Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm non quận nam từ liêm, hà nội

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN HỒNG LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN NAM TỪ LIÊM, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN HỒNG LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN NAM TỪ LIÊM, HÀ NỘI

Ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ MAI LAN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích
dẫn trong luận văn đảm bảo tính chính xác, tin cậy và trung thực. Các kết quả trong
Luận văn chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Linh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận được
sự động viên, khuyến khích và sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Thầy giáo, Cô giáo, các
cấp lãnh đạo, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan, người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em
trong quá trình thực hiện luận văn.
Lãnh đạo Khoa Tâm lý – Giáo dục, Học viện Khoa học xã hội (thuộc Viện
Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam), Quý Thầy cô giáo đã giảng dạy lớp Cao học
Quản lý giáo dục đợt 2 năm 2016, các phòng chuyên môn của Học viện đã tạo điều
kiện thuận lợi cho em trong quà trình học tập và nghiên cứu.
Ban lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Nam Từ Liêm,
Ban giám hiệu và giáo viên các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội đã
nhiệt tình cộng tác, cung cấp thông tin, số liệu, góp ý và tạo điều kiện thuận lợi trong
quá trình nghiên cứu thực tế để hoàn thành luận văn.
Trong quá trình thực hiện, mặc dù bản thân đã rất cố gắng, nỗ lực. Tuy nhiên,
luận văn sẽ không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Em rất mong Quý thầy cô

giáo, các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp góp ý để em tiếp tục hoàn thiện luận văn
của mình.
Em xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 22 tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Linh


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Cụm từ viết tắt

Cụm từ đầy đủ

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CBQL - GV

Cán bộ quản lý – Giáo viên

3

CSVC

Cơ sở vật chất

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

7

Nxb

Nhà xuất bản

8

PHHS

Phụ huynh học sinh

9

QLGD

Quản lý giáo dục


DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Tên bảng biểu, biểu đồ, sơ đồ

Danh
mục
Bảng 2.1

Mạng lưới các trường mầm non

Trang
33

Đối tượng khảo sát thực trạng quản lý hoạt động trải
BẢNG
BIÊU

Bảng 2.2

nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ

34

mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội
Mức độ cần thiết của hoạt động trải nghiệm theo định
Bảng 2.3

hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non quận

36

Nam Từ Liêm, Hà Nội
Bảng 2.4

Mức độ thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm
theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non

38

Mức độ thực hiện phương pháp hoạt động trải
Bảng 2.5

nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ

41

mầm non
Bảng 2.6
Bảng 2.7

Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo
định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non

42

Thực trạng chỉ đạo tổ chức hoạt động trải nghiệm
theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non

44

Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hoạt động trải
Bảng 2.8

nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ

45

mầm non
Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức
Bảng 2.9

hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển

46

năng lực cho trẻ mầm non
Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới
Bảng 2.10 quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát

49

triển năng lực cho trẻ mầm non
Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
Bảng 3.1

các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo
định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non.

74


Thực trạng nhận thức của Cán bộ quản lý – Giáo viên
BIỂU
ĐỒ

Biểu đồ 2.1 về vai trò hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát
triển năng lực cho trẻ mầm non
Mức độ thực hiện các hình thức hoạt động trải
Biều đồ 2.2 nghiệm định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm
non
Thực trạng quản lý sự phối hợp với các lực lượng
Biểu đồ 2.3 tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm theo định
hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non

37

39

47

Kết quả quản lý hoạt động trải nghiệm theo định
Biểu đồ 2.4

hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non

48

Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện
Biểu đồ 3.1 pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng
phát triển năng lực cho trẻ mầm non

72

Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện
Biểu đồ 3.2 pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng
phát triển năng lực cho trẻ mầm non

73

Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
Bảng 3.3

các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo

75

định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non
Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động
SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1 trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho
trẻ mầm non

71


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON .............................................................................................. 12
1.1. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................ 12
1.2. Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho
trẻ ở trường mầm non .................................................................................................. 16
1.3. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng
lực cho trẻ ở trường mầm non...................................................................................... 24
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát
triển năng lực cho trẻ ở trường mầm non .................................................................... 28
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN NAM TỪ LIÊM, HÀ NỘI ....................................................... 32
2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của quận Nam Từ Liêm, thành
phố Hà Nội ................................................................................................................... 32
2.2. Tổ chức khảo sát ................................................................................................... 34
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ tại
các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội ...................................................... 36
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực
cho trẻ tại các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội ..................................... 42
2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng

phát triển năng lực cho trẻ ở trường mầm non............................................................. 49
2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển
năng lực cho trẻ tại các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội ...................... 50
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN NAM TỪ LIÊM, HÀ NỘI ....................................................... 54
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................ 54


3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực
cho trẻ tại các mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội ................................................. 56
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................... 70
3.4. Kết quả thăm dò ý kiến chuyên gia về tính cấn thiết và tính khả thi của các biện pháp71
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục đào tạo giữ vai trò vô cùng quan trọng và cần thiết đối với sự phát
triển của mỗi con người và của toàn xã hội. Toàn bộ thể lực, trí lực, nhân cách và
phẩm chất đạo đức có được vốn nhờ giáo dục - đào tạo mà có. Nó làm cho con người
trở nên có ích, có giá trị, góp phần tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội.
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhập quốc tế đòi hỏi
Việt Nam phải có nguồn nhân lực trình độ cao, năng động, sáng tạo và có phẩm chất
đạo đức tốt. Vì vậy, Ban Chấp hành TW Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04/11/2013 của Hội nghị TW 8 - Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa theo định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đặc biệt, nghị quyết khẳng định đây không chỉ là
quốc sách hàng đầu, mà còn là chìa khóa mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía

trước, là mệnh lệnh của cuộc sống. Trong đại hội XI Đảng cũng xác định “Giáo dục đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,
góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam”.
Một giải pháp quan trọng được nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII xác định:
“Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình
thức giáo dục - đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của người
học”. Tiếp tục “ Đổi mới các nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, phù
hợp với lứa tuổi, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Giáo dục mầm non nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, bậc học có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc đặt những viên gạch đầu tiên cho sự hình thành và phát
triển nhân cách con người. Chất lượng giảng dạy ở bậc học mầm non chính là nền
tảng cho chất lượng giảng dạy ở bậc tiểu học, phổ thông và đại học. Muốn đạt được
những mục tiêu giáo dục đã đề ra tại văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI thì việc đảm
bảo chất lượng giảng dạy ở bậc học mầm non là yếu tố góp phần quan trọng. Bởi vậy,
tất cả các quốc gia cũng như nhiều tổ chức trong xã hội đều xác định giáo dục mầm
non là một mục tiêu quan trọng nhất trong giáo dục.

1


Trong những năm qua, giáo dục mầm non đã thực hiện đổi mới toàn diện
chương trình, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục
nhằm phát huy năng lực cho trẻ. Tuy nhiên, sau nhiều năm triển khai, thực hiện, chất
lượng về mọi mặt của giáo dục mầm non vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Quá trình giáo dục học sinh vẫn chủ yếu được thực hiện trong khuôn viên nhà trường,
trong những hoạt động với đồ dùng trực quan mà ít có sự tương tác trải nghiệm bên
ngoài xã hội.
Theo một số kết quả nghiên cứu từ các chuyên gia tâm lý và giáo dục thì hoạt
động trải nghiệm được xem là một quá trình học tập và khám phá khả năng sáng tạo.
Năng lực của trẻ sẽ tự nhiên hình thành và phát triển qua các hoạt động vui chơi, hoạt

động học tập. Vì vậy, nếu các em thiếu đi không gian vui chơi, ít được tương tác với
các đối tượng bên ngoài, chỉ giới hạn trong không gian trường học và ở nhà thì sẽ
không linh hoạt và thiếu sự tự tin, mạnh dạn, không tích cực, chủ động trong các
hoạt động.
Nhà bác học Albert Einstein đã từng nói: “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết,
còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin”. Ở trường học, hoạt động trải nghiệm giữ vai
trò quan trọng, là cơ sở, là nền tảng giúp trẻ phát triển nhân cách toàn diện và thúc
đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực. Có tác dụng tạo môi trường thuận lợi để
trẻ phát triển năng lực một cách tốt nhất, hiệu quả nhất, phát huy những tố chất và tài
năng, khắc phục những điểm yếu còn tồn tại để phát triển và thích ứng trong môi
trường xã hội luôn biến đổi.
Thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục nói chung và giáo dục mầm
non nói riêng, chỉ chủ yếu quan tâm đến hoạt động dạy học, ít quan tâm đến hoạt
động giáo dục. Đa số các trường vẫn chỉ mới “thử nghiệm” và chưa chú trọng nhiều
đến công tác tổ chức và quản lý hoạt động trải nghiệm. Việc tổ chức hoạt động trải
nghiệmcho học sinh bộc lộ nhiều bất cập, vẫn còn mang tính áp đặt, bao biện, làm
thay cho học sinh. Các hoạt động trải nghiệm được triển khai tổ chức chưa rõ nét,
chưa đạt hiệu quả như mong muốn, chưa được đầu tư cả về trí tuệ, thời gian và nguồn
lực tổ chức. Các hoạt động trải nghiệm đã được thực hiện nhưng chưa phát triển năng
lực cho từng cá nhân học sinh và chưa thực sự cho học sinh được trải nghiệm và sáng
tạo, tổ chức hoạt động còn hình thức, ít phong phú, chưa tích hợp nhiều trong các lĩnh
2


vực, chủ yếu thông qua hình thức dã ngoại, tham quan với mục đích vui chơi là chính
mà chưa tập trung phát triển năng lực cho học sinh, chưa tạo được hứng thú thật sự
cho học sinh và đôi khi còn xa rời thực tế cuộc sống do đó chất lượng giáo dục toàn
diện cho trẻ mầm non chưa cao. Mặt khác, giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm
nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì cho học
sinh. Hơn nữa, trong các hoạt động học sinh được giáo viên chỉ định, phân công tham

gia một cách bị động và không phải tất cả học sinh đều được tham gia. Ngoài ra, việc
kiểm tra đánh giá kết quả của hoạt động trải nghiệm chưa được tiến hành thường
xuyên, chưa phục vụ để đánh giá kỹ năng, năng lực và phẩm chất cá nhân học sinh.
Trước thực trạng đó, đòi hỏi các trường mầm non và các cán bộ quản lý, giáo viên
phải có những hình thức tổ chức phong phú, sáng tạo, biện pháp hữu hiệu để tổ chức
các hoạt động trải nghiệmgiúp học sinh hứng thú tham gia, phát huy tối đa việc vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm tri thức đã học để mở rộng vốn hiểu biết, kích
thích sự phát triển tư duy sáng tạo. Từ đó,rèn luyện phẩm chất, nhân cách, tài năng,
thiên hướng cá nhân, hình thành kĩ năng thực tiễn, các mối quan hệ giữa con người
với đời sống xã hội, con người với thiên nhiên và môi trường sống.
Qua thực tiễn và tìm hiểu thực tế ở các trường mầm non trên địa bàn quận
Nam Từ Liêm, Hà Nội nguyên nhân của tình trạng trên một phần quan trọng là do
yêu cầu về kinh phí tổ chức hạn hẹp, mặt khác do nhận thức của giáo viên, phụ huynh
học sinh về hoạt động trải nghiệm còn phiến diện, năng lực tổ chức các hoạt động còn
hạn chế, Ban giám hiệu các trường còn lúng túng, chưa có những biện pháp quản lý,
tổ chức hoạt động trải nghiệm đồng bộ, phong phú, hiệu quả cao với đặc điểm tâm
sinh lý và lứa tuổi của học sinh.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh sao cho phù hợp, hiệu quả là vấn đề
có ý nghĩa khoa học trên phương diện lý luận và thực tiễn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả suy nghĩ lựa chọn đề tài: "Quản lý hoạt
động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm
non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội" làm đề tài nghiên cứu với hy vọng sẽ góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục cho bậc học mầm non trong giai đoạn hiện nay.

3


2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1. Trên thế giới

Lịch sử phát triển của giáo dục có thể chia ra nhiều giai đoạn, trong từng giai
đoạn đều xuất hiện những tư tưởng giáo dục tiêu biểu của các nhà giáo dục. Khái
niệm hoạt động trải nghiệm chỉ xuất hiện rõ rệt nhất trong giáo dục hiện đại. Tuy
nhiên, những giai đoạn lịch sử trước đó, các nhà giáo dục vẫn có nhiều quan điểm,
đánh giá, nhận định đề cập đến lĩnh vực này trong tư tưởng giáo dục của mình.
Cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội loài người, dạy học đã không ngừng
được đổi mới cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. Nhiều đổi
mới trong dạy học đã tạo nên những bước ngoặt rất quan trọng trong việc nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo.
Đối với phương Tây, vấn đề đặt ra trong dạy học và quản lý dạy học là: học
cái gì, học như thế nào, người giáo viên phải dạy ra sao để người học lĩnh hội tri thức
một cách nhanh chóng.
Còn ở phương Đông, việc đổi mới dạy học và quản lý dạy học trong nhà
trường cũng hết sức được chú ý với quan điểm: Dạy học gắn với thực tiễn, dạy học
phù hợp với đối tượng.
Có thể nói, tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã
được manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết
gia phương Đông và phương Tây. Các nhà triết học,tâm lí học và giáo dục học đã
nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau.
Democrite (460 - 370 trước CN), một nhà giáo dục thời Hi Lạp cổ đại, rất coi
trọng việc giáo dục lao động, là người đầu tiên trong lịch sử đưa ra nguyên tắc “Kết
hợp giáo dục với lao động và cuộc sống sinh hoạt của trẻ em” [3, tr. 23].
Khổng Tử (551 - 479 trước CN), một nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu của
Trung Hoa cổ đại với “quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận
dụng”, ông luôn dạy học trò mình một điều là “Học gì phải thực hành ngay điều ấy,
phải củng cố ngay tri thức đã học không chỉ bằng cách ôn luyện trong sách vở mà
phải bằng việc làm” [3, tr. 24].
Theo A.S.Makarenkô (1888-1939) một nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc thì “Cái logic
của quá trình sư phạm còn là quá trình tổ chức hợp lí hoạt động của học sinh tham gia

4


vào cách mạng xã hội, lao động sản xuất, các hoạt động tập thể như vui chơi, giải trí, thể
dục thể thao, tham quan du lịch, văn hóa nghệ thuật.” [3, tr. 25].
Hai nhà triết học Các Mác (1818 -1883) và F.Anghen (1820 - 1895) đã xác
định mục đích của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là tạo ra "Con người phát triển toàn
diện", muốn vậy phải theo "phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất" [3,
tr.40].
Đến thế kỷ 19, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học trên thế giới đã nghiên cứu
sâu và hệ thống hơn về học tập trải nghiệm theo các khía cạnh khác nhau như: Mary
Parker Follett,William James, Kurt Lewin, và Jean Piaget … Có thể nhắc tới 3 mô
hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỷ 19: Mô hình học tập trải
nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm,
mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey, mô hình học tập và phát triển nhận
thức của Jean Piaget. Đây được coi như cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển
lý thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb sau này.
Kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, Kurt
Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá
nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh
nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức
được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết
hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [35, tr. 21].
Năm 1938, John Dewey với tác phẩm nổi tiếng “Kinh nghiệm và giáo dục”
(Experience and Education) đã chỉ ra những hạn chế và tồn tại trong giáo dục nhà trường
đồng thời đưa ra những quan điểm về vai trò kinh nghiệm trong giáo dục [11, tr.15].
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các
nước tiếp cận chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực, chú ý giáo dục
nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống.
Đức: Từ bậc hoc mầm non đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,

trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học độc lập, tư
duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,
cung cấp, tài trợ cho nhà trường toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật,
những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật.
5


Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình
thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo, phát huy tố chất của mình.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng đến con người được giáo
dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp mầm non, tiểu học nhấn mạnh cảm xúc ý
tưởng sáng tạo, cấp phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
Từ đó đến nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng rộng rãi trên nhiều
lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi
như triết lí giáo dục của nhiều quốc gia và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay.
2.2. Ở Việt Nam
Những năm đầu khi Nhà nước mới giành được độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức, đó là: “Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Bác đã
từng nói: "Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện" và "Một chương trình nhỏ mà
được thực hành hẳn hoi còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được".
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950) đã vạch rõ phương châm giáo dục
là: Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Đến cuộc cải cách giáo dục lần
thứ hai (1956) đã nêu rõ mục tiêu của cuộc cải cách giáo dục là: “Bồi dưỡng, đào tạo
thế hệ thanh thiếu niên, thiếu nhi phát triển về mọi mặt, là những công dân tốt, trung
thành với Tổ quốc, là những người lao động tốt, cán bộ tốt, có tài và có đức phát triển
chế độ dân chủ nhân dân, tiến lên xây dựng chủ nghĩa xã hội. Phương châm của giáo
dục là lý luận liên hệ với thực tiễn, gắn chặt nhà trường với đời sống xã hội. Cuộc cải
cách giáo dục lần thứ ba (1979) có nêu mục tiêu cơ bản của giáo dục là thực hiện tốt

hơn nữa nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, với thực nghiệm khoa học. Sau cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba thì các hình
thức dạy học tích cực với tên gọi như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động
trải nghiệm mới chính thức xuất hiện và có nhiều tài liệu, nhiều nghiên cứu về vấn
đề này.
Viện Khoa học giáo dục (1979), đã thực hiện đề tài nghiên cứu rất hiệu quả về
“Các hoạt động trải nghiệm và sự hình thành nhân cách của học sinh”. Sau năm 1979,
các cán bộ nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục gồm Nguyễn Dục Quang, Đặng
Thúy Anh, … đã nghiên cứu thực nghiệm cải tiến nội dung, phương pháp tổ chức
nhằm nâng cao chất lượng cho hoạt động trải nghiệm. Sau đó, các tác giả như: Lê
6


Trung Trấn,Nguyễn Lê Đắc, Nguyễn Dục Quang, Hoàng Mạnh Phú, Hà Nhật
Thăng… đã thực hiện một số nghiên cứu lý luận nhằm xây dựng cơ sở lý luận về hoạt
động trải nghiệm.
Trong Dự án chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau năm 2015 có đề
cập: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực
tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc ngoài xã hội dưới sự hướng dẫn, tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ
kinh nghiệm riêng của cá nhân. Hoạt động trải nghiệmlà hoạt động được coi trọng
trong từng môn học, đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải
nghiệmriêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục,
kiến thức, kỹ năng khác nhau [5, tr 12].
Trong đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã đề cập: Hoạt động trải
nghiệm góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực
chung nhất là trách nhiệm với bản thân, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên;
tính tự lập, tự chủ và tự tin, các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp. Hoạt động trải
nghiệm sẽ là môi trường giúp học sinh trải nghiệm tất cả những gì được học từ các
lĩnh vực hay chủ đề hay, giúp vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn

cuộc sống thông qua đó những năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách
khác là đào tạo một lớp người mới tinh thông về nghề nghiệp, có khả năng thích ứng
cao với những biến động của cuộc sống [4, tr 4].
Trong Phụ lục 2 về hoạt động trải nghiệm kèm theo: “Định hướng xây dựng
Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban hành năm
2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm,
nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng
lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ
năng sống…[5, tr. 3].
Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến hoạt động trải nghiệm nói
chung và hoạt động trải nghiệm trong nhà trường nói riêng như: Tổ chức các hoạt
động trải nghiệm trong trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
của Đinh Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp [29].
Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ
thông mới, Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế - tác giả Đinh Kim Thoa [30].
7


Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức
được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục: Hoạt động
giáo dục của trường tiểu học của Bùi Ngọc Diệp [12].
Hướng dẫn hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học của tác giả Nguyễn
Quốc Vượng, Lê Xuân Quang đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản, đưa ra những hướng
dẫn cụ thể theo từng chủ đề để tổ chức HĐTN hiệu quả [33].
Một số tác giả đã nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các lứa
tuổi khác đều cho thấy hiệu quả của hoạt động này trên thực tế như: Năm 2015, tác
giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt
động trải nghiệm trong trường trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học
- Bộ GD&ĐT [30].
Như vậy, hoạt động trải nghiệm đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía

cạnh khác nhau, song vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu về tổ chức hoạt
động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm ở bậc học mầm non. Chưa có tác
giả nào đi sâu, phân tích đưa giải pháp quản lý thực hiện trong chương trình hoạt
động trải nghiệm ở bậc học mầm non. Để đạt được hiệu quả cao cho công tác giáo
dục toàn diện thì cần phải đưa ra các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo
định hướng phát triển năng lực cho trẻ mầm non phù hợp, linh hoạt trong từng môi
trường giáo dục, đặc biệt là đối với các trường mầm non vì vậy trong quá trình nghiên
cứu làm luận văn thạc sĩ, tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài để nghiên cứu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm
theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm non quận Nam Từ
Liêm, Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng
lực cho trẻ ở các trường mầm non nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện ở các trường mầm non trên địa bàn quận.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá và xác định cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm theo
định hướng phát triển năng lực cho trẻ trong trường mầm non.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.
8


- Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực
cho trẻ ở các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội. Khảo nghiệm tính cấp
thiết và tính khả thi của các biện pháp.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở
các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm theo định
hướng phát triển năng lực của hiệu trưởng các trường mầm non công lập.
- Về địa bàn: Khảo sát và thử nghiệm đánh giá tại 5 trường mầm non công lập
thuộc địa bàn quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.
+ Trường mầm non Mỹ Đình 1
+ Trường mầm non Trung văn
+ Trường mầm non Phùng Khoang
+ Trường mầm non Đại Mỗ B
+ Trường mầm non Mễ Trì
- Về đối tượng khảo sát: 20 Cán bộ quản lý (đại diện Phòng GD&ĐT, hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn), 180 giáo viên các trường mầm non
công lập.
- Về thời gian khảo sát: Hoạt động của 05 trường trên trong 03 năm trở lại đây.
5. Cơ sở lý lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận
Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động: Khi nghiên cứu hoạt HĐTN
theo định hướng phát triển năng lực ở các trường mầm non cần nghiên cứu hoạt động
quản lý của Hiệu trưởng và hoạt động giáo dục của giáo viên và học sinh ở các
trường mầm non để làm rõ biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với cứu HĐTN
theo định hướng phát triển năng lực trường mầm non hiện nay.
Nghiên cứu vấc đề theo nguyên tắc hệ thống: Quản lý HĐTN theo định hướng
phát triển năng lực cho trẻ ở trường mầm non hiện nay chịu sự tác động của nhiều
yếu tố khác nhau – yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, quản HĐTN theo định
hướng phát triển năng lực cho trẻ ở trường mầm non được xem xét như là kết quả tác
9


động của nhiều yếu tố. Với hoàn cảnh, thời điểm khác nhau các yếu tố sẽ có tác động
trực tiếp hay gián tiếp, tác động nhiều hay ít tác động. Bởi thế, việc xác định đúng vai

trò của các yếu tố trong những hoàn cảnh, thời điểm cụ thể là điều vô cùng quan
trọng. Vì vậy, khi nghiên cứu chúng ta cần xem xét trong các mối quan hệ biện chứng
với nhau, trong sự phụ thuộc và quy định lẫn nhau của các yếu tố theo một logic nhất
định.
Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc phát triển: Khi nghiên cứu về HĐTN theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường mầm non hiện nay phải nghiên cứu trong
sự vận động, biến đối, sự tác động qua lại giữa toàn bộ các hoạt động trong quá trình
quản lý và quá trình hoạt động tại các trường. Thấy được sự vận động, phát triển,
biến đổi của quản lý HĐTN ở các trường mầm non hiện nay ở thời điểm hiện tại, quá
khứ và dự báo sự phát triển trong tương lai.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu: Sưu tầm các văn kiện, tài liệu,
các văn bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Tổng hợp, phân tích, nghiên cứu các
giáo trình, sách báo và các công trình như: Các luận án, luận văn, đề tài, báo cáo khoa
học liên quan đến khoa học về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục mầm non để xây
dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. Phân loại và hệ thống hóa các cơ sở lí luận
liên quan. Trên cơ sở lý luận, đưa ra các giả thuyết ban đầu, định hướng cho công tác
nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi: Tiến hành điều tra bằng bảng
hỏi, đối tượng là CBQL, GV nhằm mục đích thu thập thông tin và đánh giá sơ bộ việc
thực hiện và quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường
mầm non cũng như kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu đối tượng là CBQL
và GV nhằm tìm hiểu nhận thức, thái độ, làm rõ các nguyên nhân, những khó khăn,
nguyện vọng, những ý kiến đánh giá có liên quan đến HĐTN theo định hướng phát
triển năng lực cho trẻ mầm non, tìm hiểu thực trạng về HĐTN và quản lý HĐTN theo
định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm non quận Nam Từ Liêm,
Hà Nội cũng như thăm dò các biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển
năng lực cho trẻ mầm non hiệu quả.

10


- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các công thức toán học, thống kê số liệu
thu được để xử lý kết quả khảo sát, định lượng kết quả nghiên cứu và đưa ra các nhận
xét, đánh giá khoa học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Ý nghĩa lí luận
Luận văn đã phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý HĐTN
theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ các trường mầm non cũng như chủ thể
quản lý đối vớiHĐTN theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm
non. Đồng thời, đề xuất các biện pháp, đưa ra các kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả
quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ các trường mầm non hiện
nay. Kết quả nghiên cứu lý luận của luận văn góp phần bổ sung, làm sáng tỏ một số
vấn đề lí luận cơ bản về quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực cho trẻ
các trường mầm non hiện nay.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn đã phân tích được thực trạng quản lý HĐTN theo định hướng phát
triển năng lực cho trẻ các trường mầm non từ đó đã nêu ra các nguyên tắc đề xuất
biện pháp và đưa ra các biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng
lực cho trẻ các trường mầm non. Trong đó, tác giả đã phân tích chi tiết mục đích, nội
dung và cách thực hiện, điều kiện để thực hiện biện pháp. Các biện pháp này đã được
tác giả tìm hiểu mối liên hệ giữa các biện pháp, khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi
của các biện pháp đề xuất. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về HĐTN của luận văn là tài
liệu tham khảo bổ ích cho CBQL ở các trường mầm non. Góp phần phát triển giáo
dục của quận Nam Từ Liêm nói riêng và giáo dục thành phố Hà Nội nói chung.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng
phát triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm non.

Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng
lực cho trẻ ở các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát
triển năng lực cho trẻ ở các trường mầm non quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.

11


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm, là một phạm trù tồn tại
khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia và
mọi thời đại. Bàn về khái niệm quản lý, các nhà khoa học trên thế giới có rất nhiều
quan niệm khác nhau. Trong luận văn này tác giả chỉ nêu ra một số khái niệm của các
nhà khoa học tiêu biểu, nhằm tìm ra cái chung, sự thống nhất của các nhà khoa học về
quản lý.
Quản lý là một khái niệm ghép “quản” và “lý”. “Quản” có hàm nghĩa rất nghĩa
rất phong phú: cai quản, thống trị, giữ gìn, theo dõi..Theo góc độ điều khiển, “quản”
có thể hiểu là lái, điều khiển, chỉ huy, kiểm soát... Do đó, trong đời sống xã hội ngày
càng phát sinh những khái niệm liên quan với từ “quản” như quản trị, quản giáo, quản
thúc, quản tượng, quản gia,... Còn “Lý” theo hàm nghĩa là khoa học, khách quan nâng
cao hiệu quả hoạt động “quản”. Hiểu một cách ngắn ngọn thì quản lí là sự tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí nhằm thực hiện mục
tiêu của tổ chức đề ra.
- Khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học và
được tiếp cận tổng quát như:
Theo F.W Taylor: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm, sau

đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [26, tr. 23].
Theo F. F Aunapu: Quản lý hệ thống xã hội là một khoa học, nghệ thuật tác
động vào hệ thống mà chủ yếu là những con đường trong hệ thống đó nhằm đạt được
những mục tiêu quản lý mà trong đó mục tiêu kinh tế - xã hội là cơ bản [1, tr. 31].
Theo tác giả Vũ Dũng, Nguyễn Thị Mai Lan cho rằng: Quản lý là sự tác động
có định hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến
khách thể của nó [13, tr. 52].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có định hướng, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức,
nhằm đạt mục đích nhất định” [25, tr. 27].
12


Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức,
có định hướng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tế, xã hội bằng
một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp
cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [16].
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình
có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt
được mục tiêu nhất định [27, tr. 40].
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động có ý
thức thông qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các
quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý
chí của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.1.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Bàn về “quản lý giáo dục là gì?”, các nhà lý luận và quản lý thực tiễn đã đưa
ra một số ý kiến khác nhau.
Các nhà quản lý giáo dục (QLGD) thực tiễn quan niệm rằng theo nghĩa tổng
quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác
đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.

Theo học giả nổi tiếng M.I. Konzacov: “Quản lý giáo dục là tập hợp những
biện pháp kế hoạch nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong hẹ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như
chất lượng” [21, tr. 34].
Theo D.V Khuđominxki: “Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý nghĩa và có mục đích của chủ thể, quản lý ở các cấp khác nhau đến tất
cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm việc giáo dục chủ nghĩa cộng sản
cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ” [22, tr. 28].
Đối với giáo dục Việt Nam, Quản lý giáo dục được hiểu là việc thực hiện đầy
đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt
động giáo dục và những cấu phần tài chính, vật chất của các hoạt động đó. Vì thế, tác
giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc định nghĩa: “Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định
hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra.” [23, tr. 15].

13


Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa: “Quản lý giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dụccủa Đảng, thực hiện được các
tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình
dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái
mới về chất” [25, tr.31].
Tác giả Trần Kiểm đã nêu: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác
động tự giác của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học
sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”.[19, tr. 39]
Từ những quan điểm nêu trên chúng ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục là sự tác
động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm đưa hoạt

động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt được kết quả mong muốn (mục tiêu) một
cách có hiệu quả nhất.
1.1.3. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Học tập dựa vào trải nghiệm là một chiến lược hay tiếp cận trong giáo dục, mà
ở đó nhà sư phạm tổ chức hoạt động để người học trực tiếp tham gia khám phá, khai
thác, điều chỉnh xúc cảm,nhận thức cũng như các hành vi liên quan đến nội dung học
vấn cần lĩnh hội trên cơ sở vốn kinh nghiệm hiện có của mình.
Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra
thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kold, 1984). Học từ kinh nghiệm là
quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm. Hoạt từ trải nghiệm luôn gắn với
kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động ngoại khóa sau các giờ học trên
lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy, được thực hiện nhằm
mục tiêu đào tạo ra các thế hệ nhân tài có định hướng tương lai với đầy đủ nhân cách
và sức sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế,
đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb
(1984) về HĐTN. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể
tác động vào nhận thức của người học nhưng để phát triển và hình thành năng lực thì
người học phải trải nghiệm. HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm
14


của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần được chuyển hoá thành
năng lực 28, tr 32.
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Hoạt động trải nghiệm là
hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng
cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội
qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy

kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiền năng sáng tạo của cá nhân”.
1.1.4. Khái niệm dạy học phát triển năng lực trẻ mầm non
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực của người học. Trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm
vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Trong giáo dục từ chủ yếu
bổ sung, cung cấp kiến thức sang giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực
cho học sinh trên nguyên lý: Lý luận gắn với thực tiễn, học phải đi đôi với hành.
Theo quan điểm của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường chương trình giáo dục
định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là chương trình dạy học định hướng kết
quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định
hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều
khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đang
nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia [10, tr. 39-40].
Dạy học phát triển năng lực chú trọng vào chất lượng đầu ra, có thể coi là sản
phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, tức là kết quả học tập của học sinh. Dạy học
phát triển năng lực đáp ứng mục tiêu nhằm phát triển một cách toàn diện về giáo dục
các phẩm chất nhân cách con người, đặc biệt quan tâm đến năng lực vận dụng kiến
thức đã học áp dụng trong những tình huống thực tiễn, chuẩn bị cho học sinh những
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách chủ động và hiệu quả nhất.
Dạy học phát triển năng lực chú trọng đến người học với tư cách là chủ thể của quá
trình nhận thức.
Phát triển khái niệm nêu trên trong luận văn này khái niệm dạy học phát triển
năng lực được xác định như sau: Dạy học phát triển năng lực là hoạt động dạy học
mà người dạy không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú
ý phát triển năng lực hành động tức là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
15


quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề gắn với những tình huống
của cuộc sống, với hoạt động thực hành, thực tiễn để hướng học sinh phát huy các

năng lực của bản thân như sáng tạo, tư duy trừu tượng... nhằm thực hiện mục tiêu
giáo dục.
1.1.5. Khái niệm quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển
năng lực
Quản lý HĐTN là những tác động của chủ thể quản lý vào HĐTN, được tiến
hành hoạt động với sự kết hợp của giáo viên, học sinh và sự hỗ trợ, ủng hộ của các
lực lượng xã hội như: gia đình, phụ huynh học sinh nhằm góp phần hình thành và
phát triển các phẩm chất năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục.
Quản lý HĐTN là quá trình tác động có chủ đích của cán bộ quản lý (CBQL)
nhà trường đến giáo viên (GV), học sinh và các lực lượng giáo dục trong tổ chức thực
hiện các HĐTN nhằm đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện. Hay nói cách khác:
Quản lý HĐTN là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng
kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu HĐTN phù hợp với
mục tiêu giáo dục chung đã đề ra.
Từ việc phân tích các khái niệm công cụ của luận văn như: Khái niệm quản lý,
khái niệm quản lý giáo dục, khái niệm hoạt động trải nghiệm, khái niệm dạy học theo
định hướng phát triển năng lực. Luận văn xác định khái niệm quản lý HĐTN theo
định hướng phát triển năng lực như sau:
Quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực học sinh là sự tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý tới quá trình tổ chức các HĐTN, tới các
hoạt động thực tiễn trong nhà trường và xã hội nhằm phát huy năng lực hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề khác nhau nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo
dục.
1.2. Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển
năng lực cho trẻ ở trường mầm non
1.2.1. Trường mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của trường mầm non
* Vị trí của trường mầm non
Điều lệ trường mầm non đã quy định rõ: “Trường mầm non là đơn vị cơ sở
của GDMN trong hệ thống giáo dục quốc dân, trường đảm nhận việc nuôi dưỡng,

16