Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hai sinh học tế bào, sinh học 10, trung học phổ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------o0o-------

DƢƠNG THỊ TUYẾT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN HAI SINH HỌC TẾ BÀO,
SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2013

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------o0o-------

DƢƠNG THỊ TUYẾT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN HAI SINH HỌC TẾ BÀO,
SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ ĐÌNH TRUNG

HÀ NỘI – 2013

ii


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám
hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô trong bộ môn Lý luận và phương pháp
giảng dạy Sinh học Trường Đại học Giáo dục, Phòng Thông tin tư liệu,
Ttrường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Lê Đình Trung, thầy đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để
tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu trường

THPT Hoàng Văn Thụ , Hà Nội cùng các thầy cô giáo dạy môn Sinh học
của trường đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2013

Tác giả

Dƣơng Thị Tuyết

iii


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

CỤM TỪ VIẾT TẮT

1

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

MCQ

2

Giáo viên

GV

3

Giáo sƣ

GS

4

Giá trị Trung bình

GTTB

5

Học sinh

HS

6

Kiểm tra - Đánh giá

KT-ĐG

7

Nhóm học sinh điểm cao

NH

8

Nhóm học sinh điểm trung bình

M

9

Nhóm học sinh điểm thấp

NL

10

Phó giáo sƣ, Tiến sĩ

PGS.TS

11

Sách giáo khoa

SGK

12

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

13

Trắc nghiệm tự luận

TNTL

14

Trung học phổ thông

THPT

iv

VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1: Phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức Bloom

26

Bảng 1.2: Bảng số liệu giá trị TB về mức độ sử dụng các hình
thức câu hỏi để KT-ĐG của GV

36

Bảng 1.3: Bảng số liệu về mức độ sử dụng TNTL và TNKQ của
GV

37

Bảng 1.4: Bảng số liệu về mục đích KT-ĐG của GV

38

Bảng 2.1: Bảng chuẩn kiến thức, kỹ năng của Phần Sinh học tế
bào, Sinh học 10

41

Bảng 2.2: Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm

43

Bảng 2.3: Bảng trọng số của Đề số 1 kiểm tra 15 phút

56

Bảng 3.1. Kết quả kiểm định độ khó, độ phân biệt Đề KT 15 phút
số 1

63

Bảng 3.2. Kết quả kiểm định độ khó, độ phân biệt của bộ câu hỏi
TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần

65

Bảng 3.3: Kết quả về tỉ lệ chọn các phƣơng án của Đề KT 15
phút số 1

72

Bảng 3.4. Tỉ lệ chọn phƣơng án nhiễu giữa các nhóm HS đối với
đề KT 15 phút số 1

74

v

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình

Trang

Hình 1.1: Các phƣơng pháp trắc nghiệm

21

Hình 3.1: Hình ảnh số liệu trong sheet1 file ptkq_SH.xls

61

Hình 3.2: Cách lập bảng kết quả kiểm định độ khó, độ phân biệt
của Đề KT 15 phút số 1

62

vi

MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………..i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……………………………………….ii
DANH MỤC CÁC BẢNG…………………………………………………iii
DANH MỤC CÁC HÌNH………………………………………………… iv
MỞ ĐẦU .........................................................................................................3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................9
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................9
1.1.1.Trên thế giới............................................................................................9
1.1.2.Ở Việt Nam ...........................................................................................12
1.2.Cơ sở lý luận ............................................................................................16
1.2.1.Kiểm tra – đánh giá trong dạy học.......................................................16
1.2.2.Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .............................................23
1.3.Cơ sở thực tiễn về thực trạng kiểm tra-đánh giá Phần Sinh học Tế bào,
Sinh học 10, THPT ........................................................................................36
1.3.1. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các hình thức câu hỏi để KT-ĐG
của GV ...........................................................................................................37
1.3.2. Kết quả điều tra về mục đích KT-ĐG của GV .....................................39
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT
PHẦN ĐỂ KIỂM TRA–ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 .....................................40
2.1. Xây dựng và sử dụng bộ câu nhiễu của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn
đúng một phần thuộc phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT ................40

1

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

2.1.1. Quy trình xây dựng câu nhiễu đúng một phần của câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT ..........................40
2.1.2. Xây dựng, sưu tầm và chỉnh sửa các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng
câu nhiễu đúng một phần...............................................................................46
2.1.3. Kiểm định bộ câu hỏi ...........................................................................50
2.2. Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần để KT-ĐG
Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT ...................................................52
2.2.1. Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng
một phần để KT-ĐG Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT .................52
2.2.2. Ví dụ về vận dụng quy trình .................................................................55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................60
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................60
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................60
3.3.1. Đối tượng thí nghiệm ...........................................................................60
3.3.2. Bố trí thí nghiệm ..................................................................................61
3.4. Xử lý số liệu............................................................................................61
3.4.1. Kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một
phần ...............................................................................................................61
3.5. Kết quả thực nghiệm...............................................................................64
3.5.1. Kết quả kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần ...............................................................................................64

3.5.2. Kết quả đánh giá kết quả học tập của HS Phần Sinh học Tế bào, Sinh
học 10, THPT .................................................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................79
PHỤ LỤC..………………………………………………………………... 82
2


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão
của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật trên
thế giới, sự tiến bộ vƣợt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thức
lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trƣớc mắt phải tìm đƣợc
giải pháp hữu hiệu, bƣớc đi hợp lý để đƣa nền giáo dục tiến lên tránh đƣợc
nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu
nhân lực của nƣớc nhà. Với tƣ cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển
xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hƣớng lớn đó.
Muốn vậy, giáo dục phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: “học để biết; học để
làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình.” [32]
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi
mới đồng bộ từ mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học,
phƣơng tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học. Trong suốt
một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới
sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở
các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục bao
gồm: đổi mới về chƣơng trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm
tra đánh giá, cơ chế thi cử...trong đó, kiểm tra đánh giá là một thành tố rất
quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đây là

một khâu có ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một
việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Kiểm tra là hình
thức và là phƣơng tiện góp phần vào quá trình đánh giá. Thông qua kết quả
3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác
định thành tích học tập của học sinh đồng thời phát hiện những mặt đã đạt
đƣợc và những mặt chƣa đạt đƣợc từ đó điều chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc
đẩy quá trình dạy và học .
Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những phƣơng
pháp và kỹ thuật đánh giá đƣợc sử dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc bởi phƣơng
pháp này khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp
ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin một cách chi tiết ở từng nội dung và
mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định.
Ở Việt Nam, từ năm 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ
hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan trong kì thi
tốt nghiệp THPT, kì thi Đại học và Cao đẳng ở một số môn Vật lý, Hóa học,
Sinh học, Tiếng Anh. [5]
Do đó, hƣớng nghiên cứu của đề tài nhằm nghiên cứu, xây dựng và sử
dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng

một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần hai Sinh
học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào (Chƣơng I
& II), Sinh học 10, THPT.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
4


- Giáo viên thuộc 4 trƣờng THPT tại TP Hà Nội là: THPT Hoàng Văn Thụ,
THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Yên Hòa, THPT Trƣơng Định.
- Học sinh lớp 10 tại 2 lớp thuộc trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ, Hà Nội là
10A3 và 10A5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế, sƣu tầm và chọn lọc đƣợc một bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần đạt tiêu chuẩn và
đề xuất đƣợc biện pháp đánh giá phù hợp thì sẽ góp phần đánh giá đƣợc
chính xác chất lƣợng học tập của học sinh sau khi học Phần Sinh học Tế
bào, Sinh học 10, THPT.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phƣơng pháp

kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, thiết kế và sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan dạng câu nhiễu đúng một phần của giáo viên
trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh để làm cơ sở xây dựng
phần lý luận của đề tài nghiên cứu.
- Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra giáo viên về: tình hình sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần trong
kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn để kiểm tra học sinh làm cơ sở xây dựng câu
nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần.
- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần để kiểm tra – đánh giá học sinh sau khi học xong bài mới.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
học sinh Phần Sinh học Tế bào (Chƣơng I,II), Sinh học 10, THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi
mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên
quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT, chuẩn kiến
thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh học Tế bào và các tài liệu làm cơ
sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
6.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra
Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào ở các
trƣờng THPT tại Hà Nội bằng bảng hỏi để xác định:
- Việc sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá môn Sinh học ở các
trƣờng THPT.

6


- Cách thức giáo viên thiết kế, sƣu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa các câu
TNKQ để kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 ở các trƣờng
THPT.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Thu thập và tổng hợp các tài liệu xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn dạng câu nhiễu đúng một phần của nội dung kiến thức Phần Sinh học
Tế bào, Sinh học 10, THPT và lấy ý kiến của chuyên gia, GV phổ thông, cán
bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên cứu để chỉnh sửa hoàn thiện
vào luận văn.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần để kiểm định chất lƣợng của bộ câu hỏi:
Sử dụng các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một

phần đƣợc xây dựng trong bộ câu hỏi để kiểm tra sau mỗi bài học hoặc kiểm
tra 15 phút trƣớc khi vào bài mới để xác định chất lƣợng lĩnh hội tri thức của
học sinh.
- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học
tế bào, Sinh học 10, THPT:
Sau khi học hết phần Sinh học Tế bào, tổ chức cho học sinh thực hiện
bài kiểm tra 45 phút bằng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần đƣợc thiết kế trong bộ câu hỏi để kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

7. Những đóng góp mới của luận văn
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình sƣu tầm, chọn lọc, thiết kế, bổ sung hệ
thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần cho nội
dung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT làm cơ sở cho
kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần
đảm bảo các tiêu chuẩn để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu

nhiễu đúng một phần vào kiểm tra – đánh giá nội dung kiến thức phần Sinh
học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
- Đã triển khai thực nghiệm sƣ phạm trên một quy mô đại diện đã khẳng
định giá trị của Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một
phần của nội dung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi Trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập của học sinh phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

8


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG giá đƣợc coi
là một khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy
học. Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KT-ĐG và đã đƣợc sử
dụng để đo lƣờng trong KT-ĐG. Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào
các mục đích khác nhau đã đƣợc xuất hiện từ rất sớm. Cho đến ngày nay,

trắc nghiệm đã không ngừng phát triển và đƣợc áp dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo.
Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành
vào thế kỷ XVII-XVIII trong lĩnh vực Vật lý và Tâm lý học, sau đó lan dần
sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng
đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, thị giác, tốc độ phản xạ,
sau đó mới nghiên cứ đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức.
Vào thế kỉ XIX, ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến đo về những khác biệt
cá nhân. Francis Galton, một trong những ngƣời đã cống hiến đời mình cho
việc nghiên cứu cá nhân con ngƣời, là ngƣời đầu tiên quan tâm đến đặc tính
cá nhân có di truyền hay không nhằm chọn lọc những ngƣời làm cha mẹ tốt
nhất. Từ đó, ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con ngƣời và
gọi đó là các trắc nghiệm về trí tuệ.
Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trƣớc và sau
thế chiến thứ hai. Đầu thế kỷ XIX, Edward Thorndike là ngƣời đầu tiên
9


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo
trình độ kiến thức của học sinh dùng với một số môn học và sau đó là đối
với một số lĩnh vực kiến thức khác. Nhƣ vậy, khoa học đo lƣờng trong Giáo
dục đƣợc cho rằng thực sự bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ. Năm

1904 nhà tâm lý học ngƣời Pháp Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ
em mắc bệnh tâm thần, ông đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông
minh. Ông là ngƣời xây dựng phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu đƣợc lƣợng kiến thức theo cách dạy
bình thƣờng ở nhà trƣờng. Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kỹ năng tổng
quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho những kỹ năng chung cho câu
trả lời. Điểm số đƣợc cho dựa theo tuổi trí lực. Năm 1916, tiến sĩ Lewis
Terman ở trƣờng đại học Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này
ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh này đƣợc gọi là trắc nghiệm
Stanford – Binet. Các trắc nghiệm Binet đƣợc sử dụng rộng rãi trong một
thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lƣờng tiếp
theo. [14]
Từ năm 1920, ở Mỹ, các loại trắc nghiệm thành quả học tập tiêu
chuẩn hóa đƣợc phát triển rất nhanh vì kết quả làm bài đƣợc đánh giá một
cách khách quan và có thể kiểm tra đánh giá đƣợc trình độ của nhiều học
sinh trong cùng một thời điểm [27, tr. 214-218]
Năm 1939, đã xuất hiện những phƣơng pháp nghiên cứu tổng hợp xu
thế sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ nhiều mặt.
Trong những năm 60 của thế kỷ XX, trắc nghiệm đƣợc sử dụng trong
lĩnh vực giáo dục phát triển mạnh mẽ ở Mỹ. Cùng với sự phát triển của công
nghệ tin học, năm 1963 xuất hiện công trình của Gerberich dùng máy tính
điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Tiếp đó là ở Anh

10


cũng ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết định các trắc nghiệm
chuẩn cho trƣờng trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ) việc
nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành đề tài lớn của
Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô do E.I. Montzen chủ trì và sau đó

nhiều công trình khác cũng lần lƣợt đƣợc công bố. [27, tr.214-218]
Tại Mỹ, với việc thành lâp một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình
thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế
Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational
Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các
sản phẩm nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá giáo
dục cho cá nhân, trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm
ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp
thế giới. Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo
lƣờng trong giáo dục bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy tính các số liệu thu
đƣợc nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập. nhiều công trình đã đƣợc
công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ƣu –
nhƣợc điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm,
độ giá trị, độ tin cậy của bài tắc nghiệm.
Sự phát triển về khoa học đo lƣờng và đánh giá không chỉ dừng lại ở
Hoa Kỳ, Châu Âu mà ở các nƣớc Châu Á cũng rất phát triển. Trong những
năm gần đây, trắc nghiệm đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong quá trình giảng
dạy ở phổ thông cũng nhƣ ở Đại học. Phƣơng pháp này từng bƣớc đƣợc
nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng. Để nâng cao năng lực tự học,
tự kiểm tra trong thi cử, nhiều trƣờng đại học đã cài đặt chƣơng trình TNKQ
vào máy vi tính để sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trƣớc khi bƣớc
vào kỳ thi chính thức. Ở các trƣờng phổ thông, phƣơng pháp trắc nghiệm

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi

cũng đƣợc sử dụng trong một số môn học và kỳ thi thích tạo nhiều chuyển
biến tích cực. Các nƣớc Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm
1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào Đại học. Tại Nhật
bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và duy trì cho đến nay – theo
“Trung tâm quốc gia tuyển sinh Đại học” – thì đề thi chung cho tất cả các
trƣờng đƣợc soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ. [28]
Nhƣ vậy, khoa học về đo lƣờng và TNKQ ra đời cách đây không lâu
nhƣng nó đã nhanh chóng khẳng định vị trí và đƣợc áp dụng rộng rãi trong
mọi lĩnh vực của xã hội.
1.1.2. Ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm,
song ở Việt Nam TNKQ đƣợc xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lƣờng
và trắc nghiệm ở nƣớc ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các
nƣớc phát triển đã sử dụng TNKQ cho các kỳ thi tuyển thì ở Việt Nam các
tài liệu về lĩnh vực này gần nhƣ không có.
Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nƣớc ngoài
sang để tổ chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên Đại học đi học ở
nƣớc ngoài. Đến năm 1996, kỳ thi tuyển sinh Đại học thí điểm tại trƣờng
Đại học Đà Lạt bằng phƣơng pháp TNKQ đã có những thành công nhất
định. Ở Miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử
dụng TNKQ đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQ trong một số ngành khoa
học (chủ yếu là tâm lý học). Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi trong
lĩnh vực mới mẻ này. Năm 1956 – 1960, ra đời công trình nghiên cứu hình
thức kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của
Lê Quang Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hƣớng (1964). Năm 1969, tác giả
Dƣơng Thiệu Tống đã đƣa một số TNKQ và thống kê giáo dục vào giảng

12


dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trƣờng Đại học Sài Gòn. Nhƣ
vậy, khoa học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình
đào tạo Giảng viên.
Trong lĩnh vực Sinh học, từ năm 1971 đã có nhiều công trình nghiên
cứu về TNKQ nhƣ: tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Thử dùng
phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu của học sinh về một số
khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9”. Năm 1974, ở
miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phƣơng pháp TNKQ dạng nhiều lựa
chọn với việc lựa chọn đề thi từ nhà khảo thí (vụ tuyển sinh) chuyên phát
hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn).
Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
miền Nam. Trong dạy học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên sử
dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, Giáo sƣ đã biên soạn
các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của học sinh và thu
đƣợc một số kết quả.
Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây
dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phƣơng án” do Tiến sĩ P.Herath trình bày
và hƣớng dẫn. Sau hội thảo này, có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và
áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG nhƣ: Lê Đình Trung (1988) “Nghiên cứu
quy trình và những kết quả bƣớc đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số
nội dung kiến thức Sinh học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm”, Lê Đình Trung và
Nguyễn Thị Kim Giang (1988) “Xây dụng câu hỏi dạng MCQ về nội dung
vật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chƣơng trình di truyền
học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm”.

13

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Từ năm 1990, trắc nghiệm lƣợng giá mới thực sự đƣợc quan tâm và
ứng dụng ở nhiều cấp học. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với
viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội
thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ
Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trƣờng
Đại học và Cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phƣơng
pháp này. Năm 1995 với sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp
Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng câu
hỏi trắc nghiệm và việc sử dụng nó vào dạy học đƣợc rất nhiều giảng
viên tham gia.Từ 1995, nhiều trƣờng đại học bắt đầu tiến hành nghiên
cứu sâu và rộng về trắc nghiệm.
Năm 1996 – 1997, Giáo sƣ Trần Bá Hoành soạn thảo, đƣa chính thức
bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền học và Tiến hóa vào sách giáo khoa lớp 12
chƣơng trình chuyên ban Khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử
dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, Giáo sƣ đã biên soạn
những tài liệu đề cập đến những kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử
nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp giáo viên phổ
thông tiếp cận với phƣơng pháp trắc nghiệm [15],[16]
Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh
Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi ôn thi học sinh

giỏi, ôn thi Tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hƣớng
TNKQ nhƣ: “1111 câu hỏi trắc nghiệm Sinh học”, “Tuyển tập 1000 câu hỏi
và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”…
Năm 2008, GS.TS Lâm Quang Thiệp đã xuất bản cuốn “Trắc nghiệm
và ứng dụng”, cuốn sách nhằm phổ cập rộng rãi cho công chúng về khoa học
trắc nghiệm và cũng gợi ý cho các trƣờng Đại học, các viện nghiên cứu, các

14


nhà xuất bản cũng nhƣ các cơ quan quản lý giáo dục lƣu ý đến việc đào tạo
chuyên gia và có biện pháp thúc đẩy sự phát triển của khoa học này để áp
dụng vào thực tiễn giáo dục ở nƣớc ta.
Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học nghiên cứu về quy
trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá và quy
trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học nhƣ luận văn của
Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Nguyễn Kỳ Loan (2000), luận văn Tiến sĩ
của Vũ Đình Luận (2005), Phạm Thị Thu Hiền (2007). Đặc biệt, năm 2012,
luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Hƣơng Trà nghiên cứu về “Xây dựng và sử
dụng câu nhiễu của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức chương cơ chế di truyền và biến dị
Sinh học 12 THPT”, đây có thể coi là luận văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu
nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu nhiễu của câu hỏi TNKQ để kiểm
tra-đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Tiếp theo đó là hàng
loạt luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ ở trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội nhƣ
Nguyễn Thị Thanh Huyền, Phan Thị Hồng The cũng đề cập tới việc xây
dựng và sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học. [29]
Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam cho
thấy phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đều đề cập đến việc sử dụng câu hỏi
TNKQ trong kiểm tra đánh giá, tự đánh giá, ôn tập, tuy nhiên rất ít tác giả đi

sâu vào nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng câu nhiễu đúng một phần
của câu hỏi TNKQ. Do vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu “Xây dựng và
sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu
đúng một phần để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh phần
Sinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thông”.

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

1.2.

Cơ sở lý luận

1.2.1. Kiểm tra – đánh giá trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá
Theo Trần Bá Hoành (1995) kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. [8] Kiểm tra có nhiều thức:
Kiểm tra thƣờng xuyên: đƣợc thực hiện thông qua quan sát một cách
có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng,
qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn. Kiểm tra thƣờng xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để

quá trình dạy học chuyển dần sang những bƣớc mới.
Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện sau khi học
xong một chƣơng lớn, một phần của chƣơng trình hoặc sau một học kỳ.Nó
giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định,
đánh giá trình độ HS năm một khối lƣợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tƣơng
đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang
những phần mới.
Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện vào cuối
mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chƣơng trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học
chƣơng trình của năm học sau.
Theo cách phân loại hình thức kiểm tra nhƣ trên, kết hợp với thực tế
tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay, cùng với tính chất
quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra

16


thƣờng xuyên và kiểm tra định kỳ đƣợc gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm
tra tổng kết thƣờng đƣợc gọi là thi. [16]
Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con ngƣời cũng
nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tƣợng đó. Muốn biết những
biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tƣợng trong
một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là
mục tiêu giáo dục đƣợc đặt ra có phù hợp hay không và có đạt mục tiêu hay
không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, ngƣời học có tiến bộ
hay không. Có thể định nghĩa đánh giá nhƣ sau:
Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống
nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt đƣợc ở mức độ nào”. [12, tr. 3]
Đánh giá trong giáo dục, theo Dƣơng Thiệu Tống là quá trình thu thập

và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục.
Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và
hành động trong giáo dục tiếp theo.
Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục, về cơ bản có thể thấy
đƣợc sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: “Đánh giá, trong bối cảnh
giáo dục, có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có hệ thống để
xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục. Nó có thể bao
gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của
người học cùng với những sự nhận xét đánh giá hành vi này đối chiếu với sự
mong muốn đạt được về mặt hành vi đó”. [16]
Nhƣ vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
đƣợc đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những

17


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả công việc.
Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm
tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lƣờng
để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đƣa ra một quyết định.

Do vậy, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ
mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cùng cấp thông tin để đánh giá và đánh
giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình
thống nhất là kiểm tra – đánh giá.
1.2.1.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
a. Chức năng định hướng
KT-ĐG trong giáo dục đƣợc tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo
dục. Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu
đề ra trƣớc đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
Chính vì vậy, KT-ĐG có khả năng chỉ ra phƣơng hƣớng về mục tiêu,
tôn chỉ giúp các trƣờng lập kế hoạch dạy và học. Đồng thời đánh giá giáo
dục cũng chỉ ra phƣơng hƣớng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các
cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung.
Chức năng định hƣớng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý
chí cá nhân của con ngƣời chi phối. Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả
năng tác động và đảm bảo tính thông suốt cho quá trình thực hiện mục tiêu,
chính sách giáo dục. [12, tr5-6]

18


b. Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
Thông qua đánh giá, giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và
vƣơn lên không ngừng của những đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ đó tạo ra một
môi trƣờng cạnh tranh cho ngƣời học.
Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và
quy luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng KT-ĐG để
đôn đốc, tăng cƣờng tinh thần cạnh tranh giữa các đối tƣợng đƣợc đánh giá.
Từ đó có thể giúp cho những đối tƣợng này thực hiện đƣợc những mục tiêu
đề ra trong tƣơng lai. [12, tr5-6]

c. Chức năng sàng lọc lựa, chọn
Trong thực tế chúng ta phải thƣờng xuyên tiến hành lựa chọn, sàng
lọc, phân loại đối tƣợng. Vậy nên, kết quả của quá trình KT-ĐG sẽ giúp
phân loại, sàng lọc đối tƣợng và từ đó sẽ có những chiến lƣợc phù hợp với
từng loại đối tƣợng, giúp đối tƣợng tiến bộ không ngừng. [12, tr5-6]
d. Chức năng cải tiến, dự báo
Nhờ có KT-ĐG mới phát hiện đuwọc những vấn đề tồn tại trong công
tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp
những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của KT-ĐG. [12, tr.5-6]
Nhƣ vậy, để có thể tiến tới mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lƣợng
dạy và học, không thể thiếu KT-ĐG: đó chính là một trong những ý nghĩa
thực tế quan trọng nhất của công tác đánh giá.

19