Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề dòng điện xoay chiều và cuộc sống

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2014


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyênh ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2015


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
LỜI CẢM ƠN
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lý, các thầy cô giảng dạy lớp cao học khóa 8 Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tác giả những kiến
thức và kinh nghiệm qúy báu.
Đặc biệt TS.Ngô Diệu Nga đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả những
lúc khó khăn.Cảm ơn cô đã dành thời gian và công sức chỉ dẫn những hướng đi giúp tác
giả hoàn thành tốt luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Lý - Hóa, nhóm Công
nghệ, Địa lý cùng các em học sinh lớp 12A1 trường THPT Giao Thủy C - tỉnh Nam Định

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tác giả trong thời gian qua.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Vũ Quang Cẩn

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BCH TW
CNH - HĐH
DHTH

Ban chấp hành trung ương
Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa
Dạy học tích hợp

GV
HS
KHSPTH
MTTH

Giáo viên
Học sinh
Khoa học sư phạm tích hợp
Mục tiêu tích hợp

PPDH
QTDH
SBT
SGK

Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách bài tập
Sách giáo khoa

SPTH
THCS
THPT

Sư phạm tích hợp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

TNSP
XHCN

Thực nghiệm sư phạm
Xã hội chủ nghĩa

ii


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...............................................................................................................i
Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt....................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục các bảng.................................................................................................. v
Danh mục các hình, đồ thị, sơ đồ ............................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... .1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG” ............................. 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài...........................................................................................4
1.2. Dạy học tích hợp........................................................................................................6
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học ......................................................................... 6
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại ....................................... 7
1.2.3. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp ................................................... 15
1.2.4. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp ............................................. 16
1.2.5. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp... ................. 17
1.2.6. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp........................................... 19
1.3. Dạy học tích cực ............................................................................................. 20
1.3.1. Khái niệm dạy học tích cực . ........................................................................ 20

1.3.2. Tính tích cực học tập .................................................................................... 22
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực...................................................................... 26
1.4. Thực tiễn dạy học Vật lý, dạy học tích hợp kiến thức Vật lý và cuộc sống ...... 29
1.4.1. Về tình hình giảng dạy của giáo viên ........................................................... 29
1.4.2. Về tình hình học của học sinh ..................................................................... 30
Kết luận chương 1 ................................................................................................. 31
Chương 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ“DÒNG
ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG” .......................................................... 32
2.1. Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” ....... 32
2.1.1. Về kiến thức................................................................................................. 32

iii


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
2.1.2. Về kỹ năng ................................................................................................... 32
2.1.3. Về tình cảm, thái độ ..................................................................................... 33
2.2. Nội dung tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” .................... 33
2.3. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”
.............................................................................................................................. 35
Kết luận chương 2 ................................................................................................. 77
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 78
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................................... 78

3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 78
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 78
3.5. Thời gian và tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................. 78
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 79
3.6.1.Phân tích diễn biến của giờ học .................................................................... 79
3.6.2.Đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................... 87
3.6.3. Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy học theo
hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc
sống” ..................................................................................................................... 96
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 99
1. Kết luận ............................................................................................................. 99
2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO. ................................................................................ 101
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 103

iv


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực ............................. 9

Bảng 1.2. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực
chung ..................................................................................................................... 10
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí .................................................... 12
Bảng 1.4. So sánh về người dạy trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực ... 24
Bảng 1.5. So sánh đặc điểm của người học trong dạy học truyền thống và
dạy học tích cực ..................................................................................................... 25
Bảng 1.6. So sánh tương tác giữa người dạy và người học trong dạy học
truyền thống và dạy học tích cực............................................................................ 26
Bảng 2.1. Bảng số liệu về giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến. ............... 42
Bảng 2.2. Bảng phân bố tốc độ gió tại một số nơi ở Việt Nam. .............................. 45
Bảng 2.3. Bảng so sánh giữa các loại năng lượng.. ................................................ 45
Bảng 3.1.Bảng đánh giá kết quả cá nhân ................................................................ 93

v


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học ............................................ 7
Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai. ............................................................................ 19
Hình 1.3. So sánh vai trò của giáo viên và học sinh ............................................... 22
Hình 1.4.Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực. .............. 23
Hình2.1. Khung dây quay trong từ trường ............................................................. 37

Hình 2.2. Mắc mạch hình sao và tam giác .............................................................. 38
Hình 2.3. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng xăng dầu ........................................ 39
Hình 2.4. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng than đá, dầu mỏ, khí đốt
và năng lượng hạt nhân .......................................................................................... 39
Hình 2.5. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng mặt trời........................ 43
Hình 2.6. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng sinh khối ..................... 43
Hình 2.7. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng từ lòng đất ................... 43
Hình 2.8. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng gió ............................... 44
Hình 3.1. Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 1 ........................................... 79
Hình 3.2. Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 2 ........................................... 80
Hình 3.3. Hình ảnh đại diện nhóm 1 báo cáo.......................................................... 80
Hình 3.4. Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 3 ........................................... 81
Hình 3. 5. Hình ảnh hội thảo trong lớp học ............................................................ 82
Hình 3.6. Hình ảnh đại diện nhóm 3 báo cáo.......................................................... 83
Hình 3.7.Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 4 .................................................. 84
Hình 3.8 .Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 5 ................................................. 86
Hình 3.9. Hình ảnh các HS nêu câu hỏi cho đại diện nhóm báo cáo ....................... 86

vi


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, đất nước ta đang trong giai đoạn phấn đấu trở thành một
nước công nghiệp tiên tiến, hiện đại. Do vậy toàn Đảng toàn dân ta đang nỗ lực thực hiện
công cuộc CNH-HĐH đất nước theo định hướng XHCN. Để làm được điều này, trước hết
chúng ta cần xây dựng một cơ sở hạ tầng vững chắc, một trong những nền tảng cơ bản là
phải đảm bảo an ninh năng lượng. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lượng được
định nghĩa là"độ đo định lượng chung cho mọi dạng vận động khác nhau của vật chất".
Trong từ điển Vật lý phổ thông thì năng lượng được định nghĩa là "đại lượng vật lý đặc
trưng cho khả năng sinh công của một vật". Trong thực tế, năng lượng tồn tại ở nhiều dạng
khác nhau và căn cứ để phân loại cũng rất phong phú. Tuy nhiên căn cứ vào quá trình khai
thác, biến đổi, truyền tải và sử dụng người ta có thể chia năng lượng thành các dạng sau:
năng lượng sơ cấp là năng lượng có sẵn trong tự nhiên, năng lượng thứ cấp là năng lượng
đã được biến đổi từ dạng năng lượng khác, năng lượng cuối cùng là năng lượng được vận
chuyển tới nơi tiêu thụ và năng lượng hữu ích. Như vậy, điện năng vừa là năng lượng thứ
cấp cũng vừa là năng lượng cuối cùng.Nó ngày càng chiếm tỷ lệ lớn trong tổng sản lượng
năng lượng cung cấp cho người tiêu thụ với ưu điểm là dạng năng lượng dễ dàng chuyển
hóa từ các dạng năng lượng khác trong quá trình sản xuất, đồng thời khi sử dụng nó cũng
dễ dàng chuyển hóa thành các dạng năng lượng khác.Vì vậy, ngày nay điện năng không
thể thiếu được trong sản xuất, sinh hoạt và các hoạt động của đời sống, sản xuất và sử
dụng điện năng có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược của mỗi quốc gia.
Mặt khác, để thực hiện thành công công cuộc CNH - HĐH một yếu tố then chốt đó
là con người, con người lúc này cần phải có nền tảng tri thức hiện đại, năng lực thực tiễn
sáng tạo. Do vậy mà Đảng ta đã xác định mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
năng lực của công dân. Trên cơ sở đó Đảng ta cũng ra nghị quyết về đổi mới toàn diện
giáo dục và đào tạo trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.Một trong những quan điểm chỉ
đạo là phát triển giáo dục đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt liên
thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục đào tạo. Trên quan
điểm đó cũng đưa ra những nhiệm vụ, biện pháp cụ thể, trong đó có nhiệm vụ xác định và

công khai mục tiêu chuẩn đầu ra cho từng bậc học, môn học, chương trình và chuyên
nghành đào tạo. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

1


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
“Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí để
áp dụng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :
+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến thức về
chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”
- Tìm hiểu các vấn đề ứng dụng dạy học tích hợp trong Vật lý.
- Tìm hiểu những nội dung của phần dòng điện xoay chiều để phân tách thành những
chủ đề có thể dạy học tích hợp.
-Soạn thảo tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án dạy
học đã thiết kế.

- Rút ra các nhận xét, sơ bộ đánh giá hiệu quả của các phương án dạy học với việc
nâng cao hiểu biết áp dụng vào thực tiễn đời sống.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứulà việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và
cuộc sống”
Đối tượng nghiên cứulà thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề
“Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”.
5. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” như thế nào
để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức,nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, lựa chọn được nội dung các bài học vật lí và khai thác các phương
tiện dạy học để thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống” thì không những bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng
lực sáng tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức
và cuộc sống.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề “Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống”.
- Thực nghiệm tại trường THPT Giao Thủy C - Tỉnh Nam Định

2


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi

phi
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài :
+ Đề tài nêu nên sự cần thiết của việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống”.
+ Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích
hợp.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo về dạy học tích hợp chủ đề “Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống”.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu
về dạy học tích hợp, tài liệu về dòng điện xoay chiều.Nghiên cứu chương trình, nội dung
sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về Vật lí 12.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm để
kiểm tra giả thuyết khoa học. Nhóm phương pháp điều tra khảo sát: Khảo sát kiến thức
thực tiễn trong đời sống của người học trước và sau khi học của lớp thực nghiệm. Quan sát
theo dõi quá trình chuẩn bị, hoạt động trên lớp của HS, đánh giá đồng đẳng kết hợp với tự
đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán: để phân tích kết quả thực nghiệm.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống”
Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều
và cuộc sống”
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang được
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam.

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào
tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia
về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới
cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó
có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như
thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu của mình, ông
đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với
học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập
này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học
tích hợp vào trường học, trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích hợp được nước này
áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của
chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau:
Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành, trong hệ thống đó

tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích
hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng
dụng của học sinh phổ thông [11, tr. 11].
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ
những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở
lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp,
cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp,
quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo
hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích hợp kiến thức
trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng nguyên tắc liên
môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận dụng kiến thức văn
học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học
phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh
học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “ Rèn luyện
thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn
mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách
thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận.

4


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi
Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng tư tưởng
sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học vật lý
10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”. Trong đề
tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt
động lực học.
Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo
vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lý luận về bảo vệ môi
trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12 nhằm thiết kế
phương án dạy Vật lý 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến
thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lý(chương trình và sách giáo khoa cơ
bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh
THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi
dạy một số bài học Vật lý đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng
nghiệp.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức
độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó xuất hiện các đề tài
nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh
thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến
thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây
mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan
tới môn Vật lý. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp,
nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lý về bảo vệ môi trường, sản xuất
điện năng. Tuy nhiên trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới
việc sản suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi,

sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên về mặt tâm lý, trí tuệ hay
cảm xúc là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài người.
Như vậy quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện nhờ cơ chế di
truyền xã hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội
loài người, nhờ đó trẻ lớn lên thành người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện
hiệu quả nhất thông qua con đường dạy học. Dạy học là một quá trình biến năng lực của

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
loài người thành năng lực của cá thể. Để làm được điều này cá nhân phải hoạt động nhưng
họ không thể tự làm được mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của người lớn, của thế hệ đi trước,
của những nhà giáo dục.
Theo lý luận dạy học thì dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là
một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học được tổ
chức trong nhà trường, bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho học sinh hệ
thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Như vậy dạy học là một bộ phận của giáo dục, là một trong những con đường quan
trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục.
Dạy học trong nhà trường có những ưu điểm mà các con đường giáo dục khác

không có được. Đó là quá trình dạy học trong nhà trường được tiến hành bởi những bởi
những nhà sư phạm, những người đã được trang bị những kiến thức về chuyên môn,
nghiệp vụ sư phạm và tâm sinh lý lứa tuổi. Dạy học trong trường, học sinh được phát triển
toàn diện năng lực của bản thân, ngoài hoạt động học các em còn được tham gia vào các
hoạt động khác như văn nghệ, thể dục thể thao, lao động…. Nội dung dạy học được chọn
lọc, có tính định hướng, phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với trình độ
nhận thức. Có các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho quá trình dạy học. Hoạt động học tập
của học sinh ở nhà trường rất phong phú và đa dạng: học chính khóa, học thêm, ôn tập
củng cố kiến thức và tự học… Tóm lại, hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt của
người dạy(người được đào tạo nghề dạy học), là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động
của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành và hoàn thiện phát triển nhân cách bản thân người học.
Trong quá trình dạy học, mối quan hệ cơ bản thứ nhất trong quá trình dạy học là
mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Dạy và học có mối quan hệ tương hỗ bổ sung
cho nhau, có những yếu tố bổ sung cho nhau, trong quá trình dạy học người dạy tác động
đến người học và người học tác động trở lại người dạy. Mâu thuẫn giữa vai trò lãnh đạo,
điều khiển của người dạy và yêu cầu về sự tích cực độc lập của người học, người học vừa
có vị thế là đối tượng của sự lãnh đạo và dạy học của người dạy nhưng cũng là chủ thể của
quá trình tiếp thu kiến thức cho bản thân mình. Mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình
dạy học là mối quan hệ biện chứng giữa nội dung và phương pháp dạy học. Quan hệ giữa
nội dung và phương pháp là mối quan hệ tác động qua lại : từ nội dung đến phương pháp
và từ phương pháp đến nội dung. Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học và
phương pháp dạy học xử lí nội dung dạy học, phương pháp là sự vận động của nội dung [1,
tr. 51-53]. Với hai mối liên hệ cơ bản trên ta thấy trong qua trình dạy học các mối liên hệ
tương tác giữa người dạy, người học, nội dung và phương pháp được thể hiện qua sơ đồ
sau :

6

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Nội dung

Người dạy

Người học

Phương pháp

Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại
Trong Hội nghị lần thứ 8, BCH TW khóa XI đã đưa ra nghị quyết về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Một trong những hướng đổi mới đó là vấn đề xây dựng
chương trình giáo dục THPT. Đổi mới chương trình giáo dục theo S.B Robinsohn là “ Cải
cách giáo dục là xem lại chương trình, là then chốt của cải cách giáo dục, cải cách chương
trình là hạt nhân cải cách việc dạy học”. Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới đã
xây dựng và triển khai chương trình theo xu hướng sau :
1.2.2.1. Chương trình giáo dục chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập trung vào năng
lực”[18, tr. 21-23]
Theo quan niệm dạy học truyền thống, thì giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ. Điều quan tâm đầu tiên quan trọng
trong xây dựng chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát
hóa của kiến thức cần truyền thụ. Đương nhiên cũng tuyên bố các mục tiêu giáo dục khác
nhưng khi triển khai chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra đánh giá cũng

dừng ở mức độ nắm vững kiến thức. Mô hình này đã tồn tại trong thời gian dài và dần bộc
lộ những những bất cập: hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ một
chiều nên hạn chế tính năng động tự chủ sáng tạo của người học, kiến thức nặng về lí
thuyết hàn lâm không đáp ứng được nhu cầu, tình huống trong cuộc sống và thực tế của
người học, học ở trường một đường nhưng thực tế khi ra trường lại một nẻo, nhiều thứ
buộc phải học nhưng không có ích khi ra đời và vô dụng khi hòa nhập.
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, thế giới đã đạt được các thành tựu về kinh tế,
khoa học-kĩ thuật công nghệ, để không bị tụt hậu các nước phương tây đã tiến hành cải
cách giáo dục xuất phát từ quan niệm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan
tâm đặc biệt đến phát huy năng lực của người học, tạo điều kiện cho người học tự chiếm
lĩnh tri thức.
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.Ngày nay khái niệm
năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả
năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.Khái niệm năng lực được dùng ở đây là
đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, nhưng ta

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
có hiểu năng lựclà một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực sư
phạm nghề, năng lực còn được hiểu làkhả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động[22, tr. 7]
Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của
dạy học. Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập. Kĩ năng là
khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được
dần dần trong cả cuộc đời. Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội
dung. Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năngtác động lên các nội dung trong
một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lựccó thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để
thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.

8


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức
và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng
lực:
Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực
Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp
chiến lược

Học giao tiếp xã
hội

Học tự trải
nghiệm - đánh
giá

-Các trí thức chuyên

- Lập kế hoạch học

- Làm việc trong

-Tự đánh giá điểm

môn(các khái niệm,

tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

phạm trù, quy luật,

việc

- Tạo điều kiện cho

- Xây dựng kế

mối quan hệ...)

- Các phương pháp

sự hiểu

hoạch phát triển

- Các kĩ năng chuyên

nhận

phương diện xã hội

các nhân

môn

Thu thập, sử lí, đánh

- Học các ứng xử,

- Đánh giá, hình

- Ứng dụng đánh giá

giá, trình bày thông

tinh

trách

thành các chuẩn

chuyên môn

tin

nhiệm,

khả năng

mực giá trị, đạo

- Các phương pháp

giải quyết xung đột

thức

chung:

biết về

thần

đức và văn
hóa,lòng tự

chuyên môn

Trong
các chương
dạy học
hiện nay
củalựccác
OECD,
Năngtrình

lực phương
pháp
Năng
lực nhânngười
cách ta cũng
Năng
xãnước
hội thuộc
Năng lực
chuyên
sử dụng
mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là
môn
các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.Năng lực chung được áp dụng cho tất cả
các môn học bao gồm các thành phần sau :
 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân : năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.
 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội : năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực công cụ : năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng
ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt là năng lực được xác định trong chương trình các môn học. Với
bộ môn vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [3, tr. 43-48]:
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Bảng 1.2.Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung
STT

Năng lực
chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

9


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
1

Năng lực tự
học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

2

Năng lực giải

- Đặc biệt là năng lực thực nghiệm

quyết vấn đề
( Đặc biệt
quan trọng là
NL giải quyết

- Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng
…diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì?
Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với
nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và
hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt
ra

vấn đề bằng
con đường
thực nghiệm
hay còn gọi là - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy
luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm
NL thực
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
nghiệm)
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3

Năng lực
sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết(hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án tối ưu
- Giải được các bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng lực
quản lí

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quản hệ xã hội
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
tiếp
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

10


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho

Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng
6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau
tác

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực trên)
7

8

Năng lực sử

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

dụng công
nghệ thông
tin và truyền
thông(ICT)

để mô hình hóa quá trình vật lí
- Sử dụng phầm mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

Năng lực sử

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

dụng ngôn
ngữ
9

Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
toán
hoặc ra kiến thức mới
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí

Nhóm
năng lực
thành
phần

Năng lực thành phần
trong môn Vật lí

(NLTP)
HS có thể:
Nhóm
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định

NLTP liên
luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.
quan đến
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
sử dụng
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
kiến thức
tập.
vật lí
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
Nhóm
NLTP về
phương

HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
pháp (tập

trung vào
năng lực
thực
nghiệm và
năng lực
mô hình
hóa)

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn
khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

HS có thể:
Nhóm
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và
NLTP trao
đổi thông các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
tin

ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí (chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ).
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một
cách phù hợp.
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn vật lí.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.
Nhóm
NLTP liên
quan đến
cá thể

HS có thể:
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ
của cá nhân trong học tập vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.

12


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí
đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp
kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các
công nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết
quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
dụng khác nhau.
1.2.2.2. Chương trình giáo dục mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất[18, tr.
23-24]
Chương trình theo quan điểm hiện đại là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố
của quá trình dạy học trong sự tương tác, vận động lẫn nhau giữa các yếu tố đó. Tính hệ
thống được thể hiện ở những điểm chính sau đây :
 Chương trình tập trung vào một số đề tài (chủ đề) chính của nội dung dạy học,
những kiến thức quan trọng, được sắp xếp theo hệ thống lớp học từ thấp lên cao. Chương

trình định rõ về mức độ kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà HS đạt được sau khi học
xong mỗi chủ đề.
 Chương trình thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong muốn về các bộ phận
cấu thành hệ thống của quá trình dạy học. Quá trình tương tác giữa các yếu tố theo mô
hình vòng tròn bắt đầu từ mục tiêu học tập phù hợp cũng như phương pháp học tập hợp lí,
tiếp theo là việc kiểm tra đánh giá để cung cấp thông tin về mục tiêu có đạt hay không,
phương pháp học tập có hợp lí không.
1.2.2.3. Chương trình dạy học hiện đại “tập trung và học sinh”[18, tr. 24]

13


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Chương trình dạy học truyền thống được thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn cho GV,
thiết kế cho việc giảng dạy. Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc
học tập. Bắt đầu là việc xác định mục tiêu HS cần đạt được dựa trên các yếu tố như môi
trường, điều kiện, nhu cầu và khả năng của HS, SGK, thiết bị dạy học, phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá…Tất cả các yếu tố đó xuất phát từ học sinh vàtới đích cuối cùng là
sự phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS.
1.2.2.4. Chương trình hiện đại là “chương trình mở” [18, tr. 24]
Để khắc phục những nhược điểm của “chương trình đóng” thì phải xây dựng
chương trình với những đặc điểm sau:
 Những quy định của chương trình mang tính định hướng chứ không mang tính pháp
lệnh, người thực hiện có thể thay đổi một số yếu tố cho phù hợp.

 Các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai thực hiện chương trình đều tạo điều
kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình.
 Hình thành cơ chế phân cấp quản lí mới với chương trình, xuất hiện các phiên bản
chương trình như chương trình quốc gia, chương trình của nhà trường, chương trình
địa phương…
 Quá trình xây dựng và triển khai được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất.
Như vậy với xu hướng chương trình giáo dục hiện đại có sự thay đổi nhiều so với
giáo dục truyền thống. Thứ nhất nội dung học tập được thiết kế tập trung vào các đề tài
chủ đề, chương trình thiết kế lấy người học là trung tâm do vậy nó thích hợp với việc dạy
học tích hợp các môn, hay tích hợp theo chủ đề. Thứ hai, chương trình thiết kế để “tập
trung vào học sinh” phát huy năng lực của học sinh nên phương pháp giảng dạy khi áp
dụng phải phát huy tính tích cực của học sinh.
1.2.3. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp [12, tr. 4-5]
Theo từ điển bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng Pháp thì
nghĩa của từ “tích hợp”(Integrer)là: “gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể”.
Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La pedagogie de
l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp”(KSPTH). Vì vậy, lí thuyết SPTH
có thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một
phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ
đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ “dạy
học tích hợp”. Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ
sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Theo Xavier Roegiers (1996) : “Lí thuyết SPTH là
một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào

14


Ket-noi.com

Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH dự
định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến
thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá trình học
sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn
ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm
vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): “Tích hợp là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được
đề cập trong các môn học đó”.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống nhất ở
một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người học huy động (mọi) nguồn
lực để giải quyết một “tình huống phức hợp – có vấn đề”.
1.2.4. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp
1.2.4.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực
hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và
kinh nghiệm xã hội của loài người phát triểnnhư vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như
kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học
hơn nữa vào nhà trường,cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay
cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ

môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả, định hướng nghề nghiệp,...) trong khi
những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải
đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS. Mặc dù khi xây dựng CT SGK
nhiều tri thức đã được TH để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù
hợp với tất cả đối tượng HS. Vì vậy, trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung
này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền
khác nhau.
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Các nhà khoa học cho rằng
khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện
các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH trong nhà trường là
phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH phải làm sao liên kết, tổng

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển”bằng “tư duy hệ thống”.
Theo Xavier Roegiers : nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách
rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành
những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng
không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
Góp phần giảm tải học tập cho học sinh. DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc
biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình
huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các

nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập.
1.2.4.2. Nguyên tắc của dạy học tích hợp [12, tr. 12-14]
* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một
chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các
phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có
qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương.
Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng
của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân
hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây
dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng
đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của
các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH.
* Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ
thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong
DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng, HS phải
huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau. Để giải quyết
các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đóng vai
trò người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục
với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc
tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và
bên trong của người học. TheoAdolph Diesterweg, văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn
mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần
của con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
1.2.5. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp.[12,tr.18- 22]

16

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
1.2.5.1. Quan điểm đối với các môn học
Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học và những
tương tác của các môn học khác nhau.
Theo d’ Hainaut có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học:
+ Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học.
Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Quan điểm “đa môn”, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể được
nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau). Theo quan
điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá
trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp).
+ Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận
một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, ở đây có sự liên kết các môn học để
giải quyết một tình huống cho trước.
+ Quan điểm “xuyên môn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà HS có
thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kỹ năng đó gọi là
kỹ năng “xuyên môn”. Học sinh có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học
hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
Với quan điểm cần phải tích hợp các môn học, một quan điểm đã được khẳng định
từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tất yếu:
1) Quan điểm “liên môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một tình huống.

2) Quan điểm “xuyên môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên
môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.2.5.2. Những cách tích hợp các môn học
X. Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phương pháp tích hợp các môn học:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
*Dạng tích hợp thứ nhất
Đưa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng thời vẫn duy trì
các quá trình học tập riêng rẽ.
Những ứng dụng này có thể được giảng dạy:
- Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp.
- Trong suốt năm học, giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã lĩnh hội.
+ Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm
học hay cuối bậc học. Ở đây người ta tích hợp các môn học ở một bài hay một đơn nguyên
tích hợp ở cuối mỗi năm học.

17