Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học phần cơ học vật lí 10 cơ bản

1

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Các từ viết tắt
THPT
GV
HS
BVMT
GDMT
SGK
ĐC
TN
TNSP
DHTH
HĐNK
NL
TB
PĐG

Ý nghĩa
Trung học phổ thông
Giáo viên
Học sinh
Bảo vệ môi trường
Giáo dục môi trường
Sách giáo khoa
Đối chứng
Thực nghiệm
Thử nghiệm sư phạm

Dạy học tích hợp
Hoạt động ngoại khóa
Năng lực
Trung bình
Phiếu đánh giá
DANH MỤC BẢNG

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. Các hợp phần của NL khoa học và các chỉ số hành vi
11
tương ứng
Bảng 1.2. Vai trò của DHTH trong giai đoạn hiện nay
21
Bảng 1.3. Mức độ đã được tham gia buổi tập huấn, dự giờ về

21
DHTH của thầy (cô) giáo
Bảng 1.4. Mức độ liên hệ thực tế
21
Bảng 1.5. Mức độ thiết kế và tổ chức hoạt động DHTH
21
Bảng 1.6. Tiết học vận dụng DHTH GDBVMT
22
Bảng 1.7. Nhóm năng lực có thể phát triển của học sinh
22
Bảng 1.8. Những khó khăn khi DHTH GDMT
22
Bảng 1.9. Thái độ của HS đối với môi trường
23
Bảng 1.10. Mức độ liên hệ thực tế khi dạy học kiến thức phần
23
“Cơ học”
Bảng 1.11. Sự cần thiết tích hợp BVMT vào bài học Vật lí
23
Bảng 1.12. Dạy học Vật lí có thêm các nội dung BVMT
24
Bảng 2.1. Bảng các NL có thể đạt được của chủ đề “Thủy điện
30


2

14
15
16

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

trong đời sống”
Bảng 2.2. Bảng dự kiến hoạt động dạy học chủ đề “Thủy điện
trong đời sống”
Bảng 3.1. Kết quả điểm trung bình học kì I môn vật lí lớp 10 của
nhóm ĐC và TN
Bảng 3.2. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp ĐC và TN trước
khi TNSP

Bảng 3.3. Bảng tần số, tần suất của lớp TN và lớp ĐC thông qua
bài kiểm tra sau TNSP
Bảng 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp ĐC và TN sau
TNSP
Bảng 3.5. Sự cần thiết tích hợp BVMT vào bài họcVật lí
Bảng 3.6. Thái độ của HS khi tham gia vào quá trình học
Bảng 3.7. Mức độ phù hợp và dễ hiểu của bài học
Bảng 3.8. Mức độ phù hợp và dễ hiểu của câu hỏi trong bài
Bảng 3.9. Nhóm năng lực có thể phát triển của học sinh
Bảng 3.10. Bảng điểm tổng hợp các PĐG của các nhóm
Bảng3.11. Tiêu chí đánh giá quá trình trao đổi, thảo luận
Bảng 3.12. Tiêu chí đánh giá bài báo cáo của chuyên gia
lý thuyết
Bảng 3.13. Tiêu chí đánh giá bài báo cáo của chuyên gia
kỹ thuật
Bảng 3.14. Tiêu chí đánh giá sản phẩm tên lửa nước
Bảng 3.15. Thống kê các vật liệu
Bảng 3.16. Tiêu chí đánh giá quá trình trao đổi, thảo luận
Bảng 3.17. Tiêu chí đánh giá bài báo cáo của chuyên gia
lý thuyết
Bảng 3.18. Tiêu chí đánh giá bài báo cáo của chuyên gia
kĩ thuật
Bảng 3.19. Tiêu chí đánh giá sản phẩm chuồn chuồn tre
Bảng 3.20. Điểm tổng kết của 2 đội thi
Bảng 3.21. Điểm tổng kết đánh giá theo nhóm
Bảng 3.22. Lấy ý kiến đánh giá kiến thức
Bảng 3.23. Lấy ý kiến đánh giá kỹ năng
Bảng 3.25. Lấy ý kiến đánh giá thái độ

DANH MỤC HÌNH

31
44
45
51
53
54
54
54
55
55
56
61
61
62
62
63
66
66
67
67
69
69
70
71
72


3

STT

Tên hình

Trang

1

Hình 1.1. Ba mục tiêu của giáo dục môi trường

16

2

Hình 3.1. Đồ thị xếp loại điểm trung bình học kì I môn vật lí lớp
10 của nhóm ĐC và TN
Hình 3.2. Đồ thị xếp loại điểm kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần số bài kiểm tra của lớp TN và ĐC
sau TNSP
Hình 3.4. Đồ thị xếp loại điểm kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN
sau TNSP
Hình 3.5. Mô hình tên lửa nước và dụng cụ để chế tạo tên
lửa nước

45

Hình 3.6. Giàn tên lửa nước
Hình 3.7. Sản phẩm tên lửa nước hoàn chỉnh
Hình 3.8. Nguyên liệu chính dùng để chế tạo chuồn chuồn tre
Hình 3.9. Lắp ráp và chỉnh cân bằng chuồn chuồn tre

Hình 3.10. Sản phẩm chuồn chuồn tre
Hình 3.11. Một số hình ảnh của đội thi

59

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

46
52
53
59

60
64
64
65
68


4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài khóa luận
Hiện nay vấn đề bảo vệ môi trường đang là vấn đề cấp bách toàn cầu.
Trong những năm qua nhiều hội nghị quốc tế, nhiều dự án về môi trường đã
được tổ chức như: Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường trong Chương
trình đào tạo của trường học do IUCN/UNESCO tổ chức tại Nevada (Mỹ)
năm 1970. Đặc biệt, Hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất tại Rio de Janeiro
(Brazin) năm 1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động
cho loài người về môi trường và phát triển. Trong đó có hành động xem xét
lại tình hình giáo dục môi trường và đưa ra nội dung giáo dục môi trường vào
chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học.
Ở Việt Nam, vấn đề môi trường và giáo dục bảo vệ môi trường đang
được quan tâm. Ngày 17/10/2001, Thủ tướng chính phủ ban hành Quyết định
số 1363/QĐ-TTg phê duyệt đề án “Đưa các nội dung giáo dục bảo vệ môi
trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” [12]. Thực hiện chủ chương của
Đảng và Chính phủ, ngày 31/1/ 2005 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã có chỉ thị về
việc tăng cường công tác giáo dục bảo vệ môi trường, trong đó nhiệm vụ
trọng tâm là trang bị cho học sinh kiến thức kĩ năng về môi trường và bảo vệ
môi trường bằng nhiều hình thức phù hợp như thông qua các môn học và hoạt
động ngoại khóa [1]…
Trong những biện pháp bảo vệ môi trường của các quốc gia, giáo dục là
giải pháp hàng đầu để bảo vệ môi trường có hiệu quả cao. Giáo dục môi
trường không còn là nhiệm vụ của riêng ai mà là nhiệm vụ của mọi người,
mọi nhà, mọi tổ chức, nhưng có vai trò quan trọng hơn hết vẫn là ngành giáo
dục. Nhà trường là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những chủ nhân tương lai của đất
nước, những người sẽ làm nhiệm vụ tuyên truyền giáo dục sau này.
Ở trường THPT, việc truyền thụ kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường
đến học sinh thuận lợi và hiệu quả nhất vẫn là hình thức tích hợp và lồng ghép
vào các môn học. Hiện nay nội dung này đã và đang được triển khai, phổ biến

5

rộng rãi trong giờ học kể cả chính khóa lẫn ngoại khóa, đặc biệt là lồng ghép
trong các môn học như: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Giáo dục công dân...
Môn Vật lí là một trong những môn học thực nghiệm, cung cấp cho học
sinh các kiến thức cơ bản về thế giới tự nhiên và môi trường xung quanh.
Trong chương trình Vật lí phổ thông, kiến thức cơ bản làm hành trang cho học
sinh tiếp cận các kiến thức khác chính là phần cơ học. Cơ học là một ngành
của vật lí nghiên cứu về chuyển động của vật chất trong không gian và thời
gian dưới tác dụng của các lực và những hệ quả của chúng lên môi trường
xung quanh. Nội dung phần cơ học rất phong phú được trình bày với nhiều
câu hỏi mở gắn liền với thực tế cuộc sống. Qua dạy học phần này, bên cạnh
những kiến thức từ nội dung bài học, các em còn có thể tích lũy được các kiến
thức về môi trường. Từ đó, học sinh có thể hiểu và vận dụng kiến thức để giải
thích các vấn đề cấp bách, mang hơi thở của thời đại đó là vấn đề về môi
trường, bảo vệ môi trường. Thông qua các bài giảng, giáo viên có thể cung
cấp thêm thông tin, mở rộng kiến thức và giáo dục ý thức bảo vệ môi trường
cho học sinh. Vì vậy để đáp ứng những yêu cầu đặt ra, cùng với các môn học
khác trong quá trình giảng dạy vật lí phần cơ học thì việc tích hợp nội dung
bảo vệ môi trường là vấn đề không thể thiếu.
Tuy nhiên việc lồng ghép nội dung giáo dục bảo vệ môi trường trong
các môn học nói chung và môn vật lí nói riêng ở các trường THPT còn nhiều
hạn chế như: việc tiến hành hoạt động ngoại khóa còn gặp nhiều khó khăn,
học sinh còn thiếu kiến thức thực tế, trong thời gian một tiết học khó có thể
lồng ghép, mở rộng kiến thức bên ngoài... Trong quá trình dạy học Vật lí, các
giáo viên đã đề cập đến các biện pháp giáo dục bảo vệ môi trường. Tuy nhiên
việc làm này còn chưa thường xuyên, đôi khi còn mang tính sách vở, thiếu sự
gần gũi với đời sống thực tế học sinh. Trong khi đó, Vật lí là môn khoa học
mang tính thực tiễn cao, chúng ta hoàn toàn có thể vừa đưa ra các biện pháp

giáo dục bảo vệ môi trường liên quan đến từng nội dung trong các bài học cụ
thể lại vừa gần gũi với sự hiểu biết của học sinh. Những nội dung này sẽ tạo
hứng thú học tập, khơi dậy niềm say mê môn vật lí cho học sinh, đặc biệt là


6

hướng sự quan tâm của các em tới môi trường để từ đó biết cách bảo vệ môi
trường. Giáo dục môi trường là việc làm thiết thực của mỗi giáo viên vật lí vì
sự phát triển bền vững của toàn cầu và mỗi quốc gia. Với những lí do trên, tôi
lựa chọn khóa luận với tên đề tài: Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường
trong dạy học phần cơ học vật lí 10 cơ bản. Giáo dục cho học sinh ý thức
bảo vệ môi trường là một giải pháp bảo vệ môi trường cho tương lai.
2. Mục tiêu khóa luận
- Thiết kế giáo án và hoạt động ngoại khóa trong phần cơ học vật lí10 –
cơ bản có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, nhằm giáo dục học sinh có
tính tự giác, tinh thần trách nhiệm và cách thức bảo vệ môi trường.
- Đánh giá mức độ khả thi của dạy học phần cơ học lớp 10 tích hợp bảo
vệ môi trường thông qua tiến hành thử nghiệm sư phạm.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào các bài
giảng vật lí thì có thể đạt các mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề, giúp học sinh có kiến thức về môi trường và bảo
vệ môi trường, đáp ứng được yêu cầu đặt ra cho giáo dục nói chung và cho bộ
môn Vật lí nói riêng.
4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Ý nghĩa khoa học: Đề tài vận dụng DHTH vào việc thực hiện giáo dục
bảo vệ môi trường cho HS qua dạy học phần cơ học vật lí lớp 10 – cơ bản.
- Ý nghĩa thực tiễn: Qua quá trình thực hiện đề tài bản thân đã thu được
thêm kinh nghiệm và mở rộng vốn hiểu biết cho bản thân về DHTH đặc biệt

là tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường.
Qua đó cũng đã hình thành ở học sinh ý thức tự giác, có tinh thần trách
nhiệm, có cách ứng sử đúng đắn, tích cực với các vấn đề môi trường nảy sinh.
Đồng thời sẽ có hành động cụ thể để bảo vệ môi trường, tuyên truyền, vận
động bảo vệ môi trường trong gia đình, nhà trường và cộng đồng. Đồng thời
đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên ngành Vật lí.


7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Theo Từ điển Tiếng Việt [5]: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt
động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức
năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp ”.
Theo Từ điển Giáo dục học [3]: “Tích hợp là hành động liên kết các
đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài
lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo tác giả Dương Tiến Sỹ [8]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm các môn học khác nhau thành
một nôi dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các
đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo
sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu
giáo dục tốt hơn.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
DHTH là hướng dẫn, định hướng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ
năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với

mục đích phát triển năng lực người học.
Theo Xaviers Roegiers [14]: “Tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho
học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [4]: “Dạy học tích hợp tạo ra tình
huống liên kết tri thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát
huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.


8

Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học
cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có
vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.3.Vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học
Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có
năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực
tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời
tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội
dung SGK phổ thông. Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các môn trong
nhà trường phổ thông, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương trình và SGK ở
các cấp học. DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực
tế cuộc sống. Do gắn bó với bối cảnh thực tiễn và gắn với nhu cầu người học
kéo theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến
thức đã học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung

kiến thức, GV chỉ nên giới thiệu ở một chừng mực nhất định cần thiết cho sự
hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó có thể khơi gợi trí tò mò,
tinh thần ham học hỏi.
Dạy học tích hợp có những ưu điểm:
- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, nhất là HS tiểu học và trung
học cơ sở. Trước mắt các em thế giới là một thể thống nhất: tự nhiên, xã hội
và con người. Thế giới không bị cắt ra từng lát cắt nữa.
- Làm cho quá trình học tập gần gũi với cuộc sống của các em. Các
chủ điểm được xây dựng từ những nội dung gắn liền với cuộc sống.
- Ghép được những kiến thức và kỹ năng có liên quan hoặc gần nhau của
các môn học.
- Giảm số môn học và giảm tải cho HS.
- Có điều kiện thuận lợi để hình thành và phát triển năng lực cho HS.


9

1.1.4. Hình thức và các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
Trong việc thiết kế chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt
Nam, có các hình thức và mức độ tích hợp như sau:
 Về hình thức

Có 2 hình thức chính:
- Tích hợp nội dung giữa các lĩnh vực, môn học
Yêu cầu lồng ghép các nội dung gần nhau, có liên quan với nhau của
một môn học hoặc giữa một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong
chương trình để tạo thành môn học tích hợp hoặc một chủ đề tích hợp liên
môn; thực hiện tinh giảm, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số
môn học.
- Tích hợp các nội dung chưa thành môn học vào môn học

Yêu cầu gắn kết lồng ghép nội dung các vấn đề cần giáo dục nhưng
chưa thành môn học trong chương trình như môi trường, năng lượng, dân số,
biến đổi khí hậu,… vào nội dung của các môn học tùy theo đặc trưng của từng
bộ phận nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập, giáo dục cho thế hệ trẻ những vấn
đề thời sự mang tính dân tộc và toàn cầu.
 Về mức độ

Có 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/Liên hệ [10]: Theo GS.TS Đỗ Hương Trà đó là đưa các
yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác
vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ
lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối
quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các
môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm
thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn [11]: Ở mức độ này, hoạt động học diễn
ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của
nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các
chủ đề hội tụ. Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học


10

trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các
môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn
thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các
kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc liên kết các kiến thức môn học để giải quyết các tình huống cũng
có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức dộ liên môn học. Có hai cách
thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì,
cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung
và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa
các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một
số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS
quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ
này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến
thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn
học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở
các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất của hai hay
nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
1.1.5. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc sau [6], [7]:
- Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức
và kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo
dục, của môn học, của cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung.


11

- Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phương
pháp giáo dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân
lực; giữa mức độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lượng nội dung và thời
lượng học tập.

- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được tích hợp phải
khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù
hợp tâm sinh lý nhận thức của từng lứa tuổi HS.
- Đảm bảo tính khả thi: Người học có đủ trình độ, thời gian, phương
tiện cho việc học; người dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức,
hướng dẫn, định hướng việc học tập của người học. Điều này có thể hiểu là
vừa sức đối với cả GV và HS.
- Đảm bảo tính ứng dụng: Người học có thể nhận thức và vận dụng
được kiến thức, kỹ năng tích hợp trong các nhiệm vụ môn học và cao hơn nữa
là có thể giải quyết được những tình huống thường gặp trong cuộc sống hàng
ngày.
1.1.6. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau[9]:
1. Lựa chọn chủ đề

5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

2. Xác định vấn đề cần giải quyết DẠY HỌC TÍCH HỢP

6. Lập kế hoạch dạy học

3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
7. Tổ chức dạy học và đánh giá

Bước
Lựamục
chọn
chủ
4. Xác1:định
tiêu

dạyđềhọc
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương
trình. Tuy nhiên, GV cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với
hoàn cảnh địa phương, trình độ HS. Để xác định chủ đề cần:
-

Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có, các chuẩn kiến thức, kĩ
năng, chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan


12

chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
-

Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ
biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức
của họ.

-

Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đạị học, ví dụ các sách về: Thổ nhưỡng,
khí tầng thấp, vật lý y sinh, năng lượng tái tạo,… qua đó có thể tìm được thêm
nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội
dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề làm chủ đề đặt ra,
GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này
có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ

đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu chủ đề đã đưa ra, tuy nhiên cần có tính
gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ
môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính
chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức,
kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh
(đặc biệt là năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông
qua chủ đề. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác
định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp.

Sau khi xác định mục tiêu cho phép GV có thể hoàn thành bảng sau:
Tên bài học

Thời lượng dự

Mục tiêu dạy

Đóng góp của


13

(tích hợp)

kiến (tiết)

học

môn (các môn)
vào bài học

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cụ thể
Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt
động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học? Có thể
chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung chủ đề.
Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây
dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Trong bước này, GV lập kế hoạch dạy học chủ đề (giáo án) dựa trên
mục tiêu, các vấn đề cần giải quyết và những nội dung hoạt động dạy học đã
xác định ở các bước nêu trên.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:
-

Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.

-

Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.

-

Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn.

-

Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho
phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá HS cho phép GV có thể biết dược mục tiêu
dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện
thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá.
1.1.7. Tổ chức hoạt động học trong dạy học tích hợp
Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực, khi sử dụng trong dậy học đều phải tuân theo tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để GV
vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hiệu quả.
Một số kiểu tổ chức dạy học trong DHTH [9]:


14

- Kiểu tổ chức dạy học phân hóa: Dạy học theo trạm, Dạy học theo góc,
Dạy học hợp đồng.
- Kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn: Dạy học dự án, WebQuest –
Khám phá trên mạng.
- Phương pháp Bàn tay nặn bột (LAMAP)
Một sộ kĩ thuật dạy học tích cực: Khăn trải bàn, mảnh ghép, KWL, 5W1H,
bản đồ tư duy, kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi.
1.1.8. Đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp
Đánh giá năng lực khoa học trong dạy học các môn khoa học tự nhiên



Trong các chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên thì năng lực đặc thù là
năng lực khoa học. Năng lực khoa học đối với cấp trung học cơ sở có thể gồm
3 hợp phần ứng với các chỉ số hành vi thể hiện trong bảng 1.1

Bảng 1.1. Các hợp phần của NL khoa học và các chỉ số hành vi tương ứng.
Năng lực khoa học
TT

Hợp phần

Các chỉ số hành vi

của NL
Xác
1

định

vấn đề khoa
học

Giải
2

- Nhận ra vấn đề có thể khảo sát một cách khoa học.
- Xác định được các từ khóa để tìm kiếm thông tin
khoa học.
- Nhận ra các đặc tính chính của nghiên cứu khoa học.
- Vận dụng kiến thức khoa học giải quyết tình huống

thích đặt ra.

hiện tượng - Mô tả hoặc lí giải hiện tượng một cách khoa học và
một

cách dự đoán sự biến đổi.

khoa học

- Nhận ra các mô tả, giải thích tương ứng và đưa ra dự
đoán.
- Trình bày các bằng chứng khoa học và thảo luận kết

Sử
3

dụng

bằng chứng
khoa học

quả.
- Xác định các giả thiết, các bằng chứng và lí do đằng
sau các kết luận.
- Phản ánh ý nghĩa đối với xã hội về sự phát triển khoa
học và công nghệ.


15

Việc đánh giá năng lực về bản chất là thu thập các biểu hiện của học
sinh và so sánh các biểu hiện này với các chỉ số và quyết định xem mức độ
đáp ứng của học sinh tương ứng với tiêu chí chất lượng nào.
Các chỉ số hành vi khác nhau của năng lực sẽ quyết định cách thu thập

biểu hiện khác nhau của HS. Các công cụ thường được sử dụng là:
-

Câu hỏi, bài tập.

-

Phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng để đánh giá thao tác, sản phẩm.

-

Hồ sơ học tập: Dùng để đánh giá quá trình.

-

Phiếu đánh giá đồng đẳng.
 Đánh giá năng lực hợp tác nhóm
Đánh giá này không tập trung vào đánh giá mức độ nhận thưc của học
sinh mà tập trung vào các tiêu chí xác định tương tác nhóm hiệu quả. Dưới
đây là 4 tiêu chí thường được sử dụng:

-

Thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm.

-

Thể hiện kĩ năng liên kết, phối hợp với các HS trong nhóm có hiệu quả.

-

Đóng góp cho sự duy trì, phát triển của nhóm.

-

Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.
 Đánh giá năng lực phát triển bản thân
Năng lực phát triển bản thân là một tổ hợp các năng lực thành phần
như: Quan sát, lắng nghe, suy ngẫm, tự nhận thức về bản thân, thay đổi/sáng
tạo lại bản thân, khả năng học hỏi từ thế giới xung quanh.
Để đánh giá đúng NL bản thân của mỗi HS, GV cần xác định rõ một số
thành tố nào đó của NL này, sau đó thiết kế công cụ để đánh giá các NL thành
phần của NL phát triển bản thân mỗi HS.
1.2. Tích hợp trong dạy học vật lí
1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học vật lí ở trường phổ thông
- Các nhiệm vụ dạy học vật lí bao gồm :
+ Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ
thống hệ thống: các khái niệm, định luật, các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật


16

lí trong đời sống và sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong
vật lí.
+ Phát triển tư duy khoa học ở HS.
+ Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, lòng yêu nước, thái độ đối
với lao động, các phẩm chất của người lao động;
+ Giáo dục kiến thức, thực hành và hướng nghiệp HS, BVMT sống...
Trong quá trình dạy học các kiến thức vật lí, 4 nhiệm vụ trên "tương
tác" nhau, dẫn đến sự phát triển lẫn nhau, tức là dẫn đến nâng cao chất lượng

của quá trình dạy học.
Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS phát triển
vững chắc, cần thiết phải có quá trình vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc
sống và sản xuất, tức là phải gắn quá trình dạy học vật lí với nhiệm vụ giáo
dục kiến thức thực hành, hướng nghiệp, BVMT. Đó cũng là mục đích cuối
cùng là đào tạo con người lao động mới. Hơn nữa thực tiễn chính là nơi kiểm
nghiệm tính chân lý của các tri thức học tập trong nhà trường, đồng thời nó
cũng là nơi kiểm tra tính bền vững, tính vận dụng được của các kiến thức, kỹ
năng và năng lực được hình thành trong nhà trường. Như vậy, việc đưa nhiệm
vụ giáo dục kiến thức thực hành, hướng nghiệp HS, nhiệm vụ GDMT vào quá
trình dạy học vật lí vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa
về mặt nhận thức.
- Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lí không
chỉ thể hiện ở chỗ: phải đồng thời thực hiện 4 nhiệm vụ thành phần trong quá
trình dạy học, mà còn thể hiện ở chỗ các nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo dục
thế giới quan, kiến thức thực hành, hướng nghiệp, GDMT không được thể
hiện tường minh như nhiệm vụ hình thành kiến thức, kỹ năng vật lí. Vì vậy,
việc thực hiện 4 nhiệm vụ của dạy học vật lí phụ thuộc vào năng lực của
người GV.
1.2.2. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học vật lí
Vận dụng DHTH vào thực tế dạy học vật lí ở Việt Nam còn khá mới
mẻ, chương trình giáo dục ở nước ta phần nào thể hiện tính chưa đồng bộ giữa


17

mục tiêu giáo dục và hình thức đánh giá, kiểm tra. Người GV chưa được tập
huấn, chưa được định hướng rõ ràng, đầy đủ về quan điểm DHTH cũng như kỹ
năng giảng dạy. Vì vậy, để vận dụng hiệu quả DHTH vào dạy học vật lí, cần
thiết nêu lên một số quan điểm sau:

+ Vận dụng DHTH một cách có ý nghĩa
+ Không làm HS học tập quá tải
+ Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học tích cực, phương tiện dạy
học để tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao
+ Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức
trong nội bộ môn học
1.3. Giáo dục môi trường
1.3.1. Vai trò và ý nghĩa của giáo dục môi trường
Giáo dục môi trường là một quá trình thông qua các hoạt động giáo
dục chính quy và không chính quy nhằm giúp con người có được sự hiểu biết,
kỹ năng và giá trị tạo điều kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bền
vững về sinh thái.
Mục đích của GDMT nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào
gìn giữ, bảo tồn, sử dụng môi trường theo cách thức bền vững cho cả thế hệ
hiện tại và tương lai. Nó cũng bao hàm cả việc học tập cách sử dụng công
nghệ mới nhằm tăng sản lượng và tránh những thảm họa môi trường, xóa
nghèo đói, tận dụng các cơ hội và đưa ra những quyết định khôn khéo trong
sử dụng tài nguyên. Hơn nữa, nó bao hàm cả việc đạt được những kỹ năng, có
những động lực và cam kết hành động, dù với tư cách cá nhân hay tập thể, để
giải quyết những vấn đề môi trường hiện tại và phòng ngừa những vấn đề mới
nảy sinh.
Hội nghi quốc tế về Giáo dục môi trường của Liên hợp quốc tổ chức
tại Tbilisi vào năm 1977 đã đưa ra khái niệm: “Giáo dục môi trường có mục
đích làm cho cá nhân và các cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi
trường tựu nhiên và môi trường nhân tạo là kết quả tương tác của nhiều nhân
tố sinh học, lý học, xã hội, kinh tế và văn hóa; đem lại cho họ kiến thức, nhận


18

thức về giá trị, thái độ và kỹ năng thực hành để họ tham gia một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường và
quản lý chất lượng môi trường”.
Giáo dục môi trường không phân biệt giáo dục cho đông đảo nhân
dân, giáo dục cho các trường phổ thông, giáo dục đại học hay trung học
chuyên nghiệp đều nhằm mục tiêu đem lại cho các đối tượng được giáo dục
có cơ hội. GDMT giúp cho mọi người:
- Hiểu biết bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên cũng như
nhân tạo.
- Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ mật
thiết giữa chất lượng môi trường với sự tồn tại và phát triển của con người.
- Có tri thức, kỹ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực,
có những hành vi đối xử “thân thiện” hơn đối với môi trường.
Hành động cụ thể.
Hiểu biết về môi Thái độ đúng đắn với môi trườngKhả năng hành động
- Kiến thức
trường
- Nhận thức
- Kỹ năng
- Vấn đề
- Thái độ
- Dự báo các tác động
- Nguyên nhân
- Ứng xử
- Hậu quả
Hình 1.1. Ba mục tiêu của giáo dục môi trường

GDMT là việc học suốt đời, từ thuở ấu thơ đến tuổi trưởng thành. Đối
với lứa tuổi nhỏ, GDMT có mục đích tạo nên “Con người giác ngộ về môi
trường”. Với lứa tuổi trưởng thành, mục đích này là “Người công dân có trách

nhiệm về môi trường”. Với những người đang hoạt động, sản xuất, giảng dạy,
làm dịch vụ hay làm công tác quản lí… thì mục đích này là hình thành nên
những “ nhà chuyên môn thấu hiểu về môi trường”. Mục đích cuối cùng của
giáo dục môi trường là tiến tới xã hội hóa các vấn đề môi trường, nghĩa là tạo
ra các công dân có nhận thức, có trách nhiệm với môi trường, biết sống vì


19

môi trường. GDMT luôn trân trọng những tri thức bản địa và ủng hộ việc giáo
dục tương ứng với việc học tập dựa trên môi trường địa phương, coi trọng
việc giáo dục toàn cầu cũng như GDMT địa phương, thậm chí về cam kết và
hành động lại hướng về cụ thể và địa phương: “Nghĩ – toàn cầu, Hành động –
Địa phương”.
1.3.2. Giáo dục môi trường trong dạy học ở trường THPT
Trong những biện pháp BVMT của các quốc gia, giáo dục là giải pháp
hàng đầu để BVMT có hiệu quả cao. GDMT không còn là nhiệm vụ của riêng
ai mà là nhiệm vụ của mọi người, mọi nhà, mọi tổ chức, nhưng có vai trò
quan trọng hơn hết vẫn là ngành giáo dục. Nhà trường là nơi đào tạo thế hệ
trẻ, những chủ nhân tương lai của đất nước, những người sẽ làm nhiệm vụ
tuyên truyền giáo dục sau này.
Ở cấp học này, nội dung GDMT được coi là nội dung chính thống, có
hệ thống, có chất lượng và phải hiệu quả. Cách thức đưa vào chương trình
phổ thông và phương thức đào tạo có thể mềm dẻo nhưng việc đánh giá kết
quả phải được đặt ra một cách tương xứng với tầm quan trọng của vấn đề.
Cần giúp cho các em tự mày mò tìm hiểu vấn đề để tự mình chiếm lĩnh được
tri thức, kỹ năng và tự thân các HS xác định thái độ phải đối sử đúng đắn với
thiên nhiên, môi trường như chính ngôi nhà của mình.
1.3.3. Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học vật lí
Ở bậc THPT, mỗi môn học có vị trí khác nhau trong vấn đề thực hiện

giáo dục BVMT. Có nhiều môn học có thuận lợi do đối tượng bộ môn liên
quan nhiều đến vấn đề môi trường sinh thái như: Sinh học, Địa lý, Hóa học,
Giáo dục công dân. Các môn học khác như Vật lí, mặc dù không có các chủ
đề nghiên cứu riêng về vấn đề môi trường sinh thái, song đều có thể tìm được
cơ hội đưa vấn đề GDMT vào nội dung bài học. Điều quan trọng giáo viên
phải được chuẩn bị các hiểu biết về vấn đề môi trường, hiểu sâu kiến thức bộ
môn.


20

Việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong môn học này giúp học
sinh có cái nhìn chân thật hơn về môi trường sống đang bị hủy hoại nặng nề
từ đó giáo dục học sinh có ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường. Hơn thế,
học sinh được tìm hiểu sâu hơn các kiến thức vật lí tạo cho các em niềm yêu
thích hứng thú với môn học, tự mình sang tạo đề ra những giải pháp bảo vệ
môi trường.
1.4. Tích hợp nội dung GD BVMT trong dạy học Vật lí ở trường THPT
Để định hướng cho việc lựa chọn nội dung giáo dục bảo vệ môi
trường phù hợp, có thể nêu lên một số vấn đề môi trường đang được quan tâm
hiện nay có liên quan trực tiếp tới các quá trình vật lí.
Thứ nhất, tài nguyên rừng bị suy giảm:
- Trước hết phải làm rõ được vai trò của rừng đối với con người
+ Rừng – nguồn gen quý giá (động vật, thực vật)
+ Cung cấp lâm thổ sản
+Rừng = “Lá phổi xanh”
+ Rừng chống sói mòn đất…
Dưới góc độ khoa học vật lí, có thể nêu lên các quá trình vật lí như:
hiện tượng mao dẫn của đất, quá trình quang hợp, thế năng, động năng dòng
chảy của nước gây ra sự bào mòn đất. . .

- Các giải pháp bảo vệ rừng, phát triển rừng từ các góc độ vật lí (chống sói
mòn, hạn chế khí nhà kính,…)
Thứ 2, ô nhiễm nước: Vai trò của nước đối với sự sống trên Trái Đất,
các quá trình lí hóa khi nước bị ô nhiễm,… các biện pháp bảo vệ nước, chu
trình nước trong tự nhiên (liên quan đến các hiện tượng chuyển thể của
nước…)
Thứ 3, suy thoái và ô nhiễm đất: Môi trường đất chủ yếu bị ô nhiễm
do sử dụng thuốc bảo vệ thực vật thiếu bền vững, các chất thải từ hoạt động
sản xuất, sinh hoạt không qua sử lí, các chất độc hóa học tồn lưu sau chiến
tranh, sạt lở, rửa trôi, xói mòn, hoang mạc hóa, mặn hóa và phèn hóa,…


21

Thứ 4, ô nhiễm không khí: Khí quyển, quá trình suy giảm tầng ôzôn,
chất phóng xạ, hóa chất,…
Thứ 5, ô nhiễm tiếng ồn:
- Ô nhiễm môi trường do tiếng ồn là tập hợp những âm thanh tạp loạn
có tần số và chu kỳ khác nhau, nói cách khác là những âm thanh trói tai, gây
những tác động không mong muốn, có hại cho sức khỏe con người, cơ thể
sống.
- Các nguồn ô nhiễm: tiếng máy bay, xe cộ, karaoke quá giới hạn cho
phép, âm thanh 80dB,… Ô nhiễm tiếng ồn liên quan trực tiếp tới các quá trình
vật lí như sóng âm.
Thứ 6, ô nhiễm ánh sáng: sự chiếu sáng gây tác hại tới con người và
sinh vật.
Thứ 7, sản xuất, truyền tải và sử dụng điện năng nhìn nhận dưới góc
độ bảo vệ môi trường.
Thứ 8, ô nhiễm phóng xạ: Các tia phóng xạ, an toàn hạt nhân,…
Hiện nay con người đã khai thác quá mức và sử dụng không hợp lí các nguồn

tài nguyên, dẫn đến mất cân bằng sinh thái, môi trường sống bị ô nhiễm
nghiêm trọng và đang đe dọa đến cuộc sống con người như: ô nhiễm không
khí, hiệu ứng nhà kính, nguồn nước bị ô nhiễm, rừng bị suy giảm, sạt lở, lũ
lụt, hạn hán,… Vì thế, việc lựa chọn địa chỉ, nội dung, để tích hợp giáo dục
bảo vệ môi trường trong giảng dạy Vật lí là vấn dề quan trọng và cần thiết
nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức đầy đủ về môi trường và
kĩ năng bảo vệ môi trường phù hợp với tâm lí lứa tuổi. Bên cạnh đó, tuyên
truyền giáo dục nâng cao ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường.
1.5. Hai kiểu triển khai giáo dục môi trường
a. Thông qua dạy học các bộ môn
Ở đây có 2 dạng bài học có thể khai thác cho GDMT:
Dạng 1: Nội dung chủ yếu của bài học, hoặc có nội dung môn học
trùng hợp với nội dung môi trường (hình thức lồng ghép).


22

Dạng 2: Một số nội dung của bài học có liên quan với nội dung
GDMT song không nêu rõ trong sách giáo khoa (hình thức liên hệ).
Có thể nêu lên một số cách thức tổ chức hoạt động GDMT qua dạy
học bộ môn như sau:
- Phân tích vấn đề môi trường liên quan nội dung môn học;
- Khai thác thực trạng môi trường liên quan nội dung môn học;
- Xây dựng bài tập môn học từ thực tế môi trường địa phương;
- Sử dụng phương tiện dạy học hỗ trợ GDMT;
- Sử dụng tài liệu tham khảo (tranh, ảnh, sách, báo,…)
- Thực hiện bài học tại thực địa.
Các hoạt động của GV khi xác định nội dung GDMT và xây dựng
giáo án khai thác GDMT.
b. GDMT được triển khai như một hoạt động độc lập

Các hoạt động độc lập này hoàn toàn phù hợp với các hình thức tổ
chức dạy học bộ môn, như: tham quan, ngoại khóa, tuần lễ môi trường…
- Xây dựng kế hoạch hoạt động GDMT ngoài giờ lên lớp:
•
•
•

Chọn chủ đề môi trường
Hình thức của hoạt động
Thiết kế hoạt động
+ Chương trình, kế hoạch chi tiết các bước.
+ Cách thức thực hiện
+ Chuẩn bị cơ sở vật chất/ tài chính ( nếu có)
+ Thời gian, địa điểm, sự cho phép

•
•

Thực hiện hoạt đông
Kết thúc hoạt động

1.6. Thực trạng thực hiện GDBVMT trong dạy học vật lí ở trường PT
1.6.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực tế tình hình dạy học môn Vật lí tại trường THPT Cẩm
Khê, để phát hiện những điểm còn hạn chế cả về phương pháp và phương tiện
dạy học, từ đó đưa ra được định hướng tiến trình dạy học phù hợp với HS.


23

1.6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra, tìm hiểu thông tin từ giáo viên và học sinh bằng cách gửi các
phiếu thăm dò ý kiến và trao đổi trực tiếp. Phiếu điều tra thể hiện ở phụ lục 1.
1.6.3. Đối tượng điều tra
- Giáo viên: 4 GV trường THPT Cẩm Khê và 7 GV trường THPT
Phong Châu thuộc lĩnh vực Vật lí.
- Học sinh lớp 10A5, 10A6 trường THPT Cẩm Khê.
1.6.4. Kết quả điều tra
Sau khi tiến hành điều tra ở trường THPT Cẩm Khê, thu được các
thông tin sau:
a. Đối với giáo viên
Kết quả lấy ý kiến của GV ở trường phổ thông về tình hình áp dụng DHTH
giáo dục bảo vệ môi trường
Bảng 1.2. Vai trò của DHTH trong giai đoạn hiện nay
Vai trò của dạy học tích

Rất quan

Quan

Bình

Không

hợp trong giai đoạn hiện

trọng

trọng

thường

quan

1
9.1

trọng
0
0

nay
SL
Tỷ lệ (%)

7
63.6

3
27.3


24

Bảng 1.3. Mức độ đã được tham gia buổi tập huấn, dự giờ về DHTH
của thầy (cô) giáo.
Mức độ tham gia buổi tập
huấn, dự giờ về DHTH
SL
Tỷ lệ (%)

Rất

Thường

Bình

Thi

thường

xuyên

thường

thoảng

xuyên
0
0

0
0

8
72.7

3
27.3

Bảng 1.4. Mức độ liên hệ thực tế
Mức độ liên hệ thực tế khi

Rất

Thường

Bình

Thi

dạy học kiến thức phần “Cơ

thường

xuyên

thường

thoảng

học”

xuyên
1
9.1

4
36.4

6
54.5

0
0

SL
Tỷ lệ (%)

Bảng 1.5. Mức độ thiết kế và tổ chức hoạt động DHTH
Mức độ thiết kế và tổ chức

Đơn môn

Đa môn

Xuyên

hoạt động DHTH của giáo

Liên môn

môn

viên
SL
Tỷ lệ (%)

9
81.8

2
18.2

0
0

0
0

Bảng 1.6. Tiết học vận dụng DHTH giáo dục bảo vệ môi trường (nếu có)
Tiết học được vận dụng
DHTH giáo dục bảo vệ môi

Tiết chính

Ngoại

Tiết tự

Tiết chủ

khóa

khóa

chọn

đề

trường
SL
0
7
1
Tỷ lệ (%)
0
63.6
9.1
Bảng 1.7. Nhóm năng lực có thể phát triển của học sinh

3
27.3

Năng lực có thể phát triển

NL tự

NL giải

NL

NL

NL hợp

khi DHTH giáo dục bảo vệ

học

quyết

sáng

giao

tác

0
0

vấn đề
6
54.5

tạo
2
18.2

tiếp
2
18.2

1
9.1

môi trường
SL
Tỷ lệ %

25

Bảng 1.8. Những khó khăn khi DHTH giáo dục bảo vệ môi trường
Những

khó

khăn

khi

DHTH giáo dục bảo vệ Về thời Về quản Về điều Về

Ý kiến

môi trường

khác

gian
SL
%

6
54.5

lí
sinh
0

0

học kiện thực học
tế
4
36.4

sinh
0
0

1
9.1

Từ kết quả của bảng tổng hợp, chúng tôi nhận thấy rằng đa số GV
(90.9%) đều nhận thức cao về tầm quan trọng của DHTH đối với việc phát
triển năng lực HS trong giai đoạn hiện nay. Không chỉ tự tìm hiểu mà các thầy
(cô) của trường THPT Cẩm Khê cũng đã được tham gia tập huấn và dự giờ
về DHTH, tuy nhiên có tới 72.7% thầy (cô) nói rằng không phải thường
xuyên mà chỉ ở mức độ bình thường.
Bên cạnh đó, các thầy (cô) chỉ dừng lại ở mức độ tích hợp đơn môn là
chủ yếu (81.8%), mức độ tích hợp đa môn chiếm 18.2%, còn các mức độ khác
như: đa môn, xuyên môn, liên môn là không đáng kể. Thầy (cô) cho rằng việc
DHTH giáo dục bảo vệ môi trườBVMT gặp khó khăn lớn nhất là thời gian
(54.5%) và về điều kiện thực tế (36.4%). Ngoài ra thầy cô còn cho rằng việc
DHTH giáo dục BVMT còn gặp khó khăn về mức độ phân phối giữa các bài
học trong chương trình.