CƠ sở lý LUẬN của QUẢN lý HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Những nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới tư tưởng giáo dục về học qua thực hành,
trải nghiệm thực tiễn đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, đã
được thể hiện trong các quan điểm giáo dục của các triết gia
phương Đông và phương Tây. Ngày nay, trong hệ thống giáo
dục ở các nước trên thế giới, quản lý các “Hoạt động ngoại
khóa”, “Hoạt động sau giờ học hoặc bên ngoài lớp học”,
“Cuộc sống bên ngoài lớp học” được gọi chung là HĐTN
đang được các nhà QLGD quan tâm vì được đánh giá là các
hoạt động mang tính toàn diện và đạt hiệu quả giáo dục cao.
Các nhà tâm lí học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về
vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc
độ khác nhau.


J. A. Kômenxki (1592 - 1670), người đặt nền móng cho
sự ra đời của nhà trường hiện nay, lại xem quản lý việc học
tập của học sinh kết hợp với các hoạt động ngoài giờ học như
một cách giải phóng học tập ra khỏi sự “giam hãm trong bốn
bức tường” của trường học thời trung cổ và cho rằng “Học tập
không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội
kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi,…” [31]
John Locke (1632 - 1704), nhà triết học Anh thế kỉ
XVII đã đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với

sự phát triển nhân cách của trẻ; vì vậy quản lý các hoạt động
bên ngoài lớp học là hết sức cần thiết để định hướng trẻ trong
quá trình trải nghiệm thực tiễn của chúng với môi trường
xung quanh [30].
C. Mác (1818 - 1883) và Ph. Ăng-ghen (1820 - 1895)
đã xác định mục đích của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là
đào tạo ra “con người phát triển toàn diện” Muốn vậy, phải
quản lý được phương thức giáo dục hiện đại là quản lý các
HĐGD kết hợp với lao động sản xuất” [31].


X. Macarenco (1888 - 1939) đã chứng minh được: một
trong những logic của quá trình sư phạm là quá trình quản lý,
tổ chức hợp lý các hoạt động tham gia vào cách mạng xã hội,
lao động sản xuất, các hoạt động tập thể như vui chơi, thể dục
thể thao (TDTT), tham quan du lịch, văn hoá nghệ thuật cho
học sinh [31].
T. A. Ilina, nhà giáo dục Xô Viết ở thế kỷ XX đã cho
rằng quản lý các HĐGD ngoài giờ học với mục đích bổ sung
và làm sâu hơn công tác giáo dục nội khóa; trước tiên, nó là
phương tiện để phát hiện đầy đủ năng lực học sinh, làm thức
tỉnh hứng thú và thiên hướng của các em đối với hoạt động
nào đó và cũng là hình thức tổ chức giải trí cho các em, là cơ
sở để quản lý việc thực tập về hành vi đạo đức để xây dựng
kinh nghiệm của hành vi này [30].


Năm 1971, lý thuyết “Học tập trải nghiệm”
(experiential learning) của D. Kolb chính thức được công bố
lần đầu tiên với tư cách là một lý thuyết tương đối toàn diện về

một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Từ
đó đến nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng rộng rãi
trên nhiều lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến
trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều
quốc gia và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay [34].
Những nghiên cứu trong nước


Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước nhà,
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên
những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”
Bác đã từng nói: “Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện”
và “Một chương trình nhỏ mà được thực hành hẳn hoi còn
hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được” [9].
Trong bài báo “1- 6” ký tên C.B đăng trên báo Nhân dân số ra
ngày 01 - 6 - 1955, Bác đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện
đối với học sinh bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục.
Bác đã đưa ra quan điểm giáo dục thiếu nhi đó là: “Trong quá
trình giáo dục thiếu nhi phải giữ toàn vẹn cái tính vui vẻ, hoạt
bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong lúc học,
cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho
chúng học” Bác yêu cầu: “Cách dạy phải nhẹ nhàng và vui
vẻ, chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ của người lớn”


Mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được quy định tại
điều 27 - Luật Giáo dục 2005 như sau: “Mục tiêu của giáo
dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát

triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc” [22].
Trong Dự thảo chương trình tổng thể GDPT sau năm
2015 có đề cập: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST)
là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp
hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới
sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển
tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng
của cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng
trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng
bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động
này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến
thức, kỹ năng khác nhau” [3].


Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến
HĐTNST nói chung và HĐTN trong nhà trường nói riêng
như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế
và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống 30,
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học
từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa 27, Một số
vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình
giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê Huy Hoàng 15, Tổ chức
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy
năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài 16.
Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung
chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm

sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa 28 đã chỉ ra để phát
triển chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo
cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó
thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.


Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức
HĐTNST có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp
ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông 9. Ngoài ra còn có những nghiên cứu khác như: Thiết
kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển
năng lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa 20, Chuyển
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học
và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh
Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương 14.
Những năm gần đây đã có một số Luận văn thạc sỹ
chuyên ngành Quản lý giáo dục nghiên cứu về đề tài hoạt
động trải nghiệm như:
Luận văn “Quản lý HĐTNST tại các trường THCS
thuộc quận Lê Chân, TP Hải Phòng”, tác giả Bùi Tố Nhân,
năm 2015.
Luận văn “Quản lý HĐTNST ở trường phổ thông dân
tộc nội trú tỉnh Điện Biên”, tác giả Tẩn Thị Thu Hà, năm
2017.


Luận văn “Quản lý HĐGDNGLL theo hướng TNST ở
các trường THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh, tác giả
Trần Thanh Liêm, năm 2017.

Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều
khía cạnh khác nhau, song vẫn chưa có tác giả nào đi sâu,
phân tích đưa giải pháp quản lý thực hiện HĐTN ở bậc THPT
theo chương trình mới. Xuất phát từ các yêu cầu đổi mới của
giáo dục, chúng tôi nhận thức được việc nghiên cứu về quản
lý HĐTN cho HS các trường THPT huyện Di Linh, tỉnh Lâm
Đồng là rất cần thiết, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý
HĐTN.
Khái niệm và thuật ngữ liên quan
Quản lý và quản lý giáo dục
- Quản lý
Quản lý tồn tại như một tất yếu khách quan từ khi loài
người xuất hiện và ngày nay đã trở thành một khoa học, có
vai trò quyết định đến sự thành công hay thất bại ở mọi lĩnh
vực như chính trị, kinh tế, quân sự, giáo dục,...; vì vậy, quản
lý được thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau như:


Harold Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó
đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các
mục đích của nhóm...Với tư cách thực hành thì quản lý là một
nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học”
[11].
Theo Trần Kiểm “Quản lý là những tác động của chủ
thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng,
điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực)
trong và ngoài tổ chức với hiệu quả cao nhất” [10].
Theo Phan Văn Kha “Quản lý là quá trình lập kế hoạch,
tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên
thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù

hợp để đạt được các mục đích đã định” hay “Quản lý là sự tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [8].


Theo quan điểm hành vi (thuyết quan hệ con người) của
Mary Parker Follett, quản lý là một quá trình động, liên tục,
kế tiếp nhau; trong đó sự “phối hợp (coordination)” là điều
kiện sống còn của sự quản lý hiệu quả qua hoạt động của
người quản lý. Nhà quản lý cần phải xây dựng mối quan hệ
tốt đẹp với người thuộc cấp (tiếp xúc trực tiếp, thẳng thắn,
chân tình) để lôi cuốn họ tham gia quá trình ra quyết định
nhất là khi họ sẽ chịu ảnh hưởng của chính những quyết định
đó [13].
Như vậy, có thể hiểu: “Quản lý là một quá trình tác
động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản
lý lên khách thể quản lý (đối tượng quản lý) nhằm sử dụng có
hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt
được mục tiêu đề ra”; được thể hiện khái quát qua Sơ đồ 1.1
như sau:
Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

Mục tiêu quản
lý
Nội dung quản lý

Công cụ, phương
pháp quản lý

- Mô hình về quản lý

Chức năng quản lý là một phạm trù then chốt trong các
phạm trù cơ bản của khoa học quản lý, biểu hiện bản chất
quản lý, đã được tách biệt, chuyên môn hóa, được thể hiện
bằng các quan điểm sau [8]:
Henry Fayol là người chỉ ra chức năng và những yếu tố
của quản lý: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch,
tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra”
Harold Koontz và Cyrlodonnell cho rằng có 4 chức
năng cơ bản của quản lý được kết hợp biện chứng và mật thiết
với nhau, tạo thành một chu trình khép kín là: lập kế hoạch, tổ
chức, lãnh đạo và kiểm tra [11]; trong đó, chức năng tổ chức
là quan trọng nhất, thể hiện ở Sơ đồ 1.2 như sau:


- Chức năng quản lý

- Quản lý giáo dục
Giáo dục là một bộ phận quan trọng của xã hội, vì vậy
QLGD là một bộ phận không thể tách rời của hệ thống quản
lý xã hội.
Theo Trần Kiểm, QLGD có thể chia hai cấp độ là vĩ mô
và vi mô. QLGD ở cấp vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ
thống giáo dục; ở cấp vi mô là QLGD tại các cơ sở giáo dục,
các trường học [10].

Theo Nguyễn Minh Đường, QLGD với nghĩa rộng: “Là
hoạt động, điều hành, phối hợp các LLXH nhằm đẩy mạnh
hoạt động đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội hiện nay”;
với nghĩa hẹp: “QLGD, quản lý trường học cụ thể là một
chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế hoạch, có
hệ thống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến
tập thể giáo viên và học sinh, đến những LLGD trong và
ngoài trường, nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp
tham gia vào hoạt động của nhà trường, làm cho quy trình này
vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến” [4].
Dù hiểu theo nghĩa nào đặc trưng chủ yếu của QLGD
là: Sản phẩm giáo dục có tính đặc thù, là nhân cách nên
QLGD phải ngăn ngừa sự dập khuôn, máy móc trong việc tạo
ra sản phẩm cũng như không cho phép tạo ra phế phẩm. Như
vậy, QLGD có thể hiểu khái quát như sau: “Quản lý giáo dục
là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự
điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục
nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt được
mục tiêu quản lý đã đề ra”.
Hoạt động và hoạt động trải nghiệm ở trường THPT


Hoạt động
Có thể hiểu hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa
con người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía
thế giới và sản phẩm về phía con người. Trong quá trình tác
động qua lại đó, có hai chiều tác động diễn ra đồng thời, nhất
quán và bổ sung cho nhau:
Chiều thứ nhất là quá trình tác động của con người với

tư cách là chủ thể vào thế giới (thế giới đồ vật). Quá trình này
tạo ra sản phẩm mà trong đó chứa đựng các đặc điểm tâm lý
của người tạo ra nó. Hay nói khác đi, con người đã chuyển
những đặc điểm tâm lý của mình vào trong sản phẩm. Sản
phẩm là nơi tâm lý của con người được bộc lộ. Quá trình này
được gọi là quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hoá.


Chiều thứ hai là quá trình con người chuyển những cái
chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình. Là quá trình con
người có thêm kinh nghiệm về thế giới, những thuộc tính,
những quy luật của thế giới... được con người lĩnh hội, nhập
vào vốn hiểu biết của mình. Đồng thời con người cũng có
thêm kinh nghiệm tác động vào thế giới, rèn luyện cho bản
thân những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào
thế giới. Quá trình này là quá trình hình thành tâm lý ở chủ
thể hay còn gọi là quá trình chủ thể hoá hay quá trình nhập
tâm.
Như vậy trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản
phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của chính mình. Có
thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình
thành trong hoạt động và thông qua hoạt động.


Con người sống là con người hoạt động. Hoạt động là
phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học Mácxit,
cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ
thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình
con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới
tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao

động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật,
thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những
thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến
thành vốn liếng tinh thần của chủ thể.
Hoạt động giáo dục
Sự hình thành và phát triển nhân cách con người chịu
tác động của nhiều yếu tố như di truyền, môi trường, giáo dục
và quan trọng nhất là hoạt động của cá nhân - hình thức biểu
hiện quan trọng nhất các mối quan hệ tích cực, chủ động của
con người với thực tiễn xung quanh. Hoạt động còn là phương
thức tồn tại đồng thời là điều kiện, là phương tiện, là con
đường hình thành và phát triển nhân cách của con người,
trong đó HĐGD giữ vai trò chủ đạo, được thể hiện ở 2 cấp độ:


Theo nghĩa rộng: HĐGD là loại hình giáo dục đặc thù
của xã hội loài người nhằm tái sản xuất những nhu cầu và
năng lực của con người để duy trì phát triển xã hội, để hoàn
thiện các mối quan hệ xã hội thông qua các hình thức, nội
dung, biện pháp tác động có hệ thống, có phương pháp, có
chủ định đến đối tượng nhằm hình thành, phát triển, hoàn
thiện nhân cách trên tất cả các mặt đức, trí, thể, mĩ.
Theo nghĩa hẹp: HĐGD của nhà giáo dục được tổ chức
theo kế hoạch chương trình nhằm hình thành nhân sinh quan,
phẩm chất đạo đức, đồng thời bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ và
phát triển thể chất của học sinh thông qua hệ thống tác động
sư phạm tới tư tưởng, tình cảm, lối sống kết hợp với các biện
pháp giáo dục gia đình và xã hội/cộng đồng, phát huy mặt tốt,
khắc phục mặt hạn chế, tiêu cực trong suy nghĩ và hành động
của học sinh.

Có thể nói, các HĐGD trong nhà trường được xác định
theo mục tiêu giáo dục; do đó, trong nhà trường có bao nhiêu
mặt giáo dục thì sẽ có bấy nhiêu HĐGD và được dựa trên nền
tảng dạy học, bao gồm hoạt động trong giờ lên lớp và
HĐGDNGLL nhằm tạo môi trường cho hoạt động của học
sinh và chính những hoạt động này quyết định sự phát triển
nhân cách của mỗi cá nhân; giúp học sinh phát triển toàn diện
về đức, trí, thể, mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động.


Vì vậy, HĐGD phải được tổ chức thuận lợi phù hợp và
không đi quá xa so với hoạt động cơ bản của học sinh thì mới
mang lại hiệu quả cao. Hoạt động của học sinh có thể chia
làm hai loại: hoạt động cơ bản và không cơ bản. Những hoạt
động cơ bản của học sinh bao gồm các hoạt động gắn liền với
đời sống học đường do học sinh tiến hành; trong đó sẽ có hoạt
động được xác định là hoạt động chủ đạo; còn lại là hoạt động
không cơ bản. Tuy nhiên, hoạt động của học sinh không chỉ
định hướng bởi các HĐGD và không thể thay thế cho nhau
được. Do vậy, các HĐGD trong nhà trường và các hoạt động
của học sinh cần phải hoạch định để ưu tiên phát huy tốt nhất
vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh [21].
Trải nghiệm

Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu
là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách
quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các
hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ
năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới
khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S.
quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế;
là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm
là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường
được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định
trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá
nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và
giáo dục, trong đó năng lực được hiểu là tổng hợp những kiến
thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lý
học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải
nghiệm của nhân loại: Trong cuộc đời mình, con người đã
đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những
thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức
và ở mức độ làm chủ kiến thức [...].


Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm
trở thành đối tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư
phạm được hiểu theo một số ý nghĩa sau [..]:
Trải nghiệm qua giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến
thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo
chính quy.
Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên

ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với
người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được
giảng dạy trong nhà trường…
Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một
trong những phương pháp giáo dục, đào tạo, trong điều kiện
thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho
một quan điểm lý luận cụ thể.
Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp
đào tạo được giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá
trình làm việc thực tế của mình.


Theo quan điểm của nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên,
Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh
(2016), nói đến trải nghiệm là nói đến hoạt động của con
người. Con người từng trải, biết đời, hiểu đời học từ sách vở,
nhà trường, từ thực tế cuộc đời, có nhiều kinh nghiệm sống,
biết gắn liền tri thức lý luận với thực tiễn đời sống, học đi đôi
với hành” [18].
Hoạt động trải nghiệm
HĐTN xuất hiện như một nội dung mới trong chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể đã dành được sự quan tâm
cũng như ý kiến từ dư luận.


Theo Đinh Thị Kim Thoa [....], Tổng chủ biên chương
trình HĐTN thì đây không gọi là môn học mà là hoạt động
giáo dục. Môn học được tạo nên bởi một hoặc một vài lĩnh
vực khoa học nên nội dung của nó được cấu trúc chặt chẽ còn
hoạt động giáo dục sử dụng tích hợp kiến thức, kỹ năng của

nhiều lĩnh vực để thực hiện mục tiêu hoạt động của mình.
Chương trình giáo dục của bất kỳ quốc gia nào cũng bao gồm
nội dung dạy học (các môn học) và nội dung giáo dục (các
hoạt động giáo dục). Các môn học thực hiện giảng dạy những
lĩnh vực có tính khoa học, chủ yếu nhằm phát triển năng lực
trí tuệ cho học sinh. Bên cạnh đó, còn có hoạt động giáo dục,
là hoạt động nhằm phát triển những phẩm chất nhân cách, kỹ
năng sống hay là năng lực tâm lý xã hội giúp con người có thể
thích nghi, thích ứng với xã hội, làm chủ bản thân, biết sống
tích cực và hạnh phúc... Đây là những mặt vô cùng quan trọng
để tạo nên cuộc sống có ý nghĩa của mỗi cá nhân.
Theo cách hiểu đó, hoạt động giáo dục trong chương
trình phổ thông mới có tên gọi là HĐTN. Trong chương trình
hiện hành, cũng có loại hoạt động này với tên gọi là hoạt động
ngoài giờ lên lớp hoặc hoạt động ngoài giờ chính khóa.