Sử dụng hệ thống bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

------------

PHẠM MINH HIỂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

------------

PHẠM MINH HIỂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hóa học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình học, ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi
còn được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình.
Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và chân thành tới TS. Vũ Anh Tuấn
- người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, đã tận tình chỉ bảo giúp tôi tìm ra
hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề, nhờ vậy tôi
đã hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, Thầy
cô Khoa Hóa học đã truyền dạy cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt khóa học.
Xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo sở giáo dục và đào tạo Hà Nội, Ban
giám hiệu trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì đã tạo điều kiện cho tôi được tham gia
chương trình khóa học này.
Xin cảm ơn các thầy cô đồng nghiệp trường THPT Ngô Quyền-Ba Vì đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian đi học, đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới bạn
bè lớp K20 LL&PP dạy học bộ môn Hóa học, cảm ơn các Thầy cô và các em học
sinh ở các trường đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công.
Cuối cùng đó chính là lời cảm ơn tới tất cả những người thân trong gia đình đã
luôn động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Minh Hiển

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan toàn bộ số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Phạm Minh Hiển


MỤC LỤC
Mở đầu

1

1. Lí do chọn đề tài

2

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2

5. Phạm vi nghiên cứu:

2

6. Phương pháp nghiên cứu

2

6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

2

6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3

6.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin

3

7. Giả thuyết khoa học

3

8. Những đóng góp mới của luận văn

3

9. Cấu trúc của luận văn.

3

Chương 1. cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

4

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

4

1.2. Năng lực

5

1.2.1. Khái niệm về năng lực

5

1.2.2. Cấu trúc năng lực

6

1.2.3. Những năng lực chung của học sinh trung học phổ thông

7

1.2.4. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

7

1.3. Tư duy

7

1.3.1. Khái niệm

7

1.3.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy

8

1.3.3. Các thao tác tư duy

9

1.3.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

10

1.4. Năng lực tư duy

13

1.5. Tư duy sáng tạo

13

1.5.1 Năng lực tư duy sáng tạo

14

1.5.2 Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

14

1.5.3 một số thành tố của tư duy sáng tạo

16


1.5.4. Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển TDST cho học sinh

16

1.6. Bài tập hóa học

17

1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học

17

1.6.2. Tác dụng của BTHH

17

1.6.3. Đặc điểm BTHH định hướng phát triển năng lực

18

1.6.4. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực.

19

1.6.5. Sự phát triển TDST qua bài tập hóa học nhiều cách giải

19

1.6.6. Phân tích các phương pháp và kĩ thuật giải toán hóa học

20

1.7. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay

24

1.7.1. Mục đích và phương pháp điều tra

24

1.7.2. Kết quả điều tra

24

Tiểu kết chương 1

29

Chương 2. sử dụng bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát

30

triển NL TDST cho HS THPT
2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương đại cương kim loại hóa học 12

30

2.1.1. Cấu trúc

30

2.1.2. Mục tiêu của chương

31

2.2. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy và luyện tập các bài của chương

32

đại cương kim loại hóa học 12 THPT
2.3. Sử dụng bài tập chương đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát

34

triển NL TDST cho HS trung học phổ thông.
2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn BTHH để phát triển NL TDST cho HS THPT.

34

2.3.2. Bài tập nhiều cách giải phát huy NL TDST cho học sinh.

35

2.3.3. Cách sử dụng bài tập trong các kiểu bài lên lớp

82

2.3.4. Hệ thống BTHH về đại cương kim loại nhằm phát triển NL TDST

87

2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập

89

2.5. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL TDST.

91

2.5.1. Cơ sở khoa học để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TDST

91

2.5.2. Tiêu chí đánh giá NL TDSTcủa HS thông qua BTHH

91

2.6. Thiết kế một số giáo án minh họa.

93

Tiểu kết chương 2

98


Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

99

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

99

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

99

3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm

99

3.3.1. Chuẩn bị các công cụ để đánh giá kết quả thực nghiệm

99

3.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

100

3.3.3. Tổ chức thực nghiệm

101

3.3.4. Nội dung thực nghiệm

101

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

102

3.4.1. PP xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

102

3.4.2. Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm

104

3.5. Phân tích kết quả bài kiểm tra

111

3.5.1. Tỉ lệ HS yếu, kém, trung bình, khá và giỏi

111

3.5.2. Đường luỹ tích

111

3.5.3. Các giá trị tham số đặc trưng

111

Tiểu kết chương 3

112

Kết luận và khuyến nghị

113

Tài liệu tham khảo

115

Phụ lục


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Kí hiệu chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

BTHH

Bài tập hóa học

BTE

Bảo toàn electron

BTĐT

Bảo toàn điện tích

BTKL

Bảo toàn khối lượng

BTNT

Bảo toàn nguyên tố

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

PTKL

Phương trình khối lượng

PTHH

Phương trình Hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TGKL

Tăng giảm khối lượng

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TDST

Tư duy sáng tạo


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực

6

Hình 1.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo Bloom

11

Hình 1.3. Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

14

Hình 3.1. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường Ngô Quyền

106

Hình 3.2. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường Ngô Quyền

107

hình 3.3. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường Ngô Quyền

107

Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả lần 2 bài kiểm tra của HS trường Ngô Quyền

108

Hình 3.5. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1- Trường Quảng Oai

109

Hình 3.6. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường Quảng Oai

109

Hình 3.7. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 1của HS trường Quảng Oai

110

Hình 3.8. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 2 của HS trường Quảng Oai

110


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mục đích sử dụng BTHH trong trường THPT
Bảng 1.2. Kết quả điều tra các dạng BTHH có tác dụng phát triển TDST cho HS
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về BTHH có trong SGK và SBT.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra nội dung nguồn tư liệu về BTHH mà GV sử dụng.
Bảng 1.5. Kết quả điều tra nội dung hình thức kiểm tra đánh giá phát huy được

25
25
25

26
26

NL TDST cho HS.
Bảng 1.6. Kết quả điều tra HS về sự quan tâm đến giờ BTHH
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về khó khăn cảu HS trong việc giải BTHH
Bảng 1.8. Kết quả điều tra về dạng bài tập phát huy được NL TDST cho HS.
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương đại cương kim loại.

27
28
28
30

Bảng 2.2: phiếu tự đánh giá năng lực tdst của hs khi giải bthh

92

Bảng 2.3: bảng kiểm quan sát phát triển nl tdst của hs khi giải bthh

93

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chúng
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát năng lực.
Bảng 3.3. Số lượng HS đạt điểm Xi của trường Ngô Quyền

100
104
105

Bảng 3.4. Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường Ngô Quyền

106

Bảng 3.5. Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi trở xuống trường Ngô Quyền

106

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường

107

Ngô Quyền

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 của HS trường
Ngô Quyền

107


Bảng 3.8. Số lượng HS đạt điểm Xi của trường THPT Quảng Oai

108

Bảng 3.9. Tần suất (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Quảng Oai

108

Bảng 3.10. Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Quảng Oai

108

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường

109

Quảng Oai

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 của HS trường

110

Quảng Oai

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng

111


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra sự thay đổi vô cùng
lớn trong đời sống kinh tế xã hội. Đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong
việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại, một đội ngũ lao động có
trình độ và NL TDST. Thế giới thay đổi, nhận thức thay đổi, giáo dục cũng phải thay
đổi theo. Bởi vậy, trong bất cứ hoàn cảnh nào vai trò của giáo dục đào tạo trong thời
đại mới cũng hết sức quan trọng. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội
nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Chương trình
môn học giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho HS tri thức phổ thông nền tảng, toàn
diện và thực sự cần thiết. Trong đó: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng
về PP giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết
vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường phổ thông. Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS NL
TDST, NL giải quyết vấn đề”. Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và
Đào tạo xác định chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định
hướng phát triển NL để giúp HS bắt nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại.
Trong dạy học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NL tư duy của
HS bằng nhiều biện pháp và PP khác nhau. Trong đó, giải bài bài tập với tư cách là một
PP dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển tư duy
cho HS đặc biệt là TDST. Trong nhà trường phổ thông, môn Hóa học là môn khoa học
cơ bản, vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm góp phần cùng các môn khoa học khác hình
thành NL phổ thông cho người học. Khi giảng dạy tôi nhận thấy rằng việc giải BTHH
là một trong những cách rất tốt để phát triển NL TDST cho HS vì trước một bài tập HS
có nhiều hướng tư duy khác nhau để cùng đi đến kết quả. Việc rèn luyện và phát triển
NL tư duy cho HS nói chung và NL TDST nói riêng cho HS phổ thông qua dạy học bài
tập là một yêu cầu rất cần thiết. Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu


2
trên nên tôi chọn đề tài: "Sử dụng hệ thống bài tập đại cƣơng kim loại hóa học 12
nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng bài tập chương đại cương kim loại hóa học 12 nhằm
phát triển NL TDST cho HS trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT hiện
nay và việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NL TDST cho HS ở một số trường THPT
trên địa bàn huyện Ba Vì - Thành Phố Hà Nội.
- Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung và đặc điểm PPDH
chương Đại cương kim loại – Hóa học 12.
- Đề xuất nguyên tắc tuyển chọn bài tập nhằm phát triển NL TDST cho HS.
- Lựa chọn bài tập phù hợp theo nguyên tắc đặt ra và nghiên cứu các PP sử dụng
bài tập đó trong việc phát triển NL TDST cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Đại cương kim loại Hóa học 12
và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NL TDST cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Sử dụng bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển
NL TDST cho HS THPT.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì và
THPT Quảng Oai, Huyện Ba Vì, Thành phố Hà Nội.
- Thời gian: Năm học 2017 - 2018
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên
quan đến đề tài.


3
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, NL, tư duy, NL tư
duy, sáng tạo, tư duy sáng tạo, đổi mới PP dạy học về BTHH.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng BTHH với việc phát triển
NL TDST của HS ở trường THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm dạy học môn Hóa học.
- PP thực nghiệm có đối chứng.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
PP thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ tin cậy,
độ giá trị của các số liệu thu thập được, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống bài tập đã tuyển chọn.
7. Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn được hệ thống bài tập chương đại cương kim loại hóa học
12 theo nguyên tắc đề ra và sử dụng các bài tập đó hiệu quả trong các quá trình
dạy học thì sẽ phát triển NL TDST cho HS. Qua đó góp phần đổi mới PPDH và
nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, tư duy, NL tư duy, sáng tạo, TDST,
BTHH, mối quan hệ giữa BTHH với phát triển NL TDST cho HS.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BT và phát triển NL TDST cho HS
trong DHHH ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Ba Vì, Hà Nội.
- Tuyển chọn hệ thống bài tập và cách sử dụng bài tập đại cương kim loại
nhằm phát triển NL TDST cho HS và một số giáo án minh họa.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL TDST cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của của đề tài
Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát
triển NL TDST cho HS THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu đề tài về phát triển NL cho HS trong quá
trình dạy học ở phổ thông như: như năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy sáng tạo… Trong đó NL TDST có khả năng phát huy trí thông
minh rất tốt cho HS, năng lực này rất phù hợp cho công cuộc đổi mới hiện nay,
trong thời kì cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trong quá trình tìm hiểu tôi nhận thấy
có một số đề tài, luận văn nghiên cứu về NL, tư duy và NL TDST như sau:
- Phát triển NL nhận thức và tư duy cho HS trung học phổ thông thông qua
BTHH - Lê Văn Dũng (2001), luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành PP giảng
dạy hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS trong
dạy học hóa học ở trường THPT - Nguyễn Chí Linh (2009), luận văn thạc sĩ Giáo
dục học chuyên ngành Lý luận và PP dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM.

- Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng
HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông- Vũ Anh Tuấn (2006), Luận án
Tiến sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm củng
cố kiến thức và phát triển TDST cho HS - Trần Thị Trà Hương (2009), luận văn thạc
sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa học, Trường ĐHSP
Tp.HCM.
- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tư
duy hóa học cho học sinh qua chương nhóm nito hóa học 11- Nguyễn Thị Hậu
(2014), luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa học ĐHQGĐại học Giáo dục.
- Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống
bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11 - chương trình nâng cao)- Nguyễn
Hoàng Long (2014), luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa

học ĐHQG-Đại học Giáo dục.
- Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học
phi kim- Hóa học 10 nâng cao. Trần Văn Lực (2014), luận văn thạc sĩ giáo dục,
Trường ĐHQG-Đại học Giáo dục.


5
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
bài tập thực tiễn phần hóa học phi kim lớp 10 THPT- Nguyễn Hải Yến (2017), luận
văn thạc sỹ, trường ĐHSP Hà Nội 2.
- ận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương O i – Lưu hu nh (Hóa
học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ
thông - Nguyễn Thị Thu Hương (2016), luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành
Lý luận và PP dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tư duy và TDST nhằm giúp
người học học tập theo hướng tích cực. Tuy nhiên việc nghiên cứu và phát triển NL
TDST trong dạy học phần kim loại hóa học 12 thì còn ít được tác giả nghiên cứu.
Đó là lý do giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình. Qua đó cho
thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL được dùng trong nhiều trong các lĩnh vực khác khác nhau và
được phát biểu như sau:
Theo Từ điển Tâm lý học [16]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier [3]: “NL là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, ã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ ảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.

Theo Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy [34]: “NL là tổng hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng cảu một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017 [5]:
“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.


6
1.2.2. Cấu trúc năng lực [3]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể.

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc NL hành động [3]

- NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên
môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
- NL PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL PP bao gồm NL PP chung và PP
chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp
ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái
độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan
đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn, bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn


7
mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời
nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các NL này.
1.2.3. Những năng lực chung của học sinh trung học phổ thông [5]
NL của HS là “Khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra cho chính
HStrong cuộc sống”[18].
Như vậy NL của HS THPT không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông
hiểu tri thức mà đó là khả năng hành động ứng dụng để giải quyết các vận động
trong cuộc sống, cụ thể được chia thành NL chung và NL chuyên biệt.
Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác và
NLGQVĐ và sáng tạo.
Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự
nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ và NL thể chất.
1.2.4. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
Đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên môn Hóa học có những NL đặc thù sau:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.

+ NL thực hành hóa học.
+ NL tính toán hóa học.
+ NLGQ Đ thông qua môn Hóa học.
+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
+ NL sáng tạo
1.3. Tƣ duy
1.3.1. Khái niệm
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý ”.
Theo Từ điển triết học: "Tư duy - sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ
chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách


8
quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tư duy uất hiện trong quá trình
hoạt động sản uất ã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách
gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật. Tư duy chỉ tồn tại trong mối
liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động chỉ
tiêu biểu cho ã hội loài người cho nên tư duy của con người được thực hiện
trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của tư duy được ghi nhận
trong ngôn ngữ. Tiêu biểu cho tư duy là những quá trình như trừu tượng hoá,
phân tích và tổng hợp, việc nêu lên là những vấn đề nhất định và tìm cách giải
quyết chung, việc đề uất những giả thiết, những ý niệm. Kết quả của quá trình tư
duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó".
Theo quan niệm của Tâm lý học: “Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận
thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư
duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy
luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.[34]
Vậy tư duy là quá trình suy nghĩ diễn ra trong trí óc, là sự nhận thức phản ánh

những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện
tượng trong hiện thực khách quan. Do đó với HS tư duy không phải là học thuộc lòng,
phải ghi nhớ mà tư duy là HS phải biết áp dụng kiến thức đã được học, đã biết để giải
quyết vào các tình huống cụ thể đặt ra. Khi các các tình huống được giải quyết, các
bài tập giải đến kết quả cuối cùng có nghĩa là học sinh đã lĩnh hội được tri thức. Chỉ
khi lĩnh hội được tri thức thì HS mới thực sự có tư duy.
1.3.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy
1.3.2.1. Tính có vấn đề
Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ, PP hành động đã biết của
chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”, và
chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới, hay nói
cách khác chúng ta phải tư duy.
1.3.2.2.Tính khái quát
Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những mối quan hệ, liên
hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng. Do đó, tư duy mang tính khái quát.
1.3.2.3.Tính độc lập tương đối của tư duy
Tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến
hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được


9
tính cá thể của một con người nhất định. Mặc dù được tạo thành từ kết quả hoạt
động thực tiễn nhưng tư duy có tính độc lập tương đối. Tư duy cũng chịu ảnh
hưởng, tác động của các lý thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó. Mặt khác, tư
duy cũng có logic phát triển nội tại riêng của nó, đó là sự phản ánh đặc thù logic
khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con người. Đó chính là tính độc lập
tương đối của tư duy.
1.3.2.4. Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ
Ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức của tư duy. Tư duy đuợc hình thành thông
qua hoạt động vật chất của con người và từng bước được ghi lại bằng các ký hiệu từ

đơn giản đến phức tạp, từ đơn lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hệ thống
các ký hiệu đó thông qua quá trình xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ. Sự ra đời của
ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ
thuộc vào ngôn ngữ. Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành
công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người với con người, phát triển cùng với nhu
cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động.
1.3.2.5. Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức
Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận
thức. Giai đoạn đầu được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của
ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích,
tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ
biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và
bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định
luật... Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng.
1.3.3. Các thao tác tư duy
1.3.3.1. Phân tích: là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
1.3.3.2 Tổng hợp: là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của
sự vật hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
1.3.3.3. So sánh: là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác
nhau của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống
nhau và khác nhau đó.


10
1.3.3.4. Trừu tượng hóa: là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ,
quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại nhữnh yếu tố cần thiết cho tư duy.
1.3.3.5. Khái quát hóa: là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của
sự vật, hiện tượng rồi qui chúng lại thành khái niệm. Trong thực tế các thao tác

trên đây đan chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo trình tự máy móc.
1.3.3.6. Phép quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều h iện
tượng, trường hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính
chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất, chung nhất. Trong phép quy
nạp, sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung, giúp cho kiến thức được nâng
cao và mở rộng .
1.3.3.7. Phép suy diễn (diễn dịch): là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung
đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn
có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của HS.
1.3.3.8. Phép loại suy (suy lý tương tự): là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến
một cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính
quy luật của các chất và hiện tượng. Phép loại suy có bản chất là dựa vào sự giống
nhau (hoặc tương tự nhau) của hai vật thể. Phép loại suy có tác dụng tích cực trong
nghiên cứu và học tập bộ môn hóa học, tạo điều kiện cho HS xây dựng giả thuyết
khoa học trước khi kiểm nghiệm bằng thực nghiệm.
Như vậy các thao tác tư duy trên được hình thành và phát triển ở HS thông qua
hoạt động học tập. Hoạt động giải các BTHH rất cần thiết cho sự phát triển tư duy.
1.3.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [12, 27]
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy - kết quả của ông được sử dụng trong hơn
bốn thập kỷ qua đã khẳng định PP dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy
của HS ở mức độ cao, cụ thể như sau:


11

TỔNG HỢP

PHÂN TÍCH

ỨNG DỤNG

THÔNG HIỂU

BIẾT

Hình 1.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo Bloom.

Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn
(dự đoán được kết quả hoặc hậu quả)

Vận dụng

NL sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang
dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng
những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học
trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận

cấu thành của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả
năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần
cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Tổng hợp

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể
sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc


12
sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng
nhau để tạo một dạng mới.
Đánh giá

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu
chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

Hoạt động tƣơng ứng.
Biết

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.

Hiểu

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

Vận dụng

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.

Phân tích

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Tổng hợp

Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.

Đánh giá

Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.

Các hoạt động phù hợp.
Biết

Vấn đáp tái hiện. Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng
dẫn cụ thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện
tập; Tìm các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.

Hiểu

Sắm vai tranh luận. Dạy học chéo. Dự đoán. Đưa ra những dự
đoán hay ước lượng. Cho ví dụ. Diễn giải.

Vận dụng

Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện
báo, quảng cáo...Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm
hoặc theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm. Xây dựng các phân loại.

Phân tích

Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn
đề. Phác thảo tài liệu viết. Đưa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.

Tổng hợp

Đạt được một kế hoạch độc đáo. Xác định vấn đề, các mục đích, mục
tiêu. Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo. Chỉ ra làm thế nào các
ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi. Tìm ra những ý tưởng mới.

Đánh giá

Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.


13
1.4. Năng lực tƣ duy
NL tư duy là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được
những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải
quyết những vấn đề đang được đặt ra trong thực tiễn.
NL tư duy của mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình hoạt động và phát
triển của họ. Khi thực tiễn thay đổi, con người buộc phải đổi mới tư duy để phù

hợp. Điều đó cũng có nghĩa là con người buộc phải đổi mới NL tư duy.
1.5. Tƣ duy sáng tạo
“Sáng tạo” hiểu theo “Từ điển tiếng Việt” là tạo ra giá trị mới về vật chất và
tinh thần. Tìm ra cách giải quyết mới, không bị gò bó hay phụ thuộc vào cái đã có.
Nội dung của sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết)
và có lợi ích mới (giá trị hơn cái cũ). Như vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt
động nào của xã hội loài người. Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều
phương diện như là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một
kiểu tư duy, như là một NL của con người.
Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về TDST.
Theo Tôn Thân quan niệm [26]: "TDST là một dạng tư duy độc lập tạo ra ý
tưởng mới, độc đáo, và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao". Và theo tác giả "TDST
là tư duy độc lập và nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó
bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của
TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó”.
Nhà tâm lý học người Đức Mehlhow cho rằng "TDST là hạt nhân của sự sáng
tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục". Theo ông, “TDST được
đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính
nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính ác”.
TDST có các thuộc tính đã được Lene đã chỉ ra như sau [20]:
- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống sáng tạo.
- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết "đúng quy cách"
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu.


14
- Kỹ năng lập nhiều lời giải, có nhiều cách nhìn đối với việc giải bài tập.
- Kỹ năng sáng tạo một PP giải độc đáo tuy đã biết những PP khác.
Biểu hiện mối quan hệ giữa các khái niệm: tư duy sáng tạo, tư duy tích cực và

tư duy độc lập dưới dạng vòng trong đồng tâm theo hình sau:
Tư duy tích cực
Tư duy độc lập
Tư duy sáng tạo
Hình 1.3 Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

1.5.1. Năng lực tư duy sáng tạo.
NL tư duy sáng tạo là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có từ đó đề
ra những giải pháp mới một cách sáng tạo để giải quyết những vấn đề đang được
đặt ra với hiệu quả cao.
J.DanTon cho rằng "TDST đó là những NL tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm
thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự
đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm những chuỗi phiêu lưu,
chứa đựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng,
sự thí nghiệm, sự thám hiểm".
1.5.2 Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
1.5.2.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy là NL dễ dàng đi từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác, vận dụng linh
hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa, cụ
thể hoá và các PP suy luận như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng chuyển từ giải
pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại.
Tính mềm dẻo của tư duy còn là NL thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của
hệ thống tri thức chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định
nghĩa lại sự vật, hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy có sẵn và xây dựng PP tư duy mới,
tạo ra sự vật mới trong những quan hệ mới, hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản
chất sự vật và điều phán đoán.
Như vậy, tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản của tư duy sáng
tạo, do đó để rèn luyện TDST cho HS ta có thể cho HS giải các bài tập theo nhiều cách