Bài thu hoạch BDTX module 18

Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

BÀI THU HOẠCH
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN NĂM HỌC: 2017– 2018
MODULE 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
PHẦN 1. LÝ THUYẾT
1. Tên chuyên đề bồi dưỡng
Module 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
2. Lí do chọn chuyên đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục
nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có
khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách giáo
dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách , nhằm đào
tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường
còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức
có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các
phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực
quan...
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế
không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có sự
đổi mới căn bản về PPDH.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm
1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều
5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các
hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều.

Chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ nãng vận dụng vào thực tiễn, hình thành
và phát triển các phẩm chất tư duy độc lập, sáng tạo. DH tạo nên các trạng thái tinh thần,
tâm lý tích cực cho người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng hàng
đầu là PPDH tích cực.
3. Các quan niệm liên quan
3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu
cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ
động.
|

Trang: 1


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng
ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Vì vậy, giáo
viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương
pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp
dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với

hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực"
để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
3.2. Phương pháp dạy học tích cực:
Luật giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “ PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
- Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như:
dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào
người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh vào hoạt động học
và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu
nay là nhấn mạnh vào hoạt động dạy và vai trò của người giáo viên giảng dạy.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi
phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức,
đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
3.3. Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
3.4. Một số phương pháp
1. Phương pháp gợi mở- vấn đáp:
2.Dạy học giải quyết vấn đề:
3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:….
4. Phương pháp luyện tập và thực hành:
3.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực:
- Kĩ thuật động não
- Kĩ thuật mảnh ghép

- Kĩ thuật khăn phủ bàn
- Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy
3.6. Những điều kiện áp dụng các PP- kĩ thuật dạy học tích cực:
- GV phải có tri thức bộ môn sâu rộng, lành nghề, đầu tư nhiều công sức và thời gian ...
- HS phải dần dần có được những phẩm chất, năng lực, thói quen thích ứng với các
PPDH tích cực
- Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực
- Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt
- Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng
KT-KN vào thực tiễn
* Yêu cầu đối với giáo viên:
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức
đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình
độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách
tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý
khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu
cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; …
|

Trang: 2


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các
giờ thực hành; …
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc

điểm và trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương.
* Yêu cầu đối với HS:
Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từ khám phá và
lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, biết
tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, của bản thân và bạn bè.
Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; để phân tích,
đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực
hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
* Một số chú ý:
Áp dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Vì
vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện
dạy và học ở thực tế trong hoạt động ĐMPPDH.
4. Mục tiêu cần đạt được sau khi bồi dưỡng
- Nắm được định hướng đổi mới PPDH; Hiểu được bản chất của PPDH tích cực, các đặc
trưng cửa PPDH tích cực.
- Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số phương pháp dạy học tích cực.
- Vận dụng được các PPDH tích cực vào trong một số bài giảng chuyên môn của mình
một cách linh hoạt, sáng tạo,...
- Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực.
5. Hình thức bồi dưỡng
- Nghiên cứu tài liệu về Module 18 các phương pháp dạy học tích cực
- Vận dụng một số phương pháp DH tích cực vào giảng dạy từng phần, hoặc cả bài tùy
theo nội dung cho phù hợp.
6. Kế hoạch tự bồi dưỡng
- Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về PPDH tích cực.
- Lựa chọn bài dạy, thiết kế bài giảng để vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
- Dạy và rút kinh nghiệm giờ dạy.
- Viết bài thu hoạch.

7. Quá trình tự bồi dưỡng
- Nghiên cứu tài liệu về Module 18 các phương pháp dạy học tích cực
- Tìm hiểu thêm các tư liệu khác về PPDH tích cực.
- Lựa chọn bài dạy, nội dung kiến thức để vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
- Thiết kế bài giảng vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
- Dạy và rút kinh nghiệm giờ dạy.
- Viết bài thu hoạch.
8. Những kết quả đạt được sau bồi dưỡng
- Nắm được vai trò và nội dung cơ bản, các đặc trưng cửa PPDH tích cực.
- Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực.
- Vận dụng được các PPDH tích cực vào trong một số bài giảng chuyên môn …
|

Trang: 3


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

PHẦN 2. VẬN DỤNG THỰC TIỄN
I. MÔ TẢ QUÁ TRÌNH VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO HOẠT ĐỘNG THỰC TIỄN GIÁO DỤC
1. Phương pháp gợi mở - vấn đáp
a. Bản chất
- Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ thống câu hỏi
và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định.
- Giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư
duy từng bước để tìm ra kiến thức mới
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn
đáp:
+ Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã

biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là
phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa
các kiến thức vừa mới học.
+ Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu,
dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe
– nhìn.
+ Vấn đáp tìm tòi giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng
học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang
tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
b. Quy trình thực hiện
- Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng hệ thống câu hỏi
cho bài học. Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu hỏi phụ để gợi ý cho HS
- Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông tin phản hồi từ
học sinh
- Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng
c. Một số lưu ý
- Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát yêu cầu đề bài
- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng
- Cùng một nội dung, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi
d. Ví dụ minh họa
Bài :KHÁI NIỆM VỀ LIÊN KẾT HÓA HỌC. LIÊN KẾT ION
+Vấn đáp tái hiện
- Giáo viên: Nêu đặc điểm của e lớp ngoài cùng ?
HS: khí hiếm: bền vững.
Kim loại: nhường e
Phi kim: nhận e .
+Vấn đáp giải thích – minh hoạ
- Giáo viên: Yêu cầu học sinh nhận xét → quy tắc bát tử.
+ Vấn đáp tìm tòi

Giáo viên: Nguyên tử Na có cấu hình nguyên tử?
Na có xu hướng đạt tới cấu hình của khí hiếm nào?
Na nhường hay nhận bao nhiêu e ?
- Giáo viên: viết cấu hình e của Cl.
để đạt cấu hình e giống khí hiếm nào?
Cl nhận hay nhường bao nhiêu e ?
…
2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
|

Trang: 4


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật
sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở
cần vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
• Sự cản trở
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương
tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề:
+ Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai
trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy
chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).

+ DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua
việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b. Một số lưu ý
- Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những
cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được
chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại.
- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm
của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá
tất các các tri thức qui định trong chương trình.
Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của
GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng
hơn là cả quá trình PH & GQVĐ
c. Ví dụ minh họa
Bài Thành phần nguyên tử- lớp 10
Đặt vấn đề: Nguyên tử trung hòa về điện, có vỏ e mang điện âm phải có thành phần
mang điện dương nằm trong nguyên tử. Thành phần đó có đặc điểm như thế nào?
Giải quyết vấn đề: Dùng hạt anpha bắn phá lá vàng để tìm hạt nhân vì Hạt anpha mang
điện 2+, M=4.
+ Sẽ bắn ra khi va chạm hạt nhân,
+ Đủ mạnh xuyên qua lớp vỏ e
+ Cho nhận xét tương tác khối lượng..
…
3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a. Khái niệm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của
vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn
định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn

khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ
thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là
phương pháp cùng tham gia.
b. Quy trình thực hiện
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
|

Trang: 5


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
c. Ví dụ minh họa
Bài HỢP CHẤT CỦA CACBON lớp 11
GV chia 2 nhóm HS nghiên cứu nội dung về CO và CO 2 và làm bài tập trong phiếu học
tập

BÀI 1.Điền kí hiệu Đ (đúng), S(sai) vào các thông tin sau:
a.
1. Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử cacbon có hai electron độc thân ở phân lớp ngoài cùng.
2. Trong phân tử CO, nguyên tử cacbon và oxi liên kết với nhau bằng liên kết ba, gồm ba
liên kết cộng hóa trị.
3. Liên kết trong phân tử CO phân cực về phía nguyên tử C.
4. Liên kết cho - nhận trong phân tử CO gồm nguyên tử C là nguyên tử cho, nguyên tử O
là nguyên tử nhận.
b.
1. Ở trạng thái kích thích, nguyên tử cacbon có bốn electron độc thân ở lớp ngoài cùng.
2. Do có cấu tạo thẳng nên phân tử CO2 là phân tử phân cực.
3. Liên kết C-O trong phân tử CO2 là liên kết cộng hóa trị không có cực.
4. Trong phân tử CO2, nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hóa sp.
BÀI 2. Cho các thông tin sau:
1. Chất khí không màu, không mùi, không vị, nặng hơn không khí.
2. Chất khí không màu, không mùi, không vị, hơi nhẹ hơn không khí.
3. Rất ít tan trong nước.
4. Tan không nhiều trong nước.
5. Không độc, không duy trì sự sống.
6. Hóa rắn ở -205,20C.
7. Gây nên hiệu ứng nhà kính.
8. Rất độc và rất bền với nhiệt.
9. Hóa thành khối rắn, trắng gọi là "nước đá khô" khi làm lạnh đột ngột ở -760C.
10. Hóa lỏng ở -191,50C.
Ghép các thông tin trên vào bảng dưới đây cho phù hợp:
CACBON MONOOXIT (CO)
CACBON ĐIOXIT (CO2)

4. Phương pháp trực quan
a. Quy trình thực hiện

- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết
bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm,
trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…
|

Trang: 6


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu
nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu,
phim điện ảnh.
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu
cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.
b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:
- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương
ứng thích hợp.
- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.
- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng
đồ dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.
- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng
khác nhau.
- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.
- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ
thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.
c. Ví dụ minh họa
Bài HỢP CHẤT CỦA CACBON lớp 11

5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
a. Bản chất
- Luyện tập, thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí
thuyết. Trong luyện tập và thực hành, hướng đến việc vận dụng tri thức linh hoạt và hiệu
quả.
b. Quy trình thực hiện
- Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành
- Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành
- Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ
- Thực hành đa dạng
c. Ví dụ minh họa
|

Trang: 7


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng giải bài tập Protein peptit
CÁC DẠNG BÀI TẬP PEPTIT
1. MX = Tổng PTK của n gốc α-amino axit – 18.(n – 1)
2. “Phương pháp bảo toàn số mol gốc aa” : Số mol gốc aa trước và sau phản ứng
bằng nhau.
3. Bài toán thủy phân hoàn toàn peptit( axit hoặc kiềm chỉ với vai trò xt).
Xn + (n-1) H2O  n aa.
Ta luôn có: - Số mol Peptit = Số mol aa - Số mol H2O và Số mol Peptit = Tổng số mol
aa/n
- m Peptit + m H2O = m aa
4. Bài toán thủy phân hoàn toàn peptit trong môi trường kiềm.

Xét phản ứng giữa một peptit mạch hở X chứa n gốc amino axit (n-peptit) với dung dịch
NaOH (đun nóng). Ta có phương trình phản ứng tổng quát như sau:
TH1: Nếu X chỉ tạo thành từ các amino axit có 1 nhóm COOH thì
Xn + nNaOH → nMuối + H2O
TH2: Nếu phân tử X chứa x gốc amino axit có hai nhóm –COOH (Glu), còn lại là các
amino axit có 1 nhóm COOH thì Xn + (n+x)NaOH → nMuối + (1 + x)H2O
Trong đó chú ý bảo toàn khối lượng: mpeptit + mkiềm p/ư = mmuối + mnước
5. Bài toán thủy phân hoàn toàn peptit trong môi trường axit.
Xét phản ứng giữa một peptit mạch hở X chứa n gốc amino axit (n-peptit) với dung dịch
HCl (đun nóng). Ta có phương trình phản ứng tổng quát như sau:
TH1: Nếu X chỉ tạo thành từ các amino axit có 1 nhóm NH2 thì
Xn + nHCl + (n -1)H2O → n muối
TH2: Nếu phân tử X chứa x gốc amino axit có hai nhóm NH 2 (Lys), còn lại là các amino
axit có 1 nhóm –NH2 thì
Xn + (n+x)HCl + (n -1)H2O → n muối
Trong đó chú ý bảo toàn khối lượng: mpeptit + maxit p/ư + mnước = mmuối
6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy
a. Khái niệm
Theo Tony Buzan, người đầu tiên tìm hiểu và sáng tạo ra bản đồ tư duy thì bản đồ
tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các
ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh
trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều
được nối với các ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, bản
đồ tư duy khiến tư duy con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng của
con người sẽ phát triển.
b. Phương thức tạo lập
- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang)
+ Người vẽ sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể thay
thế cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình. Sau đó có
thể bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng.

+ Nên sử dụng màu sắc vì màu sắc có tác dụng kích thích não như hình ảnh.
+ Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngôn, câu nói nào đó gợi ấn tượng sâu
sắc về chủ đề.
- Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm
+ Tiêu đề phụ có thể viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh to để làm nổi bật.
+ Tiêu đề phụ được gắn với trung tâm.
+ Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa
ra một cách dễ dàng.
- Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
|

Trang: 8


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

+ Khi vẽ các ý chính và các chi tiết hỗ trợ chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình
ảnh.
+ Nên dùng những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời
gian.
+ Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh.
Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa.
+ Sau đó nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2
đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2…bằng đường kẻ. Các
đường kẻ càng ở gần trung tâm thì càng được tô đậm hơn.
+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường kẻ thẳng vì đường kẻ cong được
tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt nhiều hơn.
+ Tất cả các nhánh tỏa ra cùng một điểm nên có cùng một màu. Chúng ta thay đổi
màu sắc khi đi từ ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.
- Bước 4: Người viết có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm

nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn.
c. Ví dụ minh họa
Sử dụng bản đồ tư duy trong giảng dạy bài Phenol- hóa học lớp 11

7. Phương pháp dạy học trò chơi
a. Bản chất
- Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề, thực
hiện một nhiệm vụ học tập hay thể nghiệm những hành động , những thái độ, những việc
làm thông qua một trò chơi học tập nào đó.
- Đặc điểm:
+ Nội dung trò chơi gắn với kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học cụ thể
+ Thường diễn ra trong không gian, thời gian nhất định của một giờ học
+ Mọi HS đều thu nhận được nội dung học tập trong trò chơi
b. Quy trình thực hiện
- GV lựa chọn trò chơi
- Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi
- Phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi
- Học sinh tiến hành chơi
- Đánh giá trò chơi
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
c. Ví dụ minh họa

|

Trang: 9


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

2. KẾT QUẢ VẬN DỤNG

Ví dụ giáo án thể nghiệm phương pháp dạy học tích cực
Tiết 23

Ngày soạn:
Ngày dạy: lớp 10C2.
BÀI 13. LIÊN KẾT CỘNG HÓA TRỊ (tiết 1)

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Kiến thức:
- Học sinh biết:
+ Khái niệm liên kết cộng hóa trị, liên kết cộng hóa trị có cực và liên kết cộng hóa
trị không có cực.
+ Khái niệm liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba.
- Học sinh hiểu:
+ Nguyên nhân hình thành liên kết cộng hóa trị.
+ Sự hình thành liên kết cộng hóa trị trong phân tử đơn chất và hợp chất.
+ Sự phân cực trong liên kết cộng hóa trị.
2. Kĩ năng:
- Viết cấu hình electron nguyên tử, xác định số electron ở lớp ngoài cùng.
- Biểu diễn các electron ở lớp ngoài cùng của một nguyên tử.
- Biểu diễn liên kết cộng hoá trị ở một số phân tử.
3. Thái độ, tình cảm:
- Niềm yêu thích đối với môn học.
II. PHƯƠNG PHÁP
- Thuyết trình; phát hiện và giải quyết vấn đề, phát vấn…
III. CHUẨN BỊ
- Hình ảnh mô hình phân tử H2, Cl2.
|

Trang: 10

Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Hệ thống câu hỏi
IV. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG
HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS
HOẠT ĐỘNG 1 (7 phút)
* Kiểm tra bài cũ:
-Học sinh (HS) lên bảng trình bày:
Viết sơ đồ mô tả sự hình thành liên
kết trong hợp chất NaCl.
* Dẫn dắt vào bài mới:
- Giáo viên (GV) nhận xét, cho điểm
và nhấn mạnh kiến thức:
+ Khi tạo thành liên kết hóa học,
nguyên tử thường có xu hướng đạt
tới cấu hình electron bền của khí
hiếm với 8 electron (của He với 2
electron) ở lớp ngoài cùng.
+ Trong liên kết ion nhất thiết phải
có 1 thành phần cho electron tạo
thành ion dương (thường là kim
loại) và 1 thành phần nhận electron
tạo thành ion âm (thường là phi
kim). Vì vậy, đặc điểm dễ nhận thấy
là liên kết trong các phân tử tạo bởi
kim loại điển hình và phi kim điển
hình là liên kết ion.
- GV: Trong các phân tử chất tạo bởi

nguyên tử các nguyên tố phi kim và
phi kim thì liên kết tạo thành như thế
nào? Xin mời các em cùng nghiên
cứu bài học hôm nay.

NỘI DUNG BÀI HỌC

Sơ đồ mô tả sự hình thành liên kết trong hợp chất
NaCl.
Na
+
Cl
→ Na+
+
Cl[Ne]3s1 [Ne]3s23p5
[Ne]
[Ar]
Na+
+
Cl- → NaCl

I. SỰ HÌNH THÀNH LIÊN KẾT CỘNG HÓA
TRỊ
HOẠT ĐỘNG 2: (10 phút)
1. Liên kết cộng hóa trị hình thành giữa các
- HS làm bài tập (slide )
nguyên tử giống nhau. Sự hình thành đơn
- GV cung cấp thông tin về cách chất.
biểu diễn các electron ở lớp ngoài Sự biểu diễn các electron ở lớp ngoài cùng của
cùng của nguyên tử các nguyên tố: một số nguyên tử:

H, N, O, Cl.
H ; N ; O ; Cl ; C
+ 1 electron được biểu diễn bằng
một dấu chấm bên cạnh kí hiệu
nguyên tố.
a. Sự hình thành phân tử hiđro (H2)
|

Trang: 11


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Giáo viên phân tích sự hình thành
liên kết trong phân tử H2.
- GV giới thiệu về công thức
electron, công thức cấu tạo, liên kết
đơn.
- GV nhấn mạnh:
+ cặp electron chung nằm chính
giữa, không lệch về phía nguyên tử
nào.
+ số electron góp chung chính là số
electron cần để đạt cấu hình của khí
hiếm.
- HS làm bài tập ghép thông tin cột 1
và cột 2.
- HS lên bảng viết sơ đồ mô tả sự
hình thành liên kết cộng hóa trị
trong phân tử Clo (Cl2), chỉ rõ công

thức electron, công thức cấu tạo.
HOẠT ĐỘNG 3: (5 phút)
Sự hình thành phân tử N2
Giáo viên cho học sinh thảo luận
theo nhóm (4 HS/nhóm) và lên bảng
trình bày sự hình thành phân tử N2.
HOẠT ĐỘNG 4: (5 phút)
Học sinh rút ra khái niệm liên kết
cộng hoá trị.

H (Z = 1) : 1s
H + H → H : H

hay

H-H

Công thức e
CTCT
1 cặp electron chung (cặp electron liên kết) được
biểu thị bằng một gạch (-), gọi là liên kết đơn.

Ví dụ: Sự hình thành phân tử Clo (Cl2)
Cl (Z = 17) : [Ne]3s23p5
:Cl + C l: → :Cl : Cl: hay
Cl-Cl
Công thức e

CTCT

b. Sự hình thành phân tử N2.
N(Z = 17) : 1s22s22p3.
:N + N: →

:N N:

hay

N N

Công thức e

Công thức

cấu tạo.
Ba cặp electron liên kết được biểu thị là “ ”,
gọi là liên kết ba.
*Khái niệm:
Liên kết cộng hóa trị là liên kết được hình thành
giữa hai nguyên tử bằng 1 hay nhiều cặp electron
chung.
Liên kết cộng hóa trị không cực: là liên kết cộng
hóa trị, trong đó cặp electron chung không bị
lệch về phía nguyên tử nào.
Liên kết cộng hóa trị hình thành giữa các nguyên
tử giống nhau là liên kết cộng hoá trị không cực.

- GV: Trong H2, N2, Cl2 cặp electron
chung không bị lệch về phía nguyên
tử nào do 2 nguyên tử là của cùng

một nguyên tố (có độ âm điện bằng
nhau), liên kết cộng hóa trị khi đó
gọi là liên kết cộng hoá trị không
2. Liên kết giữa các nguyên tử khác nhau. Sự
cực.
hình thành hợp chất.
a. Sự hình thành phân tử hiđroclorua (HCl)
HOẠT ĐỘNG 5: (5 phút)
Cl (Z = 17) : [Ne]3s23p5
Giáo viên cho học sinh thảo luận H (Z = 1) : 1s
H + Cl: → H :Cl:
hay
H- Cl
theo nhóm (4 HS/nhóm) và lên bảng
trình bày sự hình thành phân tử
HCl.

Công thức e

Công thức
|

Trang: 12


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- HS rút ra khái niệm:

cấu tạo.

ΧH =2,2 < ΧCl = 3,16 nên cặp electron liên kết bị
lệch về phía Clo
Liên kết cộng hoá trị có cực: là liên kết cộng hóa
trị, trong đó cặp electron chung bị lệch về phía
một nguyên tử.

b. Sự hình thành phân tử CO2
HOẠT ĐỘNG 6: (5 phút)
C (Z=6): 1s22s22p2
:C:
- Giáo viên hướng dẫn học sinh trình O (Z=8): 1s22s22p4
:O:
bày sự hình thành phân tử CO2.
O=C=O ;
“=” : liên kết đôi.
- ΧC =2,55 < ΧO = 3,44 nên cặp electron liên kết
- HS rút ra liên kết C=O phân cực
bị lệch về phía Oxi → liên kết giữa C và O phân
- GV trình bày:
cực về phía O.
- Do phân tử CO2 có cấu tạo thẳng nên 2 liên kết
đôi phân cực triệt tiêu nhau → phân tử CO2
HOẠT ĐỘNG 7: (8 phút)
không phân cực.
Củng cố - rèn luyện
- GV chốt nội dung bài đã học.
- Luyện tập viết sự hình thành phân
tử CH4 ; NH3.

III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ

Qua các vấn đề đã bàn ở phần I, bản thân tôi tâm đắc nhất là việc Module này đã
làm sáng tỏ được vai trò của việc đổi mới phương pháp theo hướng dạy học tích cực
trong tình hình hiện nay.
Tại sao phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực?
Trong khuyến cáo năm 1971 về phương pháp dạy học, UNESCO đó nhấn mạnh ở
Điều 20 là: “trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người học,
chứ không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong
việc dạy học”.
Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới phương pháp dạy học. Hội
nghị xác nhận “các phương pháp dạy học phải đặt trọng tâm ở người học”. Phải tạo ra
chuyển biến thực sự nền giáo dục vốn đặt trọng tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt
trọng tâm ở con người, ở trẻ em cả trong chương trình, nội dung, phương pháp dạy học
và đánh giá.
Kết luận của hội nghị thứ VI Ban chấp hành Trung ương khoá IX (07/2002) về tiếp
tục thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, phương hướng phát triển giáo dục –
đào tạo, khoa học và công nghệ từ nay đến năm 2005 và đến năm 2010 cũng nhấn mạnh
“đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện
đại hoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo
việc làm”.
Có thể thấy, đổi mới phương pháp dạy học thực chất là một quá trình nâng cao hiệu
quả của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng nâng cao
|

Trang: 13


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người Việt Nam hiện
tại và tương lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đó chỉ ra.

Đây là vấn đề tôi rất tâm đắc. Những vấn đề đã được tác giả đề cập trong tài liệu
(Chủ yếu ở hoạt động I), bản thân tôi nghiêm túc tiếp thu và khái quát thành hệ thống sơ
đồ bản biểu như sau:
1. So sánh môi trường giáo dục truyền thống và môi trường giáo dục tích cực
bằng sơ đồ:

Hình 1.1: Môi trường dạy học truyền thống
Trong hình 2.2 ta nhấn mạnh vị trí trung tâm của cá nhân HS. Mà chủ yếu là hoạt
động tự học.

Hình 2.2 Môi trường dạy học tích cực
2. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Quan niệm
Bản chất

Dạy học cổ truyền
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm.

Các mô hình dạy học mới
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho
|

Trang: 14


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

chứng minh chân lí của giáo viên.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi
cử. Sau khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng
đến.

Từ sách giáo khoa + giáo viên
Nội dung

Phương
pháp
Hình
tổ chức

Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.

Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên đối
thức
diện với cả lớp.

học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tương lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề; dạy học tương
tác.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế…, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.

IV. BÀI HỌC KINH NGHIỆM

Về bản thân tôi, so sánh những nội dung nghiên cứu được từ module này với quá
trình hoạt động thực tiễn của bản thân, tự nhận thấy bản thân có những điểm mạnh và hạn
chế cần khắc phục như sau:
- Về điểm mạnh:
+ Phối hợp hài hòa các phương pháp giáo dục. Cho đây là điểm mạnh vì trước
thềm đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay (có thể hiểu chuyển từ chương
trình giáo dục dịnh hướng nội dung sang chương trình giáo dục định hướng theo năng
lực), việc tổ chức các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, cơ bản phải dựa trên
năng lực lĩnh hội và khả năng vận dụng của người học. Mục tiêu chương trình là trọng
tâm, là phần cứng, bằng nỗ lực của mình tôi luôn cố gắng tổ chức cho học sinh chiếm
lĩnh tri thức từ chương trình một cách chủ động nhất bằng nhiều hoạt động dựa trên các
phương pháp sư phạm phù hợp.
+ Tôn trọng sự sáng tạo của học sinh trong kiểm tra đánh giá. Thái độ này ở người
giáo viên là hết sức quan trọng để người học có chủ động nắm bắt tri thức hay không? Ở
đây xin nêu 1 ví dụ: Để kích thích sự sáng tạo của người học, giáo viên thường ra đề theo
dạng: theo em…, em nhận định như thế nào về ….. ? Nhưng khi đánh giá (chấm điểm)
thường đứng trên lập trường của người chấm để đánh giá, bỏ qua những khía cạnh được
phát hiện từ góc nhìn của người học (Hỏi “theo em”, chấm “theo tôi”). Điều này bản thân
tôi trong quá trình kiểm tra, đánh giá thường rất tôn trọng người học. Những điểm sáng
tạo trong phần trả lời của học sinh thường được thảo luận lại trước lớp, nhóm để làm rõ
mức độ phù hợp với lý luận hoặc thực tiễn mới đánh giá. Tôi cho rằng đây cũng là điểm
mạnh của bản thân.

|

Trang: 15


Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-2018

- Về hạn chế: Sau khi nghiên cứu nội dung của module, nhìn nhận lại quá trình
thực tiễn hoạt động giáo dục của mình, bản thân nhận thấy ở một số nội dung vẫn còn
hạn chế về mặt kỹ thuật nhằm giúp các phương pháp tổ chức của mình hướng tới gần
mục tiêu lôi cuốn sự tích cực của người học hơn.
TỔNG KẾT
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu.
Mục tiêu cuối cùng của việc đổi mới chính là tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS,
biến hoạt động nhận thức của người học từ thụ động chuyển sang chủ động và linh hoạt.
Chính vì thế, việc áp dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là vô cùng
cần thiết trong quá trình giảng dạy nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giảng
dạy
V. KIẾN NGHỊ ĐỀ XUẤT
Không

|

Trang: 16