học phân hóa” (Differenciated Instruction) đầu tiên được đưa
ra vào những năm 70 của thế kỉ XX bởi nhà GD học người Pháp Louis Legrand.
Theo ông: Cần thiết kế những năng lực, kĩ năng thông qua những hoạt động cụ thể
của HS trong hoạt động học để HS khám phá kiến thức của môn học đó.
Sau L. Legrand, Carol Ann Tomlinson (2004) cũng đưa ra quan niệm:
“DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học,
phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết
quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhận hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội
học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe) (dẫn từ [17, tr.
18]). Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH chính là sắp xếp các hoạt động diễn ra
trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt lại những gì
mà các em đã học được. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả cao hơn trong quá
trình học tập. Ngoài ra, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) còn đưa ra quan
niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí dạy học” (dẫn từ [11, tr.21].
Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù chúng là HS giỏi hay
yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình, các địa phương có hoàn
cảnh và điều kiện khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của
HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu và đã đưa ra

một số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân,
Đặng Thành Hưng và Nguyễn Hữu Châu:
Theo tác giả Tôn Thân (2005) và Nguyễn Hữu Châu (2007) trong tài liệu
[11] và [24] đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan
điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về
năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2005), trong tài liệu [16, tr. 25] lại đưa ra quan
điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ
không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên
12
sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học”. Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học
thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực,
hành vi học tập của mỗi người không giống nhau. Trong khi đó người dạy học lại
thường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung
và mặt bằng chung. Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sự
khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình học
theo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người
học và mục tiêu GD của xã hội.
Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đã tìm
hiểu, theo tác giả:
 DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại và chia tách các
đối tượng HS thành những nhóm HS có sự khác biệt về trình độ nhận thức, sở thích,
thái độ học tập,…
 DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV
tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp những đặc
điểm khác nhau của những người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn
có của mỗi HS.
 Ngoài việc có những khác biệt về tổ chức dạy học, quá trình kiểm tra –
đánh giá cũng phải có sự phân hóa, nhằm đánh giá đúng khả năng của HS.

Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách là do đặc điểm của đối
tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình
cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền
học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá
nhân của mình.
1.1.1.2. Các cơ sở lí thuyết của dạy học phân hóa
 Cơ sở Triết học của dạy học phân hóa
Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ
nét vào GD đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện, nội
dung GD phải tiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc
phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.
Triết học duy vật biện chứng xem QTDH là một quá trình phát triển, vận
động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu thuẫn nảy sinh
trong QTDH. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức,
kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học.
Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để có QTDH đạt hiệu
quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác
13
động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối
tượng HS. Do vậy, GV cần tiến hành dạy học theo hướng phân hóa để phát huy
năng lực của HS.
 Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóa
Dạy học suy cho cùng, dù bằng cách này hay cách khác đều nhằm một mục
đích cuối cùng là nhằm phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó
đem lại sự phát triển tốt nhất cho HS. Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho
rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự
phát triển” (dẫn từ [17, tr. 32]). Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát
triển gần nhất – ZPD (Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mở
những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa
trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của người thầy giáo. Do

đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung
dạy học, phương pháp tổ chức dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi
tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần
nhất của mỗi cá nhân.
Nhà tâm lí học người Mỹ Howard Gardner (1983) trong nghiên cứu về
thuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences) có nêu ra tám loại hình thông minh cần
được công nhận là có giái trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh
về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông
minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông
minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng
lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết này đã nhận định rằng mỗi loại thông
minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo khuynh hướng khác
nhau. Nhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lí phải là người giúp đỡ, khơi
dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS.
Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội
dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc
điểm nhận thức, xúc cảm, tâm lí. Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá
nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập và tương đối
bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất
phát tự cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà
cá nhân sinh sống. Do vậy, các trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình
giảng dạy phù hợp với khả năng, phong cách học tập của HS.
 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa
14
Xét dưới góc độ GD học, chức năng cuối cùng của GD xét đến cùng là chức
năng phát triển. GD giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo động lực thúc
đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu của GD, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở
thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt
động dạy học và GD. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về DHPH và được phát
biểu khá nhất quán: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo

sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lí, có những hoàn cảnh sống, ước mơ
hoài bão, sức khỏe, trình độ, trí thông minh, có phong cách học tập khác nhau nên
họ khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể,
tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS
bộc lộ rõ rệt những nét khác biệt đó. Trong dạy học, nếu biết tôn trọng những nét
khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác
biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới.
DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng
HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. DHPH được xem như một phương pháp
tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh
kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu
HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học.
Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ như HS là người điều khiển QTDH. Tuy
nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người cố
vấn nhiều kinh nghiệm. Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động,
nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp. Sau đó,
có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện. Điều này sẽ tạo
cho các em ý thức trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong
một lớp học thông thường có thể không có được.
DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của QTDH.
Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy học tập và tính tích cực, chủ động
ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hòa thành một số nhiệm vụ hoặc
hành động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học tập
trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS. HS càng nắm được nhiều tri thức
về nội dung học tập thì các em càng có hứng thú nhận thức hơn. GV cần đề ra
những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập
nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. Điều
đó sẽ giúp cho các giờ DHPH trở nên hiệu quả, có ý nghĩa đối với quá trình học tập
của HS.

15
1.1.1.3. Các cơ sở và mức độ phân hóa
Có nhiều căn cứ để xác định các cơ sở cho DHPH:
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn
cứ phân hóa. Nhịp độ phân hóa được tính bằng thời lượng thời gian chuyển hóa từ
hoạt động này sang hoạt đông khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức
khác, từ nhiệm vụ này dang nhiệm vụ khá. Một lớp học sẽ có nhiều trình độ nhận
thức của HS khác nhau.
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú
học tập của HS để GV tố chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực,
trình độ của HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kích
thích tích cực học tập của HS. Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu kém mà
GV giao cho HS những nhiệm vụ tương tứng.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Đối với những
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao
hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học. Đối với nhóm
HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản
và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú và động cơ
học tập.
Về mức độ phân hóa, theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim
(2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt
tổ chức): Hình thành theo nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn.
- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại),
tức là dung những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với
cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK.
Ngoài hai mức độ phân hóa trên, hiện nay người ta còn thực hiện DHPH
trung gian và DHPH bộ phận như sau:
- DHPH trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu dạy học cho

tất cả đối tượng HS, việc DHPH, chỉ diễn ra ở một phần của chương trình. Sau khi
HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có thể chọn môn học hoặc
lĩnh vực học tập mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chương
trình và tài liệu riêng.
- DHPH bộ phận: Diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học. HS học chung
một chương trình và một tài liệu SGK. Dựa trên tài liệu chung đó, GV vận dung
16
quan điểm dạy học tích cực, tạo cơ hội để HS được học tập với nhịp độ phát triển
của cá nhân nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất.
1.1.1.4. Đặc điểm của dạy học phân hóa
 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và tính chủ động
- Tính hệ thống của DHPH: So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng
một nội dung, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV DHPH phải cùng
một lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. QTDH đòi hỏi sự
kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ của
người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp
học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ.
- Tính chủ động của DHPH: DHPH mang tính chủ động vì trong QTDH này,
GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện
thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. GV cần điều chỉnh kế hoạch
dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì phương pháp dạy học học được
thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực thực hiện của trẻ nên sẽ tạo cơ hội
cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trên lớp.
 Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học
Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học mà là
sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá
nhân. Thật vậy:
Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các
hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại các hiệu quả cao, giúp thiết lập nền tảng chung
và phát triển tinh thần tập thể. Theo Tomlinson (2004), mô hình DHPH có thể được

minh họa bằng đường lượn sóng như sau:
17
Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tomlinson
[18,tr. 22]
Chú thích:
(1): GV và HS bắt đầu thâm nhập vấn đề.
(2): HS bổ sung thêm thông tin bằng cách sử dụng các nguồn học liệu khác nhau
tùy theo trình độ nhận thức và năng lực tư duy ở mỗi người.
(3): GV và HS làm việc cùng nhau để chia sẻ thông tin và đặt ra câu hỏi.
(4): HS thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh
những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau.
(5): HS cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình
thông qua việc chia sẻ thông tin.
(6): Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi người học, HS áp dụng các nguyên tắc
quan trọng để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra.
(7): HS cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết và thực hiện.
(8): HS tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm, thông qua đó mở rộng kiến thức và kĩ
năng cho bản thân.
(9): HS cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng cá nhân và thiết lập mục tiêu kế
hoạch chung.
Dạy học cá nhân là một hình thức dạy học dựa trên cơ sở sự phân hóa về
trình độ và năng lực học tập của HS và nhiệm vụ của GV là làm sao để mọi HS đều
tiến bộ. Tuy nhiên, để thành công, GV phải chia nhỏ các nhiệm vụ học tập và những
nhiệm vụ đó có thể chẳng liên quan gì đến nhau. Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ
sở sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các cá
nhân HS và có cùng một mục đích phát huy, tối đa hóa tiềm năng học tập của
người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học tập được thiết kế không
phải cho từng cá nhân.
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với
nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng trong

việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời
giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson (2004), một dấu
hiệu để nhận biết lớp học DHPH chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập,
mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một số lĩnh vực nhất định
hoặc có cùng một một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học.
 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, một nhiệm vụ quá dễ đối với các HS có trình độ khá – giỏi thì
không kích thích được tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những nhiệm vụ học
18
tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu – kém sẽ dễ khiến các em nản chí và
bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho
vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học.
hình thức tổ chức dạy học,… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của
đối tượng HS. Trong lớp học phân hóa, GV cần phải tạo ra những nhiệm vụ phù
hợp với từng đối tượng HS. Thêm vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp
HS gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân. Trong lớp học phân hóa,
người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của
mình. Điều này cũng trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong
cuộc sống.
 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung,
phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh
GV có nhiều cách thức tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò
chuyện với HS, các cuộc thảo luận diễn ra trên lớp, kết quả học tập của HS,… để có
được sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng
lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này
chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi
đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình.
Trong một lớp dạy phân hóa, GV phải quan tâm ít nhất tới 3 yếu tố quan
trọng sau: (1) Nội dung – đầu vào, cái mà HS học; (2) Phương pháp tổ chức – cách
thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; (3) Đánh giá kết quả học tập – đầu ra, cách HS

thể hiện những gì mà các em đã được học. Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác
nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó
phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh.
Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai
thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình.
Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch tổ chức,
điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, phương pháp
tổ chức , đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú
học tập của HS.
1.1.1.5. Ưu điểm và khó khăn của dạy học phân hóa
 Ưu điểm của dạy học phân hóa
- DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những vấn
đề diễn ra trong lớp học. GV chủ động bởi lẽ họ là người chủ động lên kế hoạch
dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên một kế hoạch ban
19
đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó [18, tr.
37].
- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức
dạy học mà là sự kết hợp của nhiều PPDH, hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Vì
thể nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với nhịp độ và khả năng khác nhau,
phù hợp với mình bởi“để thành công, HS cần phải có kinh nghiệm học tập phong
phú và vững chắc nhằm sẵn sàng đáp ứng những tiêu chí đề ra. Một chương trình
dạy học chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục
tiêu học tập của tất cả HS” [24, tr. 51].
- Một chương trình DHPH có thể đáp ứng tốt giữa chuẩn chương trình và
tính đa dạng nhu cầu nhận thức của HS. Theo Scherer (2000) và Dennis (2000),
việc sử dụng chuẩn chương trình trong quá trình DHPH không chỉ thuận tiện, giúp
định hướng đúng lối đi cho QTDH và đáp ứng được nhu cầu của tất cả HS mà còn
giúp những HS học tốt đạt và vượt chuẩn chương trình.
- Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm kinh nghiệm và phương pháp học

khác nhau, giúp các em thành công trong quá trình học tập và trong cuộc sống. Điều
này đã được Tomlinson (1995) khẳng định: “DHPH giúp GV tập trung tốt hơn vào
nhu cầu của cá nhân HS và tạo điều kiên cũng cấp cho các em những kinh nghiệm
học tập thích hợp” [18, tr. 27]. Đồng thời, DHPH tạo ra mối quan hệ tác động qua
lại chặt chẽ giữa GV và HS. Khi mối quan hệ này được thiết lập tốt, nó sẽ thúc đẩy
động cơ học tập của HS.
- DHPH cũng tích cực hóa hoạt động của HS với vì nó đảm bảo nội dung và
chương trình dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Mọi HS đều có
một nền tảng tri thức, kĩ năng nhất định và DHPH sẽ cho phép các em phát triển,
mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có.
- Thông qua DHPH, mỗi HS sẽ có thể làm chủ các kĩ năng quan trọng và
chiếm lĩnh được những kiến thức cần thiết. DHPH cho phép HS được học với
những cách thức, nhịp độ khác nhau. Mỗi HS đều có vùng phát triển gần nhất của
riêng mình.
- Bằng cách đưa ra cho HS những lựa chọn và cách thức làm việc, hoạt động
cùng nhau, tất cả mọi HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn. HS sẽ đầu tư suy nghĩ,
sẽ tích cực hoạt động não nếu kiến thức hay kĩ năng đó là những nội dung mà các
em quan tâm hoặc yêu thích. Trước một vấn đề, DHPH sẽ đưa ra cho HS nhiều cách
thức tiếp cận. DHPH là cách để xác định ai đó ở mức độ nào, ai cần sự trợ giúp, làm
thế nào để hỗ trợ các HS có năng khiếu cũng như những HS gặp khó khăn trong quá
trình học. Khi chương trình dạy học hấp dẫn, lôi cuốn tất cả HS thì HS sẽ tự theo
20
dõi, có trách nhiệm cao hơn và thúc đẩy động cơ học tập bởi vì những nhu cầu học
tập của các em đã được đáp ứng.
 Những khó khăn khi thực hiện dạy học phân hóa
Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, khi thực hiện DHPH còn gặp phải một
số thách thức là thực tế tổ chức lớp học ở trung học phổ thông hiện nay vẫn đông,
số lượng HS nhiều, không gian lớp học còn hẹp gây khó khăn cho việc tiến hành
các hình thức dạy học linh hoạt, chương trình học tập vẫn còn nặng tính hàn lâm,
kinh viện… Trong khi định hướng dạy học này đòi hỏi nhiều sự đầu tư về thời gian,

kiến thức của GV,… Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều có thể khắc phục được
nếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của HS làm mục tiêu dạy học
của mình, đặc biệt trong xu thế đổi mới chương trình và SGK sau 2015 theo hướng
tiếp cận năng lực sẽ tạo ra được nền tảng quan trọng trong việc áp dụng DHPH.
1.1.1.6. Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức của học sinh
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung đi sâu,
phân tích tìm hiểu, nghiên cứu về DHPH dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức
của HS.
Theo Tomlinson (2004), sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS nói
chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi các thể HS đều có một nền
học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có
chung một nhu cầu học tập khác nhau; (2) Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau.
Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể hứng thú, phù hợp với khả năng của HS
này nhưng lại không hứng thú, phù hợp với khả năng của HS kia; (3) Ở cùng một
thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo ở mỗi cá
thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp; (4) Với cùng một nội
dung kiến thức, nhưng ở những mức độ nhận thức khác nhau, mỗi HS sẽ lựa chọn
cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi
người vào việc chiếm lĩnh tri thức mới; (5) Những thông tin kiến thức được cung
cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân/nhóm HS này nhưng lại không có ý nghĩa với cá
nhân/nhóm HS kia; (6) HS cần các “vật liệu” khác nhau đề đạt được những mục
đích học tập chung và riêng. Cũng thế, phương pháp dạy học này có thể phù hợp,
phát huy được khả năng, tích tích cực học tập của HS này, nhưng chưa chắc đã có
ích và thúc đẩy được sự tiến bộ của HS kia.
Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhau
dựa trên khả năng nhận thức và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu
hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập. Trong cùng một lớp
21
học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối
tượng HS thành 3 loại: loại khá – giỏi, loại trung bình và loại yếu – kém.

 Học sinh có trình độ nhận thức khá – giỏi
Theo Đỗ Đình Hoan và cộng sự (1998) [15], HS có trình độ nhận thức khá –
giỏi thường có những biểu hiện sau:
- Có khả năng thay đổi phương thức hoạt động để giải quyết vấn đề phù hợp
với những thay đổi của các điều kiện;
- Có khả năng chuyển từ trừu tượng, khái quát sang cụ thể và ngược lại;
- Có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dữ kiện theo hai hướng khác
nhau: xuôi và ngược;
- Thích tìm tòi hoặc nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách và nhiều khía cạnh
khác nhau;
- Có sự quan sát tinh tế, mau chóng phát hiện ra các dấu hiệu chung và riêng,
mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải quyết vấn đề phát triển
theo hướng hợp lí và độc đáo hơn.
- Có trí tưởng tượng phát triển, khi nhìn các hình vẽ, các em có khả năng
hình dung biến đổi hình một cách linh hoạt, có khả năng suy luận có căn cứ, rõ
ràng;
- Có óc tò mò, không muốn dừng lại ở việc làm theo mẫu có sẵn hay ở nhứng
gì còn thắc mắc, hoài nghi. Có ý thức tự kiểm tra, đánh giá việc làm của mình;
- Tích cực tham gia vào QTDH, tỏ ra hào hứng với các bài tập, vấn đề,
nhiệm vụ mới mẻ.
Johnson (2000) đưa ra dấu hiệu để để phân biệt những HS có năng khiếu
học tập là những em luôn muốn tìm hiểu bản chất của một vấn đề môn học đưa ra;
có khả năng hiểu sâu sắc các vấn đề môn học với trí tưởng tượng cao. Đồng thời,
ông cũng nhận định nếu năng khiếu đó không được bồi dưỡng sớm thì nó sẽ bị thui
chột và biến mất.
Đối với những HS này, Johnson cho rằng GV cần thiết phải:
- Đưa ra những đánh giá ban đầu mà nhờ đó, HS không phải lặp lại những kiến
thức, kĩ năng đã được học mà sẽ được cung cấp cho những hướng dẫn và hoạt động có
ý nghĩa. HS có năng khiếu cần nắm được trình độ phát triển hiện tại của mình.
- Đưa ra những đánh giá để tạo điều kiện cho việc phân hóa kiến thức, khả

năng sáng tạo và nhịp độ tư duy, tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì mình học
được. Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề.
- Thông thường, các cuốn SGK thường được biên soạn theo trình độ chung
của HS nên không phải lúc nào cũng phù hợp đối với những đối tượng HS có năng
22
khiếu. Vì thế, GV cần cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS
có điều kiện phát huy tối đa năng lực của mình.
- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào có
thể đáp ứng đầy đủ được nhu cầu học tập của người học
- GV có cái nhìn linh hoạt về năng lực nhận thức của những đối tượng HS
khác nhau. Trong khi một số em chỉ có thể làm chủ được các kĩ năng cơ bản thì
những em khác có khả năng tìm hiểu các vấn đề mở rộng nâng cao.
- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội dung
dạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp hoặc nhiều
con đường dẫn tới các giải pháp. Cho phép HS tự phác thảo câu trả lời theo cách
riêng của mình. HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra nững vấn đề thậm chí
ngoài sự dự đoán của GV.
- Sử dụng nhiều câu hỏi ở mức độ khó hơn trong chứng minh và thảo luận
vấn đề. Hãy sử dụng các câu hỏi “Tại sao?” và “Cái gì sẽ xảy ra nếu…?”
- Cung cấp các chủ đề, hoạt động hoặc các vấn đề ở rộng nội dung dạy học
trong SGK. Cung cấp các câu hỏi khác nhau thông qua câu đố hoặc trò chơi.
- Tổ chức các tiết học bồi dưỡng HS giỏi với những chủ đề nâng cao cho HS
và có thể mở rộng ngoài phạm vi lớp học.
- Hãy phân hóa các bài tập, nhiệm vụ. Việc GV cung cấp thêm nhiều bài tập
cùng loại cho những HS có năng khiếu sẽ không mang lại nhiều ý nghĩa mà thay
vào đó, hãy đưa ra một vấn đề phức tạp hơn, nâng cao hơn, mở rộng hơn hoặc một
hoạt động nào đó phù hợp với nhu cầu và sựu quan tâm của các em.
- Yêu cầu các bài tập hoặc hoạt động có chất lượng cao hoặc đòi hỏi cao hơn.
- Cung cấp một số những kinh nghiệm cụ thể hữu ích. Mặc dù HS có năng
khiếu có thể có khả năng tư duy trừu tượng hóa cao hơn và nhanh hơn nhưng các

em vẫn cần đến những hoạt đông thực hành.
Stepanek (1999) đã giới thiệu những đặc điểm chính của CTDH dành cho
những HS năng khiếu do Johnson (1993) đưa ra:
- Nội dung dạy học phải có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn;
- Phương pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá kiến thức và
chiếm lĩnh tri thức;
- Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở;
- Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngành
khoa học khác và cuộc sống.
 Học sinh có trình độ nhận thức trung bình
HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau:
23
- Có khả năng nắm được những kiến thức cơ bản, giải quyết đươc các vấn đề
tương tự;
- Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tính tư duy linh
hoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có;
- Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung bình;
- Thái độ học tập không thật sự ổn định, đôi khi tích cực, đôi khi tỏ ra thờ ơ.
Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù hợp như:
nắm được chuẩn kiến thức kĩ năng; có biện pháp điều chỉnh kế hoạch dạy học linh
hoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS; tạo ra môi trường học tập lôi cuốn,
tích cực với HS; kiên trì, dần dần trong quá trình giảng dạy,… để một mặt đảm bảo
các em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản; một mặt giúp các em từng bước
vượt chuẩn, vươn lên trình độ khá – giỏi.
 Học sinh có trình độ nhận thức yếu – kém
Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra 5 biểu hiện của HS yếu – kém như sau:
- Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường hay máy móc. Điều này được thể
hiện rõ nhất khi các em giải quyết các câu hỏi, bài tập;
- Không nắm vững được những kiến thức và những kĩ năng cơ bản;
- Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm;

- Sự diễn đạt bằng ngôn ngữ khó khăn;
- Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu tự
tin, ngay cả khi làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng thông tin vào bài làm,
giải quyết vấn đề. Thái độ học tập trong lớp thụ động [].
Theo Farr (2010), HS yếu – kém có thể cần đến:
- Ai đó giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của
mình để có thể tiến về phía trước;
- Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn;
- Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn,
gần gũi hơn với kinh nghiệm riêng của các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn;
- Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo.
Nhìn chung, lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy mọi HS bình thường đều
có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được
hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS
cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập. Thực tế dạy học cho thấy,
năng lực học tập môn Địa lí của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh
số đông HS đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩn
hoặc có một số HS cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn. Vì thế, DHPH dựa
24
trên trình độ nhận thức phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng
thời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS vượt chuẩn, phát huy cao độ
năng lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học Địa lí.
1.1.2. Năng lực
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competenia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, GD học và
có nhiều trường phái tìm hiểu xung quanh vấn đề này.
Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng lực: Theo quan điểm di truyền

học, trường phái A. Binet (1875 – 1911) và T. Simon cho rằng năng lực phụ thuộc
tuyệt đối vào tình chất bẩm sinh và di truyền gen. Theo quan điểm xã hội học, E.
Durkhiem (1858 – 1917) cho rằng năng lực, nhân cách con người được quyết định
bởi xã hội (như một yếu tố bất biến, tách rời khỏi điều kiện chính trị). Theo phái
tâm lí học hành vi, J.B. Watson (1870 – 1958) coi năng lực của con người là sự
thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống. Nhìn chung, các quan điểm này chủ yếu
đều xem xét năng lực từ khía cạnh bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của con
người mà xem nhẹ yếu tố GD.
Các nhà tâm lí học Mácxít nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề năng lực theo
cách khác. Họ không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với
năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và học tập trong việc hình thành năng
lực. C. Mac chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân không phải
là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động” [12, tr. 167]. Ph. Ăng –
ghen thì cho rằng: “ Lao động đã sáng tạo ra con người” [12, tr. 64].
Trường phái Tâm lí học Xô viết với A. G. Covaliov, N. X. Laytex và đặc biệt
là B. M. Chieplov đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ. Chieplov
coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với những kết quả tốt
đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. Theo ông có hai yếu tố cơ bản liên
quá đến khái niệm năng lực: Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính
cá nhân, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực. Mọi
người đều có năng lực như nhau. Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói đến
đặc điểm tâm lí chung mà năng lực còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được
hoàn thành có kết quả tốt (tính hướng đích). Cũng theo quan điểm trên, X. L.
Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt động, ông coi năng lực là điều kiện
cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí
25