BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN TIỂU HỌC MODUL HAWEIC 3, 7, 8

Trường Tiểu học …………..
Tổ Khối 4

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BÀI THU HOẠCH
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
Năm học 2017-2018
Họ và tên giáo viên: ………….
Ngày tháng năm sinh: …………..
Tổ chuyên môn: Khối 4
Năm vào ngành giáo dục: …………………
Nhiệm vụ được giao trong năm học: Giáo viên Dạy lớp 4/5
- Căn cứ Thông tư số 32/2011-BGDĐT ngày 8/8/2011 của Bộ Giáo dục- Đào
tạo Ban hành Chương trình bồi dường thường xuyên giáo viên tiểu học;
- Căn cứ Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10/7/2012 ban hành Quy chế
bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường
xuyên;
- Căn cứ công văn số 8576/BGDĐT- NGCBQLGD ngày 13/12/2012 của Bộ
trường Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn triển khai thực hiện công tác bồi
dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên;
Căn cứ vào kế hoạch BDTX của BGH Trường TH Tần Phú, năm học 20172018.

MÔ ĐUN 1 : (TH1)
Một số vấn đề về tâm lý học dạy học ở tiểu học

Đặc điểm tâm sinh lý cơ bản nhất của học sinh tiểu học
Hiện nay, sự phát triển kinh tế thị trường cùng với xu hướng toàn cầu hoá
đã "buộc" các bậc cha mẹ "phải làm việc quên mình" và dường như "quên luôn
cả những đặc điểm tâm sinh lý của con em mình". Đặc biệt khi trẻ bắt đầu vào

lớp 1, trước mắt trẻ là một môi trường hoàn toàn mới. Vì thế mà không ít trường
hợp các gia đình hiện nay lâm vào cảnh "tiến thoái lưỡng nam" vì con cái. Dưới
đây là những đặc điểm tâm sinh lý cơ bản nhất của học sinh tiểu học và những
điều cần lưu ý đối với các bậc cha mẹ và thầy cô giáo.
1. Tâm lý học về sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học:
a/ Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác
đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
3.1.2 Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát
các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

1


đích, có phương hướng rõ ràng – Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập,
biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…)
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích
trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
b./ Nhận thức lý tính
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành
động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái
quát
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái
quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở

phần đông học sinh tiểu học.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và
dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình
ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát
triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn,
vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh
mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với
các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của
các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm
xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các
hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận
thức lý tính của mình một cách toàn diện.
c/ Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt
đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ
có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của
trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của
trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát
triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải

trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

2


của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện
tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,….đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe
hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết
nhật kí,…Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa
dạng.
d/ Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học
có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo
xinh đẹp, dịu dàng,…Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững,
chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý
chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một
bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời
gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và
cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay
bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng
linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể
của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo
dục trẻ.
e/ Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý
nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay
xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát
hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng
cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ
hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú
và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
g/ Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu
của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà
để được ông cho tiền,…) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở
các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã
đề ra nếu gặp khó khăn.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

3


Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ
thuộc vào hứng thú nhất thời.
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục

sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha
mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.
Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi trường thay
đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 – 35 phút. Chuyển từ
hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá. Bước đầu kiềm chế dần
tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy
học tập. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi
bàn tay để tập viết,…Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt
những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã
hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học.
2. Tâm lý học về sự hình thành kỹ năng học tập của học sinh:
SỰ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM, KĨ NĂNG, KĨ XẢO Ở HỌC SINH TIỂU HỌC.
I. Sự hình thành khái niệm:
1.1 Khái niệm và vai trò của khái niệm:
* Khái niệm là gì?
- Khái niệm là logic vốn có tồn tại trong sự vật, hiện tượng. Khái niệm là sản phẩm
của tâm lí có hình thức tồn tại vật chất (vật thật) và hình thành tồn tại tinh thần
(trong đầu óc con người).
* Quá trình hình thành khái niệm như thế nào?
- Muốn có được khái niệm về một sự vật một hiện tượng nào đó ta cần tiến hành
những hành động sau:
Quan sát nhiều mặt của vấn đề
Phân tích các đặc điểm, tính chất của các sự vật, hiện tượng quan sát
So sánh các dấu hiệu, tính chất để tìm ra những dấu hiệu bản chất chung nhất cho
tất cả các vấn đề đặt ra về sự vật, hiện tượng
Tách riêng các dấu hiệu bản chất chung của sự vật, hiện tượng.
Tổng hợp khái quát hóa các dấu hiệu bản chất và phát biểu định nghĩa về sự vật
hiện tượng đã quan sát.
Hình thành khái niệm là quá trình chủ thể lập lại một chuỗi các thao tác mà trước
đấy loài người đã thực hiện để phát hiện ra khái niệm.

Khái niệm vừa là sản phẩm vừa là phương tiện hoạt động trí tuệ.
1.2 Bản chất tâm lý của sự hình thành khái niệm:
Thông qua hành động, hoạt động chủ thể chuyển chỗ ở của khái niệm từ ngoài vào
trong, biến cái vật chất thành cái tinh thần.
Qua hoạt động chủ thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sửChuyển logic khái niệm
vào trong đầu của chủ thể hoạt động
Biến chúng thành tri thức, kinh nghiệm của cá nhân
Về mặt lĩnh hội đây chính là quá trình tái tạo những tri thức, kinh nghiêm xã hội lịch sử của loài người thành vốn riêng của bản thân.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

4


Trong dạy học muốn hình thành khái niệm cho học sinh thì GV phải tổ chức những
hành động cho HS, tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái
niệm mà các nhà khoa học đã phát hiện ra, chuyển logic của đối tượng vào trong
đầu người học.
- Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh, phương tiện và công cụ cần thiết để
chiếm lĩnh đối tượng. Giáo viên là người quyết định khái niệm nào cần dạy và dạy
như thế nào, khái niệm nào cần học và học như thế nào. Việc xác định đúng đối
tượng cần lĩnh hội có tác dụng định hướng toàn bộ hoạt động lĩnh hội khái niệm của
học sinh
1.3 Điều khiển sự hình thành khái niệm :
Để tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên cần lưu ý :
- Dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động
- Tổ chức tốt giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát
vào các trường hợp cụ thể
Vd: Khi học sinh đã biết nước bị ô nhiễm như thế nào, các em phải nhận ra nguồn
nước bị ô nhiễm trong môi trường sống xung quanh thông qua việc quan sát màu
nước, ngửi mùi hôi của nước, ảnh hưởng đến sự sống của sinh vật sống trong môi

trường đó.
Quá trình hình thành khái niệm ở học sinh gồm các giai đoạn:
II. Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo:
2.1 Sự hình thành kĩ năng:
*Kĩ năng là gì?
- Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết thành công một nhiệm vụ lí
luận hay thực hành xác định.
- Một số kĩ năng thường gặp trong cuộc sống: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết
trình, kĩ năng sống, kĩ năng viết chữ đẹp…
* Quá trình hình thành kĩ năng như thế nào?
- Những kĩ năng hình thành trước đó làm nền tảng để hình thành kĩ năng mới
- Kĩ năng được hình thành thông qua việc kết hợp giữa hành động, sự nhận thức về
mục tiêu hành động và giữa mức độ thực hiện hành động.
Ví dụ: Kĩ năng viết chữ đẹp
Kĩ năng viết chữ, biết chữ là nền tảng để chúng ta có thể rèn chữ đẹp
Muốn chữ đẹp không chỉ nói suông mà thành được chúng ta phải chăm chỉ luyện
tập hướng tới mục tiêu là rèn cho chữ đẹp, chính vì công việc này không dễ thực
hiện nên phải có ý chí quyết tâm không bỏ giữa chừng.
* Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng?
Khả năng nhận dạng câu hỏi đã cho, phát hiện ra những giả thuyết đã gợi ý trong
câu hỏi.
Phát hiện ra mối quan hệ bản chất ảnh hưởng bởi nội dung, nhiệm vụ của vấn đề đã
cho.
Vì vậy, khi hình thành kĩ năng cho học sinh giáo viên cần giúp cho học sinh nhận ra
các yếu đã cho, yếu tố phải tìm và quan hệ giữa chúng; hình thành một mô hình khái
quát để giải quyết các bài toán và nhiệm vụ cùng loại; xác lập được tương quan giữa
bài tập và kiến thức tương ứng.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

5

2.2 Sự hình thành kĩ xảo:
* Kĩ xảo là gì?
Kỹ xảo là hành động tự động hóa nhờ luyện tập.
* Đặc điểm:
• Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức
tạp.
• Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của
ý thức.
• Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.
• Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính xác,
nhanh và tiết kiệm, hành động tốn ít năng lượng và có kết quả.
• Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt, có nghĩa là kỹ xảo không nhất thiết
gắn liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di chuyển dễ
dàng tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động.
* Điều kiện để hình thành kỹ xảo:
Củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm
cơ giới mà là quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợp lí hóa, tối ưu hóa.
*Để hình thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây :
• Một: phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động. Hiểu biện pháp hành động
có thể thông qua các cách : cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu,
hướng dẫn chỉ vẽ…Khi hướng dẫn cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề
lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Điều quan trọng là giúp học sinh ý thức
được các thủ thuật then chốt từng khâu, từng lúc và tùy hoàn cảnh.
Hai: Luyện tập.
- Khi luyện tập cần đảm bảo các điều kiện sau :
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
+ Phải thường xuyên kiểm tra, theo dõi.
Ba: Tự động hóa (cấu trúc hành động đã thay đổi về chất).

Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
Tiết kiệm: Bớt động tác thừa, gộp động tác, cử động chính được nổi bật.
Giảm dần sự tham gia của ý thức.
Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả điều đặn.
Là một khâu của hành động phức tạp.
3.Tâm lý học về giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học:
Các nhà đạo đức học xưa nay đều khẳng định đạo đức trước hết là ứng xử hay
hành vi. Chúng ta thường xét đạo đức của một người không phải trên ý nghĩ (không
biết được) hay trên lời nói (không tin được) mà trên việc làm (có thể quan sát, đánh
giá được). Cần thấy rằng, việc thuyết giảng về đạo đức, tức là thông tin, chuyển
giao những khái niệm, những kiến thức về đạo đức học là việc rất cần thiết. Khi đó,
những lời thuyết giảng có sức thuyết phục cả về lý luận lẫn tình cảm và có tấm
gương của người thuyết giảng làm cái bảo đảm vững chắc cho các lời thuyết giảng.
Ngoài ra, muốn làm tốt việc giáo dục đạo đức học sinh, người giáo viên cần phải
quan tâm, tìm hiểu các em. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền đạt kiến thức
cho học sinh, cần xem các em học hành ra sao? Kết quả thế nào? Còn phải hết sức
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

6


quan tâm, tìm hiểu xem các em là người như thế nào? Khỏe hay yếu? Hiếu động
hay ủ rũ? Nhút nhát hay lanh lợi?...
Từ những ứng xử bên ngoài, có thể biết được tính tình, thói quen, năng khiếu,
mặc cảm... đó là nội tâm của đứa trẻ. Trên cơ sở quan sát nhận xét mà có biện pháp
giáo dục phù hợp. Sự quan sát không chỉ thực hiện khi học sinh ngồi trong lớp nghe
giảng, làm bài, phát biểu... vì học sinh chưa thể hiện hết những tính cách của mình
khi phải ngồi yên một chỗ, được sự giám sát chặt chẽ của thầy cô, nên các em
thường bộc lộ tính tình một cách chân thật nhất lúc chơi: có
em thì hòa mình với bạn, có em hay lủi thủi một mình, có em thì làm thủ lĩnh trong

các trò chơi, có em chỉ biết làm theo các bạn khác... Vì vậy giáo viên chủ nhiệm cần
phải có mặt ở sân chơi, để quan sát và qua đó hiểu rõ học sinh mình hơn. Khi có
điều kiện thì cùng sinh hoạt với học sinh qua các hoạt động ngoại khóa, đó là cơ hội
rất tốt gần gũi tạo nên tình cảm thân
thiết để làm cơ sở giáo dục đạo đức.
Trong quá trình giáo dục, người giáo viên phải hết sức tránh việc nhận xét
nặng lời đối với học sinh, như là: “Đồ thần kinh”, “Lười biếng”, “Hỗn láo”, “Mất
dạy”, “Lỳ lợm”... mà hãy tìm hiểu cho kỹ nguyên nhân đã khiến cho học sinh có
những lời nói, hành vi như vậy, nếu không sẽ có những hậu quả khó lường trước
được, vì các em dễ bị mặc cảm, đi đến bỏ học. Khi tìm hiểu nguyên nhân bỏ học, có
thể nghe các em trình bày những lý do như: “Cô bảo em là thằng ngốc không học
được đâu”, “Em không đóng đủ tiền vì nhà em nghèo, cô mắng em hoài, em
xấu hổ không dám đi học nữa”, “Em phải giúp bố mẹ, có khi đến lớp muộn, thầy
bảo ở nhà luôn cho xong”... Ở nhà khốn khổ, đến trường bị trách mắng, các em còn
biết nương dựa vào đâu? Trong khi đó bạn bè và môi trường xấu sẵn sàng mở rộng
cửa đón nhận các em, thì khó mà tránh được cám dỗ, dễ dàng trở nên hư hỏng. Giáo
viên cần biết rằng đe dọa, trừng phạt là một cách giáo dục không hiệu quả. Trong
khi đó, thái độ động viên và tôn trọng của thầy cô lại khích lệ học sinh làm những
việc tốt. Nếu những lời sỉ vả thường thúc đẩy đứa trẻ hiếu động bày ra những trò tồi
tệ mới, thì lời khen lại khiến các em muốn cố gắng làm việc tốt để được khen nữa.
Nếu bị phạt nhiều quá, đứa trẻ sẽ không còn cảm thấy sự khác biệt giữa tốt và
xấu; các em sẽ hành động “tốt” chỉ vì nó cố tránh bị phạt, chứ không phải vì nó tán
thành những chuẩn mực cư xử mà thầy cô bắt phải theo. Sự đe dọa, trừng phạt
thường chỉ ngăn không cho đứa trẻ hành động theo một cách nào đó, chứ không dạy
nó làm được điều gì tốt đẹp. Giáo dục phải phù hợp trong hoàn cảnh cụ thể, từng
con người cụ thể, từng công việc, từng loại tiết học... Có hiểu học sinh thì người
giáo viên mới điều chỉnh được các biện pháp giáo dục của mình cho phù hợp với
từng em. Một học sinh lớp một vốn viết chữ rất đẹp, nhưng khi
tập viết tiếng “Mẹ” em lại viết rất xấu, dù cô giáo cầm tay hướng dẫn từng nét. Bị
cô rầy, em buông bút khóc oà lên rồi đòi nghỉ học. Dò hỏi mãi, cô mới biết mình đã

chạm vào nỗi đau của em: mẹ đã bỏ cha con em theo người khác!
Một em học sinh giỏi chỉ thích được thưởng một con búp bê, lý do là vì em
mồ côi cha, mẹ phải sống với bà nội nên em cảm thấy cô đơn và hết sức cần người
để làm bạn với mình. Thế mới biết, muốn đến được với trái tim các em, người giáo
viên cũng cần có tình thương yêu thật sự, “hãy hiến dâng trái tim cho trẻ” và kết
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

7


quả đạt được chính là phần thưởng tinh thần vô giá cho những người yêu nghề dạy
học, vì “càng yêu người bao nhiêu thì càng yêu nghề bấy
nhiêu”.
Đối với học sinh tiểu học, người giáo viên là “thần tượng”, là trí tuệ, là lý
tưởng của các em. Trong khá nhiều trường hợp, điều thầy cô làm là chân lý, luôn
luôn đúng. Học sinh tiểu học tin vào lời dặn dò, vào việc làm của giáo viên hơn cả
những điều in trong sách, hơn cả những điều cha mẹ dặn dò, khuyên nhủ.
Tự nhận xét, đánh giá kết quả học MODULE TH 1
Tự chấm điểm: 9
Tự xếp loại: Tốt

( Modun TH 2)
ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐÂN TỘC, HỌC SINH KHUYẾT
TẬT HOẶC CHẬM PHÁT TRIỂN
1. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở ĐỊA
PHƯƠNG
Giáo dục ngôn ngữ ở các tỉnh miền núi luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm, dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc ở các tỉnh Tây Nguyên luôn là
nhiệm vụ hàng đầu của những người đang giảng dạy tại nơi đây. Đó là việc dạy học
tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu số đang cư trú

tại dải đất này, các dân tộc như Ê – đê, Jrai, Bahnar... mục đích của việc giáo dục
ngôn ngữ này là nhằm cung cấp cho các em một công cụ giao tiếp, một phương tiện
tư duy, nhanh chóng hòa nhập cộng đồng, cùng sống dưới mái nhà chung Việt Nam,
cùng chung tiếng nói, cùng sử dụng một ngôn ngữ, phát huy sức mạnh của toàn dân
tộc trong sự nghiệp cách mạng mới. thế nhưng xét về mặt chất lượng, hiệu quả giáo
dục ngôn ngữ hiện nay ở các tỉnh Tây Nguyên, như Gia Lai, KonTum, ĐăkLăk vẫn
còn thấp. học sinh không đủ vốn từ vựng để hiểu các môn học khác. Nguyên nhân
của tình trạng trên là năng lực ngôn ngữ, kiến thức tiếng Việt của các em còn hạn
chế, việc dạy học tiếng Việt cho học sinh Tiểu học người dân tộc ở những tỉnh trên
vẫn chưa mang lại hiệu quả mong đợi. Là những người làm công tác giáo dục,
chúng ta hãy suy ngẫm về đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc.
a) Đặc điểm về nhận thức
Nhìn chung, các nét tâm lí như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên
trì, tính kỉ luật,... của học sinh dân tộc chưa được chuẩn bị chu đáo. Bên cạnh đó,
nhận thức cảm tính phát triển khá tốt: cảm giác, tri giác của các em có những nét
độc đáo. Tuy nhiên nó chưa được hoàn thiện: cảm tính, mơ hồ không thấy được bản
chất của sự vật hiện tượng.
Khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát phát triển chậm, khả năng tư duy
(thao tác tư duy) nói chung và khả năng tiến hành các thao tác trí óc nói riêng hình
thành khó khăn. Quá trình tư duy của các em chỉ đạt mức trung bình. Từ những đặc
điểm tâm lí nói trên, có thể thấy: khả năng tư duy kinh nghiệm đạt mức cao so với
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

8


trình độ chung lứa tuổi; song khả năng tư duy lí luận còn thấp so với yêu cầu (thiếu
toàn diện, hệ thống). Tri thức thói quen được hình thành bằng con đường kinh
nghiệm ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của các em: khả năng
ghi nhớ có ý thức, có chủ định còn yếu. Đặc biệt, về ngôn ngữ dùng quen tiếng mẹ

đẻ, trong khi đó quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức ở trường lại diễn ra bằng ngôn
ngữ tiếng Việt. Như vậy, xét về mặt giao tiếp các em gặp khó khăn.
Học sinh dân tộc có ưu điểm về thể chất, thể lực, có tính cách riêng, yêu lao
động, quí thầy côø, tình bạn, trung thực, dũng cảm, bên cạnh những học sinh rụt rè,
nhút nhát, tự ty, tự ái, nhiều học sinh có lòng vị tha, ham hiểu biết, đặc biệt là ý chí
phấn đấu. Trong lối sống các em không bị gò bó, có những thói quen không tốt (như
tác phong chậm chạp, thiếu ngăn nắp, thiếu vệ sinh,...) ảnh hưởng đến công tác giáo
dục khi các em theo học ở trường.
Cần trang bị cho học sinh ngôn ngữ phổ thông để mở rộng phạm vi nhu cầu
giao tiếp, hiện thực hoá những nhu cầu đặc trưng lứa tuổi và những nét riêng trong
nhu cầu của học sinh dân tộc hiện nay.
b) Tính tự ty, tự ái là những đặc điểm cơ bản của học sinh dân tộc ít
người ở địa phương
Tính tự ty cộng với khả năng diễn đạt tiếng phổ thông còn hạn chế, nhu cầu
hưởng thụ đời sống tinh thần quá thấp so với học sinh kinh, tạo cho các em tâm lí
khó hoà đồng.
Đồng thời học sinh dân tộc có tính tự ái cao, nếu các em gặp phải những lời
phê bình nặng nề hoặc khi kết quả học tập kém, quá thua kém bạn bè một vấn đề
nào đó trong sinh hoạt, bị dư luận, bạn bè chê cười … các em dễ xa lánh thầy giáo
và bạn bè hoặc bỏ học. Nếu giáo viên không hiểu rõ sẽ thiếu nhiệt tình cần thiết để
tìm ra phương hướng và biện pháp giải quyết những vướng mắc của các em.
Ngoài ra, trong học sinh dân tộc ít người, thường các em ít nói, e dè, dễ xấu
hổ, thiếu những hoài bão, ước mơ cần thiết. Cho nên những tác động ngoại cảnh dễ
làm cho những em này bỏ học, lấy chồng sớm....
Tìm hiểu và nắm vững đặc điểm tâm sinh lí, cá tính, năng lực, hoàn cảnh gia
đình … của từng học sinh lớp chủ nhiệm. Quan tâm nhiều hơn đến học sinh là
người đồng bào.
Giáo dục và cảm hoá được học sinh tích cực tham gia vào việc học tập và các
sinh hoạt tập thể.
2/ TÂM LÝ CỦA HỌC SINH KHUYẾT TẬT VÀ CHẬM PHÁT TRIỂN:

A .Đặc điểm cảm giác và tri giác
Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6
tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp trắc
nghiệm được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của
các bài tập trắc nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các
nhà nghiên cứu đã xác định được hành động tri giác và khả năng học tập của trẻ
trong lĩnh vực tri giác, các hành động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và chỉ
dẫn của người lớn hay không. Ví dụ, khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ” thì
mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp
như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía người lớn hay không? trẻ chọn
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

9


những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết để trẻ có thể lắp xong là
bao lâu?
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với
trẻ bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác
thị giác của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước
các hình dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay
được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần
lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể
nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó
nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho
sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các
trẻ khác.
- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:

Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì
quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không
phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các
đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái
đồng hồ, con sóc và con mèo v.v. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc,
hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ
nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những
khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không
thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút.
- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường có
biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung
cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt.
Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu
hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân
gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy. Tri
giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng môi trường
xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho việc học tập và lao
động của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ
là tăng cường sức khoẻ, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp lý, tổ
chức các hoạt động vui chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập, được
chơi với các bạn trong môi trường giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và
hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ
được tốt hơn. Điều này được thể hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao giờ cũng có
cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt
hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần áp dụng biện pháp tổ chức các hoạt
động ngoài trời nhà trường như:
• Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tang
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

10


• Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con
người.
• Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc.
• Tổ chức các trò chơi tập thể.
Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về
các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác
và tri giác của các em.
b. Đặc điểm phát triển tư duy
Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào
lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư
duy trực quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic
(hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi).
Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm các đối
tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan – sơ đồ
cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của
các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia nhóm chúng.
Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn tại ở
bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ
tách được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được
khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình
diện bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối
tượng đúng, khi đó chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic.
Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát
triển, chính vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời kỳ này
tư duy trực quan – hình ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà nghiên
cứu tập trung chú ý khảo sát và chẩn đoán – đánh giá mức độ phát triển của chúng
đặc biệt là đối với những trẻ có vấn đề trong hoạt động nhận thức.

Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát
triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:
+ Tư duy mang tính cụ thể – trực quan, yếu về khái quát hóa;
+ Thiếu tính liên tục trong tư duy
+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.
Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của trẻ
chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ,
nhiều em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra
những nhận xét không đúng về bản chất đối tượng. Ví dụ, các em đã xếp con bướm
và hoa thành một nhóm, mèo và chuột thành một nhóm, khi giáo viên hỏi tại sao
xếp như vậy, các em đã giải thích rằng bướm thường đậu trên hoa, mèo thường vồ
chuột.
Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực
quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát riêng lẻ. Các em rất khó khăn
trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng.
Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình học
tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

11


giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì
để lại sai sót càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi.
Những trẻ này khi giải quyết những nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng
khi ở lớp học thường đưa ra những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội
dung. Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả không cao.
Nhiều giáo viên lầm tưởng đây là những học sinh có khả năng học tập tốt nên đã
giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên đã làm cho những em này học
càng kém hơn.

Nguyên nhân hiện tượng này, theo Páplốp, là do trương lực thần kinh của trẻ bị yếu
làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không
đủ khả năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượng này được
thể hiện ở trẻ bị viêm não và tật động kinh).
Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì
trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự
suy nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai sót và
phải làm đi làm lại nhiều lần, những trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm của bản
thân.
Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra
nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ. một trong những nội dung của công việc
này đó là hình thành tư duy là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và
tính tích cực trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động
có tư duy như: mối liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.
Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi loại tư
duy đều là một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung.
Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:
- Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.
- Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến hành)
các giờ học thực hành và vui chơi.
- Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố đinh chặt chẽ
của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề.
- Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống này và dạy cách sử dụng các vật
thể thay thế.
- Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách
giải quyết chúng.
- Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn có vấn đề và tổng kết kinh nghiệm này bằng lời.
- Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.
- Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.

- Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập lôgíc đơn giản.
Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định hướng
sau: hình thành tư duy trực quan thực tế, tư duy trực quan sinh động và các yếu tố
của tư duy lôgíc.
Nhà bác học L.X.Vưgốtxki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng phát
triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mang ý nghĩa và nội dung vô cùng quan
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

12


trọng đối với những người làm công tác giáo dục. theo ông trẻ chậm phát triển trí
tuệ có khả năng tư duy trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra kết luận
có vẻ như là đúng đắn rằng trong việc dạy học cho nhóm trẻ này cần phải dựa vào
tính trực quan. Như vậy có nghĩa là hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên tính chất
trực quan. Việc làm này chẳng những không giúp trẻ khắc phục được những khiếm
khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm khiếm khuyết ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen
với tư duy trực quan, và chôn sâu những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng
có ở những trẻ em này. Điều đó cho chúng ta thấy được rằng, trong quá trình dạy
học các nhà sư phạm đã chỉ dựa vào điểm yếu của trẻ CPTTT và thức đẩy chúng đi
theo hướng đó, phát triển ở trẻ chính các khuyết tật mà chúng mắc phải. Như vậy,
trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng còn lại của mình.
Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy
học. Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm
cách vứt bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn,
đó là khái quát, tư duy bằng ngôn ngữ; phải cải tiến nội dung và phương pháp dạy
học, nhằm mục đích phát triển tư duy lôgích và tưởng tượng sáng tạo; vận dụng
phương pháp trực quan trong dạy học nhưng phải có giới hạn, không được lạm
dụng; tập cho các em quen dần cách phân tích sự vật, hiện tượng cách khái quát và
rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa

của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình thức tổ chức hoạt động để
phát triển tư duy cho trẻ; chọn các loại truyện giúp cho sự phát triển tư duy cho trẻ,
như truyện tranh liên hoàn, trả lời các câu đố.v.v giúp cho trẻ phát triển tư duy để
học tập có kết quả các môn học phổ thông.
Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông không
chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà còn liên
quan tới một vài đặc điểm cá thể của trẻ – tính xung động và chính điều này đã dẫn
đến việc trẻ thiếu sự định hướng trong bài tập, không có kỹ năng tập trung chú ý và
không có kỹ năng tổ chức hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả những vấn đề này
không liên quan đến tư duy nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ trong việc học, lắng
nghe giáo viên và thực hiện những nhiệm vụ của mình.
c. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm vững
tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện
nhận thức. Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói. Nếu như trẻ
không nắm được tiếng mẹ đẻ ở một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì nó cũng
không thể nói lưu loát được ở độ tuổi sau đó.
Tuy nhiên, qua việc quan sát kĩ các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ trẻ em
chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ này, khi
đến tuổi đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu phức tạp,
ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của
mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được những từ ngữ
có tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái niệm về các sự
vật và hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó đáp ứng được
những yêu cầu của người khác, ví dụ, khi yêu cầu trẻ “hãy đưa cho mẹ….” hoặc
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

13

“hãy chọn cho cô 3 (đồ vật)?…..màu?….kích cỡ?….và đem đến đưa cho ai đó…”
trẻ chỉ có thể thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi. Trẻ chậm phát
triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những câu nói của người khác nói với
trẻ.
Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết
thường rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này giáo
viên cần kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết.
Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các dạng
khác nhau: trong đời sống hàng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia
đình và trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài học về luyện
tập cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích
hợp của thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính tính chất của
vật thể, hình thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh
hội được sẽ được củng cố vàkhái quát trong ngôn từ và chính lời nói sẽ nhận được
cơ sở nội dung thích hợp.
Trong các bài học đặc biệt về phát triển lời nói, ngữ điệu lời nói sẽ được hệ thống
hóa, khái quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện
các dạng hoạt động khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng thời
đẩy mạnh ngôn ngữ mạch lạc. Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh hợp lý đặc biệt
được giải quyết: Hình thành các chức năng cơ bản của lời nói -chức năng định vị,
bổ sung, nhận thức, điều chỉnh và giao tiếp và cũng tiến hành công tác điều chỉnh sự
phát âm của trẻ.
Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các giờ học
của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc
ngữ pháp và điều chỉnh cách phát âm.
Có thể giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác
nhau nhưng hướng chung là:
+ Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ
+ Cho trẻ đến trường học hoà nhập với bạn bè bình thường.
+ Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường.

Đó là môi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư
duy.
+ Nhà trường phối hợp với gia đình giúp đỡ trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú
ý sửa lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.
d. sự phát triển trí nhớ
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường
rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường
xuyên thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học. đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng
quên ở những trẻ này.
Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng cần
nhớ, mà còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá nhân.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa, chẳng hạn,
do chỉ nhớ dấu hiệu bên ngoài các em cho rằng con chó cũng là con mèo vì đều có
bốn chân và một số dấu hiệu bên ngoài gần giống nhau. cũng do yếu về tư duy nên
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

14


trẻ CPTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất của các sự
vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập, trẻ chậm phát triển
trí tuệ rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức. Từ đó, chất lượng trí nhớ
của trẻ bị suy giảm nhiều và việc trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn hơn nhớ trực tiếp.
Nghiên cứu sự phát triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ chậm phát triển trí tuệ các nhà
tâm lý nhận thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ví dụ, khi cho trẻ xem
một bảng lớn có vẽ 9 -10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí của những
đồ vật đó (thời gian xem là 5 phút). sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi cho trẻ “Trong
bảng có vẽ những hình gì?” Trẻ chỉ nêu được 3 hình vẽ trong bảng.
Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ có
thể ghi nhớ được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần

với tốc độ đọc là mỗi từ một giây.
Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em chậm phát triển trí tuệ là một
việc hết sức khó khăn, phức tạp. để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ trong việc ghi nhớ, cần phải có các biện pháp đặc thù trong việc
giáo dục và dạy dỗ trẻ. Trong tất cả các giờ học với trẻ cần phải chú ý đến việc phát
triển các loại trí nhớ.
Những đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường khác đều
có sự phát triển vượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào hoạt động
này hay hoạt động khác của trẻ với những mức độ khác nhau.
Các nhà sư phạm và những bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát tinh ý để
thấy được các loại (hình) trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi đưa vào hoạt
động của trẻ những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ đạo, sau đó phát
triển các loại trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và
củng cố ở trẻ những tri giác hình ảnh thích hợp của thế giới hiện thực xung quanh.
Và cái chính là tri giác những hình ảnh đa dạng là cơ sở để hình thành những khái
niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật thể và hiện tượng của môi trường xung quanh.
e. đặc điểm phát triển tình cảm
sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em cPTTT đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. một trong những
biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm
khác nhau: tự vệ-công kích, tự vệ -thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-1959).
Tất cả đều là dạng thần kinh ban đầu của nhân cách. Trong đó, ở một số trẻ là sự
hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở một số
trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu việc biểu hiện tính
sáng tạo và niềm đam mê. Trẻ cPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu
tính yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh
cảm xúc mạnh.
Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có những
khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối
quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác.

Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ
chậm phát triển trí tuệ không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những
biểu hiện đặc trưng đó là trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo người
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

15


thân hoặc lạ không bày tỏ thái độ ngưng khóc khi được bế, hoặc mỉm cười khi thấy
mình trong gương.v.v…
Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ CPTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối với
những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích. Ví dụ, khi xem một quyển truyện
tranh, hay chơi với một chiếc ôtô, một con búp bê.v.v chúng không biết thể hiện các
hành động thực tiễn đối với chiếc ôtô hoặc quyển sách đó (như sờ mó, ngắm nghía,
vuốt ve..), thậm chí có trẻ còn có những hành vi bất thường đối với những món đồ
chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé sách…
Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sự rối
loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình cảm
của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật hiện
tượng xung quanh. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thích chơi những trò
chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước) v.v. trẻ không quan
tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác. Trẻ
rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong
sinh hoạt hằng ngày.
Chính vì lẽ đó, trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường cha mẹ và các
giáo viên cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm
và cảm xúc của trẻ, thông qua một số các loại hình hoạt động như: âm nhạc, mỹ
thuật, môi trường xung quanh, làm quen văn học, vui chơi…để làm cho cuộc sống
của trẻ thêm phong phú, tràn ngập cảm xúc tốt đẹp, hình thành cách ứng xử phù hợp
và hài hoà của trẻ đối với bạn bè cùng tuổi và những người lớn xung quanh, hình

thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, tính đôn hậu và kiên trì, khái
niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.v.v. điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ khả năng
bước vào cuộc sống xã hội một cách tự tin và độc lập.
g. Nhu cầu và khả năng của trẻ CPTTT- Nhu cầu của trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó là
những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên, những hạn
chế do khuyết tật gây ra có ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh
thần. Vì vậy, các em có những nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu
cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có
thể tham gia hoạt động và hoà nhập với xã hội dễ dàng.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTT là :
+ Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế
+ Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất
muốn được tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn… Trẻ
rất thích xem các chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV,
nghe đài…
+ Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến
trường. Biểu hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn
giản, có khi chỉ là những nét vẽ nguyệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách….
+ Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ chậm phát triển rất e dè, mất tự tin, các em không
thích tiếp xúc với người lạ.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

16


+ Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước
đám đông: múa, hát..
- Khả năng của trẻ CPTTT
Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn

so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. mọi trẻ em
sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự
an toàn và những khả năng nhất định. Trẻ khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản
và khả năng nhất định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em bình thường.
Trẻ cPTTT cũng có những khả năng nhất định. đó là biết mặc quần áo, vệ sinh nhà
cửa, lau rửa bát chén… Trẻ cũng có khả năng múa, làm xiếc (uốn thân, ngồi xếp
bằng)…trẻ có khả năng nhận biết các hiệu lệnh….tất nhiên mức độ khả năng của trẻ
có thấp hơn những trẻ bình thường rất nhiều.
Trẻ có thể tham gia các hoạt động như mọi thành viên khác trong cộng đồng. Tuy
nhiên trẻ có được tham gia các hoạt động đó để thể hiện và phát triển các tiềm năng
của bản thân hay không tuỳ thuộc phần lớn vào sự tạo điều kiện của gia đình, cộng
đồng và toàn xã hội.
3. Tâm lý của học sinh có hoàn cảnh khó khăn:
a). Khái niệm hoàn cảnh khó khăn:
Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn là những trẻ em dưới 16 tuổi có nhiều khó khăn
trong học tập, bao gồm: Trẻ em người dân tộc thiểu số chưa biết tiếng Việt; Trẻ em
mồ côi không nơi nương tựa;
* các yếu tố tiêu cực : bị bỏ bê, thiếu ăn, bệnh tật, thất học, bị lạm dụng…bị hành hạ
về mặt thể xác và tinh thần.
Không đủ các yếu tố tích cực : Yêu thương, cơ hội..
Mức độ khó khăn nào mới gây sự chú ý của quần chúng để được bảo vệ, can
thiệp. Thường không có sẳn tài nguyên hỗ trợ, chỉ khi nào một số lớn trẻ rơi vào
hoàn cảnh khó khăn thì mới được huy động.
b). các yếu tố gây “khó khăn”
Thiếu ăn thiếu mặc
Thiếu chổ trú thân
Thiếu sự chăm sóc y tế
Thiếu tình thương và quan tâm hỗ trợ
Thiếu cơ hội học hành, vui chơi, giải trí
Người có trách nhiệm thiếu kiến thức về nhu cầu của trẻ

Người có trách nhiệm thiếu phương tiện đáp ứng nhu cầu của trẻ
Thiếu sự bảo vệ
Quá nhiều cám dỗ và thử thách
Quá nhiều trách nhiệm trước tuổi.
*các nguyên nhân gây ra hoàn cảnh khó khăn.
Thiên tai, chiến tranh
Nguyên nhân không do đột biến, từng bước một, tạo sự thử thách sức chịu
đựng của trẻ, bề ngoài không nhìn thấy sự tác động. Nếu mạng lưới hỗ trợ của công
đồng yếu kém thì không ai thấy và không ai chịu trách nhiệm. Chỉ khi nào có
trường hợp thương tâm, gây xúc động cho dư luận xã hội thì xã hội mới quan tâm
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

17


đến.
Nghèo đói
Cha mẹ có vấn đề : cơ chế giận cá chém thớt.
c). Các dạng trẻ trong hoàn cảnh khó khăn.
Trẻ mồ côi; Trẻ em đường phố; Trẻ khuyết tật; Trẻ nghiện ma túy; Trẻ mại dâm; Trẻ
làm trái pháp luật; Trẻ lao động; Trẻ bị bỏ rơi, bị bạo hành
Trẻ bị nhiểm chất độc màu da cam. Trẻ tị nạn
*Các dạng hoàn cảnh khó khăn ít được đề cập đến :
Trẻ có trách nhiệm quá nặng nề như nuôi cha mẹ
Trẻ bị lạm dụng trong gia đình, âm thầm chịu đựng
Trẻ bị bỏ rơi và đưa vào các trường trại.
Trẻ không được đi học.
Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh không bình thường về thể
chất hoặc tinh thần, không đủ điều kiện để thực hiện quyền cơ bản và hòa nhập với
gia đình, cộng đồng.

d). Các đặc điểm tâm lý của trẻ em có
hoàn cảnh khó khăn
- Niềm tin huỷ hoại
Các trẻ em thường có một số niềm tin đưa các em tới chỗ cư xử hoặc suy nghĩ, theo
những hướng có hại cho các em. Những niềm tin tự hủy hoại khớp với các loại sau
đây :
Những niềm tin “phải, buộc phải”: phải làm những điều người khác muốn trẻ
phải làm chứ không phải để đạt các nhu cầu của bản thân.
Những niềm tin gây thảm họa: không đưa đến một khả năng lựa chọn nào cho tương
lai và không tránh khỏi khiến trẻ cảm thấy thất vọng chán nản ( Em không bao giờ
học nữa)
+Những niềm tin “luôn luôn” và “không bao giờ”: sự phóng đại sự thật và
khiến trẻ cảm thấy khó chịu vì có những lúc có điều tích cực xảy ra đều bị làm ngơ
hoặc phủ nhận. “mọi người luôn luôn chỉ trích em”
những niềm tin không khoan dung người khác: niềm tin cho rằng người khác vốn
hư hèn, xấu xa hoặc ác ý, không làm điều đáng ra họ phải làm và không đạt tới kỳ
vọng của trẻ đưa đến những cảm nghĩ tiêu cực và làm hỏng các mối quan hệ.
+Những niềm tin đổ lỗi: kiếm cớ khước từ nhu cầu tự sửa đổi, và muốn ai khác
phải thay đổi.
+Những niềm tin nhận thức tiêu cực về bản thân: “Em khó ưa, em là người
xấu”, niềm tin bị loạ
- sự ứng phó với trầm cảm:
Trầm cảm được biểu lộ bằng trạng thái suy kém rõ ràng với sự mất quan tâm
hoặc vui thú trong các hoạt động bình thường
Sự trầm cảm cũng có thể là kết quả của những ý nghĩa tiêu cực. những ý
nghĩa này có thể bao gồm cái nhìn tiêu cực về bản thân, những diễn dịch tiêu cực về
các kinh nghiệm riêng và những quan điểm tiêu cực về tương lai.
trẻ em ứng phó với chứng trầm cảm bằng rất nhiều cách. Một số trẻ em có thể
trốn chạy khỏi gia đình. Một số, đặc biệt là các em trai, biểu lộ cảm nghĩ bằng
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

18


những hành vi hướng ngoại và có thể hành động quá khích. các em gái thường biểu
lộ sự trầm cảm theo cách hướng nội, băn khoăn và/hoặc trở nên lo lắng.
-trẻ em trải qua rối loạn lo lắng có thể cho thấy các triệu chứng nôn nóng, bất
an, phiền muộn, mất ngủ, kém tập trung, đi tiểu thường, trạng thái kích động, trí tuệ
yếu, choáng váng, căng cơ bắp hoặc dễ bị mệt.
- Mặc cảm có tội, tự trách mình : Trẻ hổ thẹn vì những gì đã xảy đến cho mình
như bị cưỡng dâm, bị làm nhục hoặc các em tự trách mình vì đã không tự bảo vệ
được.
- Giận dữ và có ác cảm : Một số trẻ tức giận người lớn vì bị bạc đãi hoặc
không được chăm sóc thích đáng hoặc có thể do các em cứ đinh ninh sẽ bị phê bình
hoặc trừng phạt.
- hoài nghi, thiếu tin tưởng : Trẻ sống trong hoàn cảnh khó khăn thường có đủ
lý do để ngờ vực. những người lớn mà các em thường gặp thường có vẻ xa cách với
trẻ và không hiểu được những khó khăn này.
- Khó diễn tả cảm xúc bằng lời : có thể do bị choáng ngộp bởi chính tâm trạng
của mình và muốn đè nén những tâm trạng đó hoặc trẻ chưa bao giờ được khuyến
khích để tự nói về mình và không có đủ lời để diễn tả tâm trạng.
-Không nói thật : Vì trẻ ước mơ một hoàn cảnh khác, tránh né những đề tài
đau thương, sợ bị hậu quả xấu, trẻ cố gắng muốn lấy lòng người lớn ( cố gắng nói ra
những điều hay hoặc những điều mà người lớn muốn nghe), cố ý nói dối để tránh
câu chuyện, không muốn tiếp xúc với người khác hoặc để gây sự chú ý của người
nghe.
e). tâm trạng của trẻ trong hoàn cảnh khó khăn.
trẻ trong hoàn cảnh khó khăn thường biểu lộ các tâm trạng như sau :
- Mất đi sự ham thích và sinh lực : trẻ đau khổ, lo lắng hoặc sợ sệt có thể
ngồi yên một chổ suốt ngày, không ham thích một hoạt động nào, mất hết cả sinh

lực.
- Ít tập trung và nhiều bức rứt : trẻ buồn, lo lắng thường khó tập trung tư
tưởng. đôi khi căng thẳng quá, trẻ trở nên hết sức năng động, bức rứt : chạy nhảy
khắp nơi, không thể ngồi yên và có thái độ gàn dỡ, dễ bị kích động.
hung hăng và phá phách : Trẻ dễ đâm ra hung hăng, phá phách khi có cảm xúc
mạnh. Vì không thể diễn tả tâm trạng bằng lời nói, trẻ có thể đánh đập người khác
khi chúng cảm thấy căng thẳng, tức giận hoặc sợ hải. Trẻ bắt chước những hành vi
hung hăng vì trẻ đã từng là nạn nhân của những hành vi bạo lực.
- Không tin tưởng vào người lớn nếu trẻ đã từng bị người lớn đối xử hung
bạo. Tuy nhiên, những trẻ mồ côi lại bám chặt lấy người lớn như sợ sẽ bị bỏ rơi, có
trẻ lại không muốn đem lòng thương mến ai.
Buồn bã và khó tính, rất dễ nổi cáu.
Trẻ không phải lúc nào cũng có thể nói về tâm trạng của mình. Trẻ có thể vì quá bối
rối hoặc sợ hãi nên không xác định được tâm trạng của mình hoặc không biết nói
như thế nào để diễn tả tâm trạng.
Kết luận: hiểu được những đặc điểm tâm lý của trẻ có hoàn cảnh khó khăn và các
nguyên nhân đưa đến hoàn cảnh đó sẽ giúp chúng ta trong việc hỗ trợ và đáp ứng
các nhu cầu cơ bản của trẻ, giúp trẻ thay đổi tích cực để dễ dàng hội nhập và phát
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

19


triển một cách bình thường trong cuộc sống bình thường.
Tự nhận xét, đánh giá kết quả học MODULE TH 2
Tự chấm điểm: 9
Tự xếp loại: Tốt

( Modun TH 3)
ĐẶC ĐIỂM CỦA HS CÁ BIỆT, HSG, HSY

1/ Đặc điểm của Học sinh cá biệt :
Đối với những Học sinh cá biệt luôn luôn có tính hiếu động, thích tìm tòi và
luôn gây sự chú ý cho người khác ở bất kỳ nơi nào, thời điểm nào.
Trước hết chúng ta nên nói đến tính cách của trẻ là sự kết hợp độc đáo giữa
đặc điểm tâm sinh lý của trẻ với điều kiện hoàn cảnh sống nhất định.
Biểu hiện của trẻ là nhanh nhẹn , hoạt bát cùng với sự nghịch ngợm, bất ổn
định kèm theo , bên cạnh đó học tập có thể là học yếu hoặc trung bình, vì các em đó
trong lớp ít chú ý hoặc thậm chí không chú ý khi cô giáo giảng bài, luôn quậy phá
các bạn ngồi bên cạnh, gây mất trật tự trong lớp.
Biểu hiện về mặt thái độ của trẻ với chung quanh và bản thân, những đứa trẻ
hiếu động này thuộc kiểu thần kinh mạnh, cân bằng và linh hoạt. Biểu hiện của trẻ
là ham hoạt động, ham hiểu biết, linh hoạt, thường vui vẻ, vô tư , cảm xúc của trẻ
bất ổn định, rung cảm nhưng không sâu , nhanh nhớ, mau quên. Biểu hiện rõ nét
nhất của đặc tính này là bất cứ điều gì hấp dẫn , thích thú vừa sức thì các em sẽ làm
ngay, tập trung chú ý rất tích cực, càng trong học tập thì đòi hỏi phải kiên trì, chịu
khó động não để làm bài, chiếm lĩnh kiến thức thì các em đâm ra chán nản, ít chú ý
hoặc không chú ý nên kết quả học tập thấp.
* Biện pháp thực hiện :
Đối với những trẻ nghịch ngợm, hay nói chuyện riêng, sau mỗi lần giảng bài
xong, hoặc các em đã làm xong bài tập, các em không biết làm gì nên hay trêu chọc
các bạn gây mất trật tự trong lớp Cô giáo nói không nghe, theo tôi cần giáo dục các
em như sau :
+ Thường xuyên quan tâm sâu sát hoạt động của các em
+ Thường xuyên nhắc nhở động viên kịp thời
+ Khích lệ khi em có tinh thần tập thể và lòng vị tha
+ Không nên phê bình , trách phạt
+ Không nên sĩ nhục , xúc phạm đến các em
+ Tránh hình thức áp đặc doạ dẫm , buột các em phải làm theo … vì điều đó
sẽ không đem lại kết quả gì
+ đặc biệt Giáo viên không nên để các em có thời gian rỗi.

+ Kết hợp giữa ba môi trường Giáo dục Gia đình – Nhà trường và Xã hội
2. Tâm lý học sinh yếu – kém:
Có 3 nguyên nhân chính dẫn đến yếu – kém trong học tập ở học sinh tiểu học
+ Do hoàn cảnh gia đình.
+ Do mất căn bản.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

20


+ Chưa nhận thức được nhiệm vụ học tập hay nói thông thường là học sinh lười
học, không chăm chỉ chuyên cần.
* Các biện pháp khắc phục - giúp đỡ học sinh yếu kém:
a. Xây dựng động cơ học tập cho học sinh yếu chính là xác định học sinh hiểu học
để làm gì? Vì sao phải học?
b. Người ta phân chia động cơ học tập của học sinh ra thành nhiều loại như sau:
+ Động cơ mang tính xã hội: học để sau này góp phần xây dựng đất nước,xây dựng
quê hương.
+ Động cơ mang tính cá nhân: học vì lợi ích riêng của mình ,muốn hơn người,
muốn sau này có vị trí cao trong xã hội…
+ Động cơ bên trong:xuất phát từ chính việc học, nghĩa là học để nắm được kiến
thức, vận dụng nó vào thực tế một cách khoa học.
+ Động cơ bên ngoài: Học vì muốn có điểm tốt ,muốn thầy cô và cha mẹ vui lòng…
Có động cơ học tập đúng đắn nghĩa là động cơ xuất phát từ chính việc học,học sinh
học tập để có kết quả tốt . Do vậy sẽ tạo cho học sinh yêu thích việc học,có hứng
thú trong học tập.Động cơ tạo nên động lực học đó chính là thành tố quan trọng
trong cấu trúc hoạt động học tập của học sinh.
* Đối với học sinh yếu do hoàn cảnh gia đình
Gia đình là môi trường giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ.Trước tiên là
ảnh hưởng của cha mẹ rất sâu sắc. Vì vậy,giáo dục gia đình là một “điểm mạnh”, là

một bộ phận quan trọng trong sự nghiệp giáo dục trẻ. Song mỗi gia đình có những
điểm riêng của nó nên giáo viên phải biết phối hợp như thế nào để đảm bảo được
tính thống nhất, toàn vẹn trong quá trình giáo dục. Đồng thời phát huy ảnh hưởng
cùng nhà trường giáo dục học sinh đạt hiểu quả.
Trước những nguyên nhân xuất phát từ gia đình giáo viên cần:
- Tạo cơ hội để trao đổi trực tiếp với phụ huynh học sinh, nắm bắt cụ thể hướng
phấn đấu của em vì mục tiêu, kế hoạch chung của lớp,của trường…Thông qua các
buổi họp phụ huynh học sinh.
- Hợp tác giữa giáo viên và phụ huynh là điều cần thiết để học sinh học tập và rèn
luyện.Qua đó,giáo viên sẽ thông tin kịp thời đến phụ huynh về kết quả học tập,hạnh
kiểm,các mặt tham gia hoạt động …của con em mình thông qua sổ liên lạc…Giáo
viên và phụ huynh cần phải có sự liên kết hai chiều nhằm có biện pháp tác động phù
hợp.Động viên khuyến khích khi các em tiến bộ,nhắc nhở kịp thời khi các em có
biểu hiện cần uốn nắn.
- Giáo viên chỉ mời phụ huynh khi cần thiết để bàn bạc biện pháp giáo dục các em.
(không nên lạm dụng).
- Giáo viên tạo điều kiện tốt nhất về thời gian để học sinh có thể hoàn thành bài học
ngay lại lớp.
* Đối với học sinh yếu do mất căn bản:
Kiến thức luôn cần có sự xuyên suốt . Do mất căn bản học sinh khó mà có nền tảng
vững chắc để tiếp thu kiến thức mới . Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần :
- Hệ thống kiến thức theo chương trình.
- Đưa ra nội dung bài tập phù hợp với kiến thức để học sinh có thể luyện tập kiến
thức mới và ôn lại kiến thức đã học.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

21


- Phân hóa đối tượng học sinh.

- Quan sát và theo dõi từng hoạt động của các em,bằng nhiều hình thức tổ chức (thi
đua cá nhân,thi đua tổ nhóm,đố vui,giải trí,…). Kết hợp kiểm tra thường xuyên việc
học của các em mỗi ngày nhằm rèn thói quen học bài và làm bài, kích thích hoạt
động trí tuệ cho các em.
- Động viên, khích lệ, tuyên dương kịp thời với tác dụng :
• Xác nhận sự tiến bộ ở học sinh.
• Kích thích sự say mê,hứng thú học tập của học sinh .
• Thúc đẩy hành động theo chuẩn mực .
• Giúp học sinh tự tin là mình học được,mình có thể giỏi như các bạn…
• Sửa chữa hành vi sai lệch của học sinh.
• Kèm chế sự bộc phát,tập thói quen chu đáo và cẩn thận.
• Ngược lại nếu lạm dụng trách phạt sẽ hạn chế sự độc lập, sáng tạo của học sinh.
Ta thấy rằng, con người luôn luôn có hai nhu cầu đối lập nhau là tự khẳng định
mình và đồng nhất mình với người khác. Do vậy, trong giảng dạy giáo viên cần nắm
vững đều này để kích thích học sinh hứng thú say mê học tập.
* Học sinh yếu do lười, học không chăm chỉ ,không chuyên cần hoặc chưa nhận
thức được nhiệm vụ học tập :
Những học sinh rơi vào tình trạng trên là do : không học bài , không làm bài
,thường xuyên để quen tập ở nhà, vừa học vừa chơi , không tập chung ,lo ra…Để
các em có hứng thú học tập , giáo viên phải nắm vững và phối hợp nhịp nhàng các
phương pháp dạy học,thay đổi bằng hình thức trò chơi, sử dụng phong phú đồ dung
học tập … Giúp các em hiểu bài ,tự bản thân mình giải quyết các bài tập cô giao .
Ngoài ra , giáo viên động viên các bạn trong tổ nhắc nhở và giúp đỡ lẫn nhau mỗi
khi các em vấp phải những lỗi trên. Chúng ta phải hiểu ,một học sinh yếu – kém
không đòi hỏi các em phải giỏi ngay được. Mà điều ,chúng ta mong muốn là sự tiến
bộ từng bước ở các em so với thời gian trước.Phương pháp này không dùng để giáo
dục học sinh yếu – kém do hoàn cảnh gia đình được.
Ngoài ra ,giáo viên cần phải trao đổi trực tiếp đến từng đối tượng học sinh bằng lời
nói , cử chỉ , mệnh lệnh thật thuyết phục đến các em.
Chính những tác động trực tiếp thường tạo ra dấu ấn tức thì về sự chuyển biến tâm

lí như thái độ, hành vi ,tình cảm…học sinh sẽ dần tiến bộ
3. Tâm lý của học sinh khá giỏi, học sinh năng khiếu:
a. Năng khiếu là gì?
-Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên): năng khiếu là tập hợp những
tư chất bẩm sinh, nét đặc trưng và tính chất đặc thù làm tiền đề bẩm sinh cho năng
lực.
-Theo “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (tác giả Nguyễn Cảnh Toàn) thì năng
khiếu là năng lực còn tiềm tàng về một hoạt động nào đó nhưng chưa bộc lộ ở thành
tích cao vì chưa qua tập dượt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và chưa thành thạo
trong lĩnh vực hoạt động đó.
-Tâm lý học nhân cách (Nguyễn Ngọc Bích): Năng khiếu là những tiền đề
bẩm sinh, những khuynh hướng đầu tiên tạo điều kiện cho năng lực và tài năng phát
sinh. Nó bao gồm những đặc điểm tâm sinh lý giải phẫu của hệ thống thần kinh và
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

22


khuynh hướng tâm lý đầu tiên tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển một năng
lực nào đó.
Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng. Nghĩa
là không phải trẻ nào có năng khiếu cũng là thiên tài. Một em có năng khiếu đối với
hoạt động nào đó không nhất thiết sẽ trở thành tài năng trong lĩnh vực ấy và ngược
lại.
*Nói tóm lại,Năng khiếu : Là mầm mống của tài năng , tương lai . Nếu được phát
hiện bồi dưỡng kịp thời có phương pháp và hệ thống thì năng khiếu được phát triển
và đạt tới đỉnh cao của năng lực, ngược lại thì năng khiếu sẽ bị thui chột
Người có năng lực năng khiếu thì thị giác thính giác xúc giác vị giác khứu giác có
những cảm giác tri giác đặc biệt ( ngoại cảm )
Cảm giác , tri giác, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy có chất lượng cao sẽ quyết định

năng khiếu và tài năng của mỗi con người .
b. Năng lực là gì?: Con người vốn có tiềm năng nội lực hoặc ở mặt này , mặt khác
kể cả những người có khuyết tật . Cần có điều kiện thích ứng để năng lực được bộc
lộ và hoàn thiện . Cho nên năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt ở mỗi người
tạo thành chiều sâu cường độ lĩnh hội tri thức , hình thành kỹ năng kỹ xảo để đáp
ứng yêu cầu và hoàn thành xuất sắc một hoạt động nhất định
* Trình độ cao của năng lực:
Chính là tài năng ở trình độ tột đỉnh là thiên tài . Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình
phát triển, vận động của một hoạt động tương ứng cụ thể . Năng lực là sản phẩm
của một hoạt động thực tiễn tích cực của con người không tách rời hoàn cảnh xã
hội và tham gia phục vụ cho sự phát triển xã hội
Lữ Khôn từng nói : Việc sắp xảy ra mà ngăn được
Việc đương xảy ra mà cứu được
Việc đã hỏng mà cứu vớt được . Đó là người có tài
Hay chưa có việc mà biết việc sẽ đến .
Mới có việc mà biết việc sau sẽ ra sao
Định việc mà đoán được việc diễn biến thế nào
Đó là người có tâm .
Vậy Năng lực vừa là trí ( Trí khôn , thông minh ) là tâm đức thống nhất trong một
cấu trúc thích ứng .
Gần đây theo điều tra về chỉ số trí tuệ của người Việt nam người ta thấy có từ 2- 5
% là những người xuất sắc, Khoảng 25- 30 % là khá, Khoảng 25- 30% trung bình
yếu , 2- 5 % yếu . Số còn lại là Trung bình
Về học sinh : 3- 5 % là học sinh giỏi ( Trong 20 vạn học sinh )
Vì thế việc phát hiện bồi dưỡng sử dụng các năng khiếu và tài năng có ý nghĩa đặc
biệt quan trọng đối với nhà trường và xã hội.
c. Thế nào là học sinh giỏi:
“HSG là học sinh chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao/và có khả năng sáng tạo,
thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt/và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết/khoa
học; người cần một sự giáo dục đặc biệt/ và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ

tương ứng với năng lực của người đó”. Đó là những học sinh có khả năng thể hiện
xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

23


đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những HS này thể hiện tài
năng đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế”. HSG là
những đứa trẻ có năng lực trong các lĩnh vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng
lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí thuyết. Những học sinh này cần có sự phục vụ và
những hoạt động không theo những điều kiện thông thường của nhà trường nhằm
phát triển đầy đủ các năng lực vừa nêu trên.
Dấu hiệu nhận biết trẻ có năng khiếu
1.- Em đó phải có óc suy nghĩ trừu tượng. Nghĩa là học sinh có khả năng nắm bắt
những khái niệm ngôn ngữ học và toán học cao hơn và có khả năng bàn luận những
vấn đề phức tạp như đạo đức học, luân lí và tôn giáo, gia đình. Em đó hay hỏi kiểu :
Mẹ ơi tại sao mào con gà trống lại có màu đỏ???
2. Học sinh đó có tài đặc biệt như khả năng thực hiện các phép tính toán học trong
đầu, hoặc hiểu được các khái niệm như toán nhân trước khi được dạy ở trường. Có
nghĩa là tiếp cận bài nhanh, học đâu hiểu đấy . Hay "nói leo" ra vẻ biết trước một
chút. Đôi khi có vẻ "tinh tướng" với bạn cùng lớp. Ta đây biết trước nhá. Thưa các
thầy cô và các bà mẹ đừng buồn vì điều này cho rằng cháu không khiêm tốn. Hầu
hết các em nhỏ ở tuổi này bộc lộ theo kiểu như vậy . Đôi khi giáo viên như tôi thấy
khó chịu nhưng vui vì đó là đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Khi sang cấp Trung học cái
kiểu này tự mất đi.
3. Em đó phải có khả năng tập trung cao độ vào một hoạt động nào đó với thời gian
dài. Đại đa số trẻ cùng lứa khả năng của các em chú ý rất kém. Thường thì các em
chỉ tập trung trong vòng 20 phút trở về là tốt . Nhưng riêng các em kiểu này có khả
năng tập trung gấp đôi. Khi chú ý cái gì. Các em kiểu này rất say sưa, cắn bút, làm

mọi cách để ra kết quả. Dù kết quả đó có sai.
4. Các em dạng học sinh năng khiếu văn luôn có vốn từ phong phú và hiểu được
nhiều từ không đặc trưng dành cho những trẻ cùng tuổi. Do vậy những bài văn của
các em viết rất lạ. Ngay kể cả những em có năng khiếu Toán chẳng hạn, tuy văn các
em này viết không hay cho lắm nhưng rất chặt chẽ về dùng từ đặt câu, về viết câu
theo mẫu, cảm xúc, cách nghĩ khác người thì…. Thật độc đáo..... Chỉ cần một vài
câu văn hay là ta đã thấy em đó có năng khiếu rồi. Còn hay hơn nữa thì cần vai trò
của các cô thầy giáo dục và bồi dưỡng và phát triển. Do vậy như tôi chả bao giờ
dám cho các em này điểm tập làm văn dưới 7 cả.
5. Em đó thường là người đầu têu, bày trò, phân việc cho các cuộc chơi của bạn bè
em đó. Cứ quan sát các em chơi là biết. Em đó có khả năng lãnh đạo. Nghĩa là em
học sinh đó thường tổ chức các hoạt động nhóm trong giờ học, phân công nhiệm
vụ, bày trò chơi khi đi với các trẻ khác, thích báo cáo kết quả của nhóm.
6. Em đó cũng hay "bảo thủ", cứ cho là mình làm đúng. Thường tìm ra cách giải
khác hay hơn chẳng hạn, dài hơn , ngô nghê hơn cách giải thầy cô, sách giáo khoa.
Em đó luôn tin tưởng vào những ý kiến và các việc đã làm của mình. Điều này rất
quan trọng cho giáo viên khi đãi cát tìm vàng, lựa chọn đội ngũ học sinh giỏi .Tố
chất này tôi cho là cần phải có ở trẻ khi vào đội tuyển bồi dưỡng học sinh giỏi. Vì
đề thi, vấn đề cuộc sống luôn thay đổi em đó phải biết thích ứng.
7. Em đó luôn thực hiện tốt các môn học khác. Chả có cớ gì học sinh giỏi mà lại
không biết vẽ. Những năm qua, theo kinh nghiệm, hầu hết các em học sinh giỏi đều
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

24


hoàn thành tốt các môn học. ( Cái này nói ngoài: Bực cái , có học sinh năng khiếu
cô nào cũng tranh về câu lạc bộ , đội tuyển của mình mà bồi dưỡng vì em đó vừa
hát hay, vẽ đẹp , học giỏi,….Nhưng cũng cần để cho em đó chơi nhá.)
8. Em đó có tính sáng tạo; nghĩa là, thích kể chuyện, vẽ hoặc âm nhạc, văn nghệ.

9. Em đó cần có óc khôi hài và nhanh trí.
10. Em đó thích chơi và làm bạn với những trẻ lớn hơn Và thích nói chuyện với
người lớn. Nhạy cảm với tình cảm của người khác.
11. Em đó có khả năng ghi nhớ các sự việc một cách dễ dàng và có thể nhớ lại và kể
lại những sự việc đó vào những lúc thích hợp.
* Biện pháp với HS khá giỏi, năng khiếu.
- Rà soát Phát hiện đi đôi với bồi dưỡng. GV Theo dõi nắm bắt đối tượng học
sinh. Phân loại học sinh ngay trong tháng 8. Tập hợp và nắm số liệu học sinh giỏi.
- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi ngay từ đầu năm học.
- Việc bồi dưỡng phải được tiến hành thường xuyên trong mỗi bài, mỗi
chương.
- Với học sinh khá giỏi phải biết khơi dậy trong các em tính ham học, thích
tìm tòi, hiểu biết. Phải biết nắm chắc kiến thức cơ bản. Từ đó mà phát triển nâng
dần kiến thức cao hơn.
- Giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh khá giỏi cách học, phương pháp
học, chú trọng việc tự học, tự bồi dưỡng và ý thức tự giác học tập.
- Thường xuyên kiểm tra định kỳ. Qua kiểm tra để thấy được học sinh còn
hổng chỗ nào để kịp thời có kế hoạch bồi dưỡng phù hợp.
- Kết hợp với phụ huynh để nâng cao chất lượng. Việc kết hợp giáo dục giữa
giáo viên và gia đình là một điều không thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng bồi
dưỡng học sinh giỏi.
3. Phương pháp bồi dưỡng.
- Bồi dưỡng qua dự các lớp tập huấn do Sở Giáo dục; Phòng Giáo dục tổ chức.
- Bồi dưỡng thông qua dự các chuyên đề do tổ, trường tổ chức.
- Bồi dưỡng thông qua dự các chuyên đề liên trường, cụm trường.
- Bồi dưỡng qua việc tự học, tự nghiên cứu các văn bản, chỉ thị, nghị quyết, các tạp
chí, tập san, băng đĩa, tài liệu của ngành.
- Bồi dưỡng qua việc khai thác thông tin trên mạng…
4. Các điều kiện để thực hiện:
Về phía BGH nhà trường:

- SGK, tài liệu dành cho bồi dưỡng chưa có và chưa được thống nhất. Mọi nội dung
đều do GV tự tìm tòi qua các nguồn thông tin khác nhau. Do vậy, không tránh khỏi
những nguồn thông tin không chính thống.
- Về việc đánh giá thực hành các modun cho giáo viên căn cứ vào lí luận hay thực
tiễn dạy…
Về phía các giáo viên:
1- Là những người trực tiếp tham gia vào quá trình bồi dưỡng khi mà chưa có
nguồn tài liệu tham khảo. Mọi nội dung đều do bản thân mỗi giáo viên thấy mình
“cần”, mình “yếu” thì lập kế hoạch bồi dưỡng cho mình.
Bài thu hoạch BDTX năm 2017-2018

25