Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn y vật lý tại trường đại học y thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

Nguyễn Viết Cƣờng

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY
MÔN Y – VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

Chuyên ngành :

Sƣ phạm kỹ thuật điện

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KỸ THUẬT

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. NGUYỄN XUÂN LẠC

Hà Nội – 2012

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi đã viết trong luận văn này là do
sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng
nhƣ ý tƣởng của tác giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn đầy đủ.
Luận văn này cho đến nay vẫn chƣa hề đƣợc bảo vệ tại bất cứ hội
đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng nhƣ ở nƣớc ngoài,
và cho đến nay chƣa hề đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông
tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam

đoan ở trên đây.
Hà Nội, ngày

tháng

Tác giả luận văn
Nguyễn Viết Cƣờng

2

năm


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ............................................................. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ .................................................................. 7
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 6
CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................... 9
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 9
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước ...................................................................................... 9
1.1.2. Nghiên cứu trong nước .................................................................................... 14
1.2. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................... 15
1.2.1. Giáo dục ........................................................................................................... 15
1.2.2. Dạy học ............................................................................................................ 16
1.2.3. Quá trình dạy học ............................................................................................ 16
1.2.4. Cấu trúc QTDH ............................................................................................... 16
1.2.5. Nguyên tắc DHĐH ......................................................................................... 174

1.2.6. Nội dung DHĐH .............................................................................................. 17
1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH ....................................................................................... 185
1.3.1. Tiếp cận công nghệ ........................................................................................ 185
1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác............................................................................. 19
1.3.2.1. Bộ ba tác nhân ............................................................................................ 197
1.3.2.2. Bộ ba thao tác ............................................................................................. 207

3


1.3.2.3. Bộ ba tương tác ............................................................................................. 20
1.3.2.4. Các định hướng............................................................................................. 21
1.3.2.5. Các nguyên lý cơ bản................................................................................ 2320
1.3.2.6. Cách ứng xử liên đới..................................................................................... 23
1.4. Công nghệ dạy học Đại học .................................................................................. 241
1.4.1. CNDH hiện đại .............................................................................................. 241
1.4.2. Phương tiện DH (PTDH) ............................................................................... 241
1.4.3. Phương pháp dạy học( PPDH) ...................................................................... 252
1.4.4. Hình thức tổ chức DHĐH .............................................................................. 263
1.4.5. Những nguyên công chính của hoạt động dạy................................................. 26
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tƣơng tác ................................................................ 274
1.5.1. Phương pháp giải quyết vấn đề ..................................................................... 274
1.5.2. Phương pháp chương trình hoá ....................................................................... 29
1.5.3. Phương pháp dạy học angorit hoá .................................................................. 31
1.5.4. Phương pháp dự án ....................................................................................... 329
1.6. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giải pháp quan trọng để nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả dạy học ........................................................................................... 341
1.6.1. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ) ......................... 341
1.6.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề .......................................... 363
1.6.3. Bài toán Ơrixtic ............................................................................................. 363

1.6.4. Phương pháp giải quyết vấn đề phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ
chức dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp ................................................... 385
1.6.5. Các đặc trưng của một vấn đề ........................................................................ 407
1.6.6. Phương pháp tạo tình huố ng có vấ n đề ......................................................... 418
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................ 441
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG
ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH ............................................................................................ 452
2.1. Giới thiệu chung về trƣờng Đại Học Y Thái Bình ................................................ 452
2.1.1. Mục tiêu chiến lược ....................................................................................... 474

4


2.1.2. Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường .......................................................... 485
2.1.3. Công bố chuẩn đầu ra ngành y và dược. ....................................................... 507
2.2. Thực trạng dạy học môn Y Vật lý tại trƣờng đại học Y Thái Bình ........................ 53
2.2.1. Chương trình môn học Y-Vật lý ....................................................................... 53
2.2.1.1. Mục tiêu môn học .......................................................................................... 53
2.2.1.2. Nội dung chính môn học ............................................................................. 541
2.2.1.3. Đặc điểm nội dung môn học ....................................................................... 563
2.2.2. Thực trạng dạy môn Y-Vật lý tại khoa khoa học cơ bản tại trường đại
học Y Thái Bình........................................................................................... 54
2.2.2.1 Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn Y –Vật lý ....... 54
2.2.2.2. Đối tượng đào tạo ............................................................................ 54
2.2.2.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp ............................ 56
2.2.2.4. Sử dụng phương tiện. .................................................................................... 60
2.2.2.5 Kết quả học tập của người học .................................................................... 629
Kết Luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 641
CHƢƠNG 3:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI

BÌNH ............................................................................................................................ 652
3.1. Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn Y-Vật lý và phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề .......................................................................................................... 652
3.1.1. Mục tiêu môn học Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và
giải quyêt vấn đề .......................................................................................................... 652
3.1.2. Nội dung môn Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải
quyết vấn đề. ............................................................................................................ 663
3.2.Vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn
Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái bình ..................................................................... 674
3.3. Thử nghiệm phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình
giảng dạy môn học ....................................................................................................... 874
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thử nghiệm..................................................................... 874
3.3.2. Đánh giá quá trình ......................................................................................... 885
3.3.3 Đánh giá đầu ra .............................................................................................. 896

5


Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................ 918
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 929
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 92
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................................... 93
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................................... 95
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
CNDH
CNTT&TT
DH
ĐH
ĐHYTB
GV

HS
LLDH
N&GQVĐ
PP
PPDH
PTDH
QTDH
SPTT
YHCT
YHDP

Công nghệ dạy học
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học
Đại học
Đại học Y Thái Bình
Giáo viên
Học sinh
Lí luận dạy học
Nêu và giải quyết vấn đề
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sƣ phạm tƣơng tác
Y học cổ truyền
Y học dự phòng

6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc dạy học chƣơng trình hóa
Hình 1.2.1: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng thẳng
Hình 1.2.2: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng phân nhánh
Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của học sinh đối với môn
học Y-Vật lý.
Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh với môn học Y –
Vật lý
Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò về ý nghĩa của môn học đối với sinh viên.
Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa môn học Y – Vật lý đối với sinh viên
trƣờng ĐHYTB
Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học
cho môn Y – Vật lý tại trƣờng ĐHYTB
Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng pháp
dạy học cho môn Y – Vật lý
Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học cho
môn Y-Vật lý tại trƣờng ĐHYTB
Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng tiện
dạy học cho môn Y- Vật lý
Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của 100 sinh viên trong môn học Y-Vật lý
tại trƣờng ĐHYTB

7


Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn Y – Vật
lý
Hình 3.1 : Sơ đồ nguyên lý tạo ảnh siêu âm để chuẩn đoán bệnh

Hình 3.2: Sơ đồ cấu trúc sử dụng ATP
Hình 3.3: Mô tả trạng thái cân bằng hóa học và trạng thái dừng
Hình 3.4: Mô hình mô tả thí nghiệm leduc
Hình 3.5: Sơ đồ liều chiếu và tỉ lệ sống sót của tế bào đơn bội và đa bội
Hình 3.6: Sơ đồ sự mất khả năng phân bào
Hình 3.7: Sơ đồ tác dụng bức xạ ion hóa lên tổ chức sinh học
Bảng 3.8: Thành phần đặc điểm của lớp khi tiến hành thực nghiệm
Bảng 3.9: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn
học Y-Vật lý tại lớp thực nghiệm
Bảng 3.10: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của lớp sinh viên đối với
môn học Y-Vật lý tại lớp đối chứng
Hình 3.11: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1) Bƣớc vào thế kỷ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công
nghệ đòi hỏi giáo dục nói chung và nền giáo dục đại học nói riêng phải
có một sự thay đổi toàn diện.
2) Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2
khóa VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
3) Kiến thức cần truyền đạt đến ngƣời học là rất lớn do vậy phƣơng pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Nhằm hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học
tập thụ động.
4) Hoạt động giải quyết vấn đề là bƣớc đầu của hoạt động sáng tạo. Hƣớng

cho ngƣời học biết cách giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải
quyết vấn đề một cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị tốt cho
họ để có thể giải quyết những vấn đề cụ thể sẽ gặp trong tƣơng lai, trong
khoa học-công nghệ .
5) Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề(N&GQVĐ) là một
trong những phƣơng pháp giúp sinh viên không chỉ nắm về đƣợc nội
dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ có đƣợc thói quen, bản

9


lĩnh và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong suốt cuộc đời của họ.
Trọng tâm của phƣơng pháp là: giáo viên, sinh viên cùng đƣa ra vấn đề
và giải quyết vấn đề đó.
Vì những lí do trên tác giả chọn đề tài: “ Vận dụng phƣơng pháp nêu
và giải quyết vấn đề vào dạy môn Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y-Thái
Bình”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng PP N&GQVĐ
vào dạy môn Y – Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái Bình(ĐHYTB), nhằm nâng
cao chất lƣợng đào tạo.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
+ Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề.
+ Qua việc phân tích mục đích nội dung môn học Y – Vật lý. Tác giả đã
lựa chọn một số tình huống có vấn đề và PP nghiên cứu trƣờng hợp vào
quá trình thiết kế, soạn giáo án và giảng dạy nội dung môn học này tại
trƣờng.
4. Giả thuyết khoa học
 Vận dụng PP N&GQVĐ sẽ có tác dụng:
+ Làm cho ngƣời học hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập

+ Nâng cao chất lƣợng đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
b) Xây dựng một số tình huống có vấn đề, PP NCTrH( trƣờng hợp đặc biệt
của THCVĐ) theo nội dung môn học Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y
Thái Bình.
c) Thực nghiệm SP( đánh giá tính khả thi, hiệu quả), PP chuyên gia( đánh
giá tính khả thi của phƣơng án đề xuất).
6. Phạm vi nghiên cứu

10


+ Môn Y-Vật lý ở 2 lớp YHCT(Y1), YHDP(Y1) ( sinh viên năm thứ nhất,
hệ đào tạo 6 năm tập trung) tại trƣờng ĐHYTB.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Sƣu tầm, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa tài liệu, tƣ liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội
dung đề tài.
b) Phƣơng pháp khảo sát thực tế: nghiên cứu tiếp cận, thu thập số liệu,
đánh giá thực trạng chất lƣợng đào tạo trên cơ sở các phiếu điều tra và ý
kiến trả lời của phiếu hỏi.
c) Bằng phƣơng pháp thống kê toán học: xử lý số liệu, phân tích kết quả
điều tra.
d) Bằng phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia
trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, những ngƣời có kinh nghiệm thực
tiễn đào tạo, giảng dạy.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 chƣơng:
Mở Đầu

+ Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
+ Chương 2 : Đánh giá thực trạng dạy học môn Y – Vật lý tại trường
ĐHYTB
+ Chương 3 : Vận dụng phương pháp N&GQVĐ vào giảng dạy môn Y –
Vật Lý tại trường ĐHYTB
Kết Luận và kiến nghị

11


CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu[4][9]
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Thuật ngữ nêu vấn đề ra đời cách đây chƣa lâu nhƣng ý tƣởng của nó
với các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch
sử giáo dục loài ngƣời:
Thời cổ đại:
+ Ở phương tây: Xôcơrat (469-390 trƣớc công nguyên )(Hy lạp)khi dạy
học nhằm mục đích phát hiện “chân lý”, ông đặt ra nhiều câu hỏi để gợi
cho ngƣời nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông dẫn ngƣời ta tới. Ông
gọi phƣơng pháp này là “ phép đỡ đẻ”.
+ Ở phương đông: khổng Tử (551 -497 trƣớc công nguyên), trong dạy học
rất chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói : “ không tức giận
vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ đƣợc thì
không gợi mở cho. Vật có bốn góc mà không suy ra 3 góc còn lại thì
không dạy nữa”.
Thời phục hưng:
+ Lôccơ(1632)(Anh), yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học
sinh. Ông nói : “ Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa
cái dốt nát của chung ta”.

+ Giănggiắcrútxô(1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ,hoạt động tại pháp)
quan niệm ngƣời thầy phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng
dạy để giúp cho thiên tính của các em đƣợc nảy nở. Ông nói đừng để trẻ
em học khoa học mà phải để chúng tự phát minh ra”.
+ Talâyrăng(1791)(pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập suy
nghĩ và óc sáng tạo của học sinh. Ông viết: “ cần phải hấp dẫn tính tò
mò và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm nhƣ để chúng đƣợc

12


dự vào sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà ngƣời ta muốn trau dồi cho
chúng.
Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là mầm mống cho một cách
thức dạy học mới, đƣợc phát biểu ở những góc độ khác nhau. Đến những năm
cuối của thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề với tƣ cách là một khoa
học về hệ thống phƣơng pháp dạy học mới đƣợc hình thành và nghiên cứu một
cách cụ thể. Đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện, đƣợc nhiều nƣớc
trên thế giới áp dụng một cách rộng rãi, nhất là các nƣớc phát triển.
Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề
đã trải qua 2 giai đoạn cơ bản:
+ Giai đoạn đầu: dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận .Ở
Nga, có các đại diện là các nhà sinh học I.aghecdơ, B.E raicôp, nhà
ngôn ngữ V.balaton...
Trong giai đoạn này, ngoài những nhà giáo dục có tâm huyết đã nhìn
thấy khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với
hoạt động dạy và học trong nhà trƣờng, còn số đông các nhà giáo dục khác do
bảo thủ đã quen dùng phƣơng pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch
liệt vì bản thân dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ bản là :
-

Thiếu cơ sở về tâm lý học

-

Chỉ đặt vấn đề ra trƣớc học sinh, còn học sinh phải tự giải quyết vấn đề
bằng phép “thử sai”, biến học sinh thành nhà nghiên cứu. Điều này
không phù hợp với thực tế.

-

Chỉ đảm bảo tính tích cực hoá trong quá trình học tập nhƣng không làm
cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển đƣợc.
Đáng tiếc việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm

mục đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của
nó trong dạy học.
+ Giai đoạn thứ 2:là giai đoạn đƣợc tính từ những năm 60-70 của thế kỷ
19 trở lại đây. Dạy học nêu vấn đề mới đƣợc khôi phục lại. Với tƣ cách

13


là một phƣơng pháp dạy học mới, đảm bảo cho con ngƣời phát triển
toàn diện, có năng lực tƣ duy và sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề đã đáp
ứng đƣợc những yêu cầu mà thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và
đào tạo con ngƣời nói riêng.
Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có đƣợc điều đó phải nhờ đến công lao
to lớn của các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục nổi tiếng đƣơng đại nhƣ:
C.L.Rubinstein(1985),M.A.Machiuskin(1972),V.O.Okon(1968),M.Amakhomu

top(1975), John Deway, I.A.Lence, X.F.Giucop…đã làm hoàn chỉnh thêm về
mặt lý luận và nhất là bằng thực nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối
tƣợng, nhiều môn học khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội
… và nhiều cấp bậc học nhƣ học sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng đại học…
đã thực sự tạo ra một trào lƣu mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn
đề trên thế giới. Đặc biệt là các nƣớc có nền giáo dục học tiên tiến và hiện đại.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Việc nghiên cứu, giới thiệu dạy học nêu vấn đề - một thành tựu mới của
khoa học giáo dục trên thế giới vào dạy học ở trong nƣớc đã đƣợc làm từ nhiều
năm với sự đóng góp to lớn của những nhà sƣ phạm nhƣ: Lê Nguyên Long,
Đặng Vũ Hoạt, Lê khánh Bằng,Vũ Văn Tảo, Nguyễn Xuân Lạc, … các cơ
quan chuyên môn nhƣ Viện khoa học giáo dục học Việt Nam, Viện khoa học
dạy nghề(nay là Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và chuyển giao công
nghệ), các trƣờng đại học các công trình khoa học giáo dục… đều coi đây là
một nội dung đƣa vào công trình nghiên cứu.
Dạy học nêu vấn đề khêu gợi, kích thích ngƣời học suy nghĩ, tìm tòi và
phát huy khả năng tƣ duy cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề
do ngƣời học và thực tiễn đặt ra. Khi vấn đề đƣợc giải quyết là ngƣời học có
thêm tri thức và kỹ năng mới nhƣng đồng thời cũng tìm ra đƣợc cách thức hay
phƣơng pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy sinh lòng ham học trong mọi
điều kiện, hoàn cảnh. Đây là điều có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, nó phù hợp

14


với những yêu cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác giáo dục đào tạo trong việc
cung cấp lực lƣợng lao động có tri thức cho xã hội.
Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một
số nghành nghề mới. Kỹ thuật của thế kỷ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới.
Ngƣời học không thể trông đợi vào những tri thức do nhà trƣờng trang bị và có

thể hy vọng có thể dùng vốn tri thức ấy trong suốt quá trình lao động nghề
nghiệp của mình. Do đó muốn làm việc đƣợc họ phải biết tự học và có phƣơng
pháp tự học.
Khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trƣờng thì tất yếu sản sinh ra thị
trƣờng lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong sự cạnh
tranh trên thị trƣờng lao động. Khi yêu cầu xã hội đã nhập cuộc biến thành nhu
cầu tự thân bên trong của nhà trƣờng thì chắc chắn có sự thay đổi toàn diện quá
trình đào tạo nói chung, phƣơng pháp dạy học nói riêng. Không giống nhƣ
trƣớc đây, việc hô hào vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học thƣờng chỉ là
sự áp đặt khiên cƣỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến khích, ủng hộ của các
cơ quan nghiên cứu lý luận. Một số năm qua và thời gian sắp tới đây sẽ là thời
kỳ của sự đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng áp dụng những
phƣơng pháp dạy học hiện đại. “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề ” xứng
đáng nằm trong những bối cảnh và triển vọng đó.
1.2. Một số khái niệm cơ bản[6]
1.2.1.Giáo dục
 Định nghĩa
Giáo dục là đào tạo cho con ngƣời những giá trị thể chất và tinh thần,
đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của một xã hội có tổ chức.
 Mục đích
+ Nâng cao dân trí
+ Đào tạo nhân lực
+ Bồi dƣỡng nhân tài

15


1.2.2.Dạy học
 Định nghĩa
+ Dạy học là truyền thụ và tiếp thu(có tổ chức) kiến thức và năng lực thực

hiện một hoạt động xác định.
+ Dạy học là một bộ phận hữu cơ của giáo dục, là phƣơng thức thực hiện
mục đích giáo dục.
1.2.3.Quá trình dạy học
+ Quá trình dạy học(QTDH) là một quá trình xã hội. Về hình thức, đó là
quá trình hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời dạy(hoạt động dạy) và ngƣời
học (hoạt động học).
+ Về bản chất, QTDH là quá trình học tập (nhận thức và thực hành) độc
đáo của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của
ngƣời dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
+ Nét độc đáo trong quá trình học tập ở : ngƣời học, bằng phƣơng pháp
học của mình, vừa học những cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của
nhân loại, vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển
năng lực hoạt động thực tiễn.
+ Quá trình dạy học đại học(QTDHĐH), về bản chất, là quá trình học tập
độc đáo có tính chât nghiên cứu của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự
tổ chức, hƣớng dẫn của ngƣời dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.2.4. Cấu trúc QTDH
+ QTDH là một tập hợp phần tử có cấu trúc và tƣơng tác xác định, nghĩa
là một hệ thống, hơn thế nữa còn là hệ thống điều khiển đƣợc.
+ Theo chức năng, các phần tử cấu trúc của QTDH là: mục tiêu DH, nội
dung DH,ngƣời dạy với công nghệ dạy, ngƣời học với công nghệ học,
kết quả dạy DH, môi trƣờng DH.

16


1.2.5. Nguyên tắc DHĐH
Nguyên tắc DHĐH là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của
LLDHĐH, chỉ đạo toàn bộ tiến trình DHĐH, nhằm đạt kết quả DH tốt nhất.

Đó là những nguyên tắc đảm bảo trong QTDHĐH.
+ Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chuyên nghiệp
+ Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn(học và hành)
+ Sự thống nhất giữa đọc lập và sáng tạo
+ Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng(trực quan và khái quát), giữa cá
thể và tập thể(riêng và chung),...
1.2.6. Nội dung DHĐH
Nội dung DHĐH là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản:
a) Hệ thống tri thức KH – CN(cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên
nghành, công cụ).
b) Hệ thống phương pháp học tập, lao động sản xuất và NCKH.
c) Hệ thống kỹ năng nghề nghiệp.
d) Hệ thống chuẩn mực ứng xử.
Nội dung DH đƣợc thể hiện cụ thể trong chƣơng trình DH, kế hoạch
DH, sách giáo khoa và các tài liệu DH khác.
+ Chƣơng trình DH
Chƣơng trình DH là bản thiết kế tổng thể hoạt động DH trong đó quy
định rõ mục đích, nội dung, phƣơng pháp ( bao gồm cả hình thức tổ chức DH)
và kết quả DH.
Chƣơng trình DH là một hệ thống nhiều cấp độ: quốc gia, ngành học,
bậc học, cấp học, môn học. Các chƣơng trình của một ngành học, bậc học,... là
những chƣơng trình trong đó có nhiều chƣơng trình môn học thì luôn bao gồm
chương trình khung và chƣơng trình của từng môn học.
+ Môn học
Môn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của chƣơng trình DH tùy thuộc
phƣơng pháp sƣ phạm cụ thể của Tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những

17

tri thức lý thuyết và thực hành có hệ thống, đƣợc lựa chọn thích hợp từ một hay
nhiều khoa học hữu quan theo logic khoa học và logic sƣ phạm.
1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH
1.3.1. Tiếp cận công nghệ
a) Công nghệ
Công nghệ là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng
nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tƣợng nào đó, đạt
một thành quả xác định cho con ngƣời.
Với định nghĩa trên, DH cũng là một công nghệ
b) Công nghệ DH(CNDH)
CNDH là một hệ thống các phương tiện, phương pháp, kỹ năng, nhằm
vận dụng quy luật khách quan, tác động vào ngƣời học, hình thành một nhân
cách xác định.
Từ định nghĩa trên có thể thấy rõ DH đƣợc xem là một công nghệ, trƣớc
hết là vì bản chất của nó tƣơng ứng với nội hàm của khái niệm công nghệ chứ
không phải vì hiện tƣợng những quy trình công nghệ hay những ứng dụng của
công nghệ thông tin hoặc các phƣơng tiện kỹ thuật khác,...trong dạy học. với
những phƣơng tiện, phƣơng pháp kỹ năng truyền thống, dạy học vẫn là một
công nghệ.
Từ định nghĩa trên đây về công nghệ, đã hình thành một quan điểm mới
khi xem xét một đối tƣơng nào đó: quan điểm công nghệ(và theo đó là tiếp cận
công nghệ). Theo quan điểm này ta quan tâm hai thuộc tính cơ bản của đối
tƣợng đƣợc xét, đó là tính khả thi(làm đƣợc) và tính hiệu quả(làm tốt ): khả
thi thông qua phƣơng tiện và phƣơng pháp, hiệu quả còn thông qua kỹ
năng(trong đó có bí quyết ) của ngƣời tạo ra cũng nhƣ sử dụng phƣơng pháp và
phƣơng tiện.
Làm đƣợc và làm tốt là 2 mức độ đôi khi cách nhau rất xa.

18

Ngày nay, tiếp cận công nghệ là một trong những tiếp cận quan trọng
nhất khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới lựa chọn
phƣơng án, đánh giá chất lƣợng, xác định tiêu chí,...
Theo tiếp cận công nghệ:
+ Quá trình DH, từ xác điịnh đầu vào (đối tƣợng tác động), mục tiêu DH,
nội dung DH, công nghệ DH, ... đến đánh giá kết quả DH, đầu ra
(thành quả), luôn luôn dựa vào các tiêu chí khả thi (dạy đƣợc, học đƣợc)
và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm định.
+ Những lí luận chung về công nghệ nhƣ thực thi công nghệ (với những
khái niệm cơ bản nhƣ nguyên công, quy trình, ...), quản lý công nghệ và
chuyển giao công nghệ (nhƣ vòng đời công nghệ, quy luật cung cầu, ...),
đều có những vận dụng thích hợp cho CNDH. Giải pháp giáo dục theo
mô hình thầy thiết kế - trò thi công là một ví dụ.
+ Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH đƣợc khái quát hóa hoặc chuẩn
hóa nhƣ:
-

Chuẩn mực sƣ phạm là những tiêu chí đảm bảo quá trình DH khả thi
(dạy đƣợc, học đƣợc) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt)

-

Đánh giá sƣ phạm qua phƣơng pháp chuyên gia và phƣơng pháp thực
nghiệm sƣ phạm khác nhau ở chỗ : phƣơng pháp thứ nhất chỉ đánh giá
đƣợc tính khả thi, phƣơng pháp thứ hai còn đánh giá đƣợc tính hiệu quả.

1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác
Sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một dạng tiếp cận sƣ phạm hiện đại, coi
qúa trình DH là quá trình tƣơng tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học,

ngƣời dạy và môi trƣờng, trong đó ngƣời học là trung tâm, là ngƣời thợ chính,
ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ.
Những khái niệm và nguyên lý cơ bản của SPTT là:
1.3.2.1. Bộ ba tác nhân(3E)
+ Ngƣời học(Étudiant)
+ Ngƣời dạy(enseignant)

19


+ Môi trƣờng(environnement)
1.3.2.2. Bộ ba thao tác(3A)
+ Học (apprendre) – ngƣời học sử dụng nội lực, để kiến thức và kỹ năng
đƣợc nảy sinh trong mình theo một cách nào đó(phƣơng pháp học).
Ngƣời học trƣớc hết là người đi học chứ không phải là người được dạy.
+ Giúp đỡ (aider/assister) – ngƣời dạy bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử
của mình nảy sinh các kiến thức và kỹ năng ở ngƣời học theo cách của
một ngƣời hƣớng dẫn và hỗ trợ (phƣơng pháp dạy)
+ Tác động (agir) – môi trƣờng, bên trong cũng nhƣ bên ngoài, ảnh hƣởng
(tác động) rất lớn tới cả việc dạy và việc học vì ngƣời học và ngƣời dạy
đều là những nhân cách đƣợc hình thành và phát triển trong những điều
kiện tƣ nhiên, vật chất, xã hội và văn hóa nhất định.
1.3.2.3. Bộ ba tương tác
+ Mỗi tác nhân trong bộ ba trên đây khi thực hiện thao tác của mình đều
thể hiện một ứng xử, dẫn đến phản ứng của hai tác nhân kia. Chẳng hạn,
ngƣời học qua phƣơng pháp học của mình ắt có những phản hồi tự
nhiên bằng lời(câu hỏi, nhận xét...) hoặc không (biểu cảm,..), dẫn đến
những điều chỉnh tƣơng ứng về phƣơng pháp dạy hoặc thông tin bổ
sung,... từ phía ngƣời dạy.
+ Trong LL&CNDH truyền thống, những tƣơng tác này đã đƣợc biết đến.

Điều khác biệt là ở:
-

Lúc, chỗ, độ thể hiện của tƣơng tác.

-

Định hƣớng của tƣơng tác.

Chẳng hạn, thƣờng ít có tƣơng tác trong giờ lên lớp lí thuyết – kiểu thày
độc diễn thƣờng thấy ở nhiều giảng đƣờng đai học hiện nay; tuy có tƣơng tác
trong giờ giảng thực hành nhƣng chỉ trong khuôn khổ của phƣơng pháp dạy
học cũ – người dạy là trung tâm; gần đây, với phƣơng pháp dạy học tích cực,
người học là trung tâm đã ngày càng trở thành định hƣớng chính, nhƣng cũng
phải đến nay, nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông

20


(CNTT&TT), với các phần mềm tƣơng tác, tƣơng tác trong giờ lên lớp lý
thuyết mới ngày càng hiệu quả, và cùng với học tín chỉ , ngƣời học có thể tự
quyết định lộ trình học tập của mình, họ thực sự là trung tâm của quá trình dạy
học.
+ Ảnh hƣởng của môi trƣờng tới việc học và việc dạy đã hiển nhiên.
Ngƣời học và ngƣời dạy cùng nhau phối hợp tổ chức và cải thiện môi
trƣờng làm việc, cũng là điều dễ hiểu, nhất là trong thời đại công nghệ
thông tin và truyền thông (CNTT&TT) hiện nay.

Ng-êi d¹y

Ng-êi häc

M«i tr-êng

Từ những trình bày ở trên cho ta thấy dạy học theo quan điểm, lý luận
tƣơng tác chỉ có thể thành công nếu có sự hoạt động tích cực giữa 3 yếu tố
ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Ở đó có sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy
với nhau( công tác đội), ngƣời học tƣơng tác với nhau(công tác nhóm)…
1.3.2.4. Các định hướng
Để thấy rõ những định hƣớng của SPTT, cần đề cập:
+ Các trào lưu sư phạm đương đại
Thông thƣờng, ngƣời ta thừa nhận trong giới SP có bốn trào lƣu
-

Trào lưu SP tự do
SP tự do dựa hoàn toàn vào ngƣời học, tất cả phải xuất phát từ ngƣời

học và lợi ích của họ. Ngƣời học tự chọn mục tiêu, thời gian và phƣơng thức
học tùy kinh nghiệm hoặc cơ may.

21


-

Trào lưu SP đóng
SP đóng dựa vào chƣơng trình học. Ngƣời học đƣợc đánh giá theo mục

tiêu quy định. Việc học tuân theo một trật tự logic so với môn học chứ không
phải so với phƣơng pháp học.

-

Trào lưu SP bách khoa
SP bách khoa dựa hoàn toàn vào ngƣời dạy. Ngƣời dạy đề ra mục tiêu,

thời gian và phƣơng thức học, theo chủ quan của mình. Ngƣời học ngoan
ngoãn tuân theo và bằng lòng với kiến thức và kỹ năng đƣợc truyền thụ.
-

Trào lưu SP mở
SP mở đặc biệt nhấn mạnh sự tác động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời

dạy và môi trƣờng. Ngƣời học có đủ tiềm năng để hoàn thành một phƣơng
pháp tự chủ, tuy nhiên phƣơng pháp này đƣợc tiến hành nhờ vào ngƣời dạy –
ngƣời đóng vai trò hàng đầu. Môi trƣờng đƣợc ngƣời học và ngƣời dạy phối
hợp tổ chức.
Bốn trào lƣu SP này không tạo thành những ngăn kín. Mỗi trao lƣu có
những điểm mạnh của mình và thƣờng vay mƣợn ít nhiều yếu tố của nhau.
SPTT thuộc trào lƣu SP mở. Nó tập trung trƣớc hết vào ngƣời học và cơ bản
dựa trên tác động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng. Ngƣời học
là ngƣời chịu trách nhiệm chính về phƣơng pháp học của mình, không tùy
hứng(SP tự do); ngƣời dạy bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình(SP bách
khoa) hƣớng dẫn ngƣời học theo mục tiêu đƣợc xác định trong chƣơng trình
học (SP đóng). Ngƣời dạy và ngƣời học bị ảnh hƣởng bởi môi trƣờng bên
trong và bên ngoài mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp.
Nhƣ vậy, SPTT là một trào lƣu tổng hợp linh hoạt: bản chất nó là SP mở
(dựa vào tƣơng tác giữa ba tác nhân), kết hợp một đặc tính của SP tự do(coi
ngƣời học là trung tâm), tận dụng ƣu điểm của SP bách khoa ( vai trò của
ngƣời hƣớng dẫn ngƣời dạy) và chấp nhận SP đóng (chƣơng trình học).
+ Các quan niệm về hoạt động SP

-

Quan niệm máy móc hay thụ động

22


Theo quan niệm này, hoạt động SP giống nhƣ một quá trình phát –nhận.
Ngƣời học hoàn toàn thụ động, ngƣời dạy luôn luôn áp đặt. Chƣơng trình và kỷ
luật học tập cứng nhắc.
-

Quan niệm có tổ chức hay chủ động
Theo quan điểm này, hoạt động SP dựa vào tính chủ động, tích cực,

năng động sáng tạo của ngƣời học. Vì thế ngƣời học đóng vai trò hàng đầu, là
tác nhân chính trong quá trinh học của mình. Ngƣời dạy tác động từ bên ngoài
với tƣ cách là ngƣời cộng tác. Thể chế, chƣơng trình ,... là những điều kiện
khách quan quan trọng, làm cho việc quản lý SP có tổ chức hơn.
SPTT theo quan niệm có tổ chức (chủ động). Ngƣời học là ngƣời thợ
chính của quá trình đào tạo, vì họ có tất cả những khả năng cần thiết để thành
công. Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động và giúp đỡ. Vai trò
của ngƣời dạy là vai trò hỗ trợ và là ngƣời can thiệp quan trọng hàng đầu.
Tóm lại, SPTT trƣớc hết coi ngƣời học là trung tâm, là ngƣời thợ chính
của quá trình học và căn bản dựa trên tác động qua lại giữa ngƣời học, ngƣời
dạy và môi trƣờng. Đó chính là hai định hướng chính của SPTT.
1.3.2.5. Các nguyên lý cơ bản
Từ những phân tích trên, có thể rút ra ba nguyên lý cơ bản của SPTT
+ Ngƣời học là trung tâm, là tác nhân chính của quá trình đào tạo.
+ Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức và giúp đỡ.

+ Môi trƣờng ảnh hƣởng đến ngƣời học và phƣơng pháp học, đến ngƣời
dạy và phƣơng pháp dạy một cách tƣơng hỗ.
1.3.2.6. Cách ứng xử liên đới
Hoạt động SPTT đòi hỏi ở các tác nhân những ứng xử tƣơng hợp:
+ Đối với ngƣời học
-

Hứng thú : đầy tự tin và hoài bão

-

Tham gia : tích cực, chủ động và sáng tạo

-

Trách nhiệm cao

+ Đối với ngƣời dạy

23


-

Kế hoạch ( kế hoạch dạy học và giáo án ... ) chu đáo

-

Tổ chức hoạt động thích hợp, lôi cuốn và đa dạng

-

Hợp tác đúng đắn ( đúng lúc, đúng chỗ, đúng độ ), toàn diện và hiệu
quả.

+ Đối với môi trƣờng
-

Xúc tác

-

Thích nghi
Với tiếp cận SPTT, những khái niệm và phƣơng pháp nhƣ DH tích cực,

DH vấn đáp, DH nêu vấn đề, DH lấy ngƣời học làm trung tâm, DH định hƣớng
hành động, ... ,là những thuật ngữ khác nhau, thể hiện cùng một hƣớng tiếp
cận, với góc độ và mức độ khác nhau.
1.4. Công nghệ dạy học Đại học (CNDHĐH)
1.4.1. CNDH hiện đại
Công nghệ dạy học hiện đại đƣợc hiểu là công nghệ dạy học với phƣơng
, thông tin và truyền thông. Một cách vắn tắt, công nghệ dạy học hiện đại là
công nghệ dạy học bằng máy tính.
1.4.2. Phương tiện DH (PTDH)
 Định nghĩa
PTDH là sản phẩm nhân tạo góp phần tƣơng tác giữa ngƣời dạy và
ngƣời học trong quá trình DH.
 Phân loại PTDH
PTDH rất đa dạng, phân loại PTDH là vấn đề rất phức tạp. Ngoài những
kiến thức cơ bản về PTDH nói chung, có thể nêu thêm vài tiêu chí phân loại

khác đáng chú ý với PTDHĐH hiện nay, chẳng hạn:
+ Theo hoạt động: hoạt động tƣơng tác đang đƣợc chú ý nhất hiện nay nó
thể hiện sự tác động qua lại không chỉ giữa thầy và trò, mà tƣơng tác
dƣới sự phát triển của KHCN nó đã đạt một tâm cao mới. Đó là sự
tƣơng tác giữa ngƣời dạy với ngƣời dạy, ngƣời học với ngƣời học,

24


ngƣời dạy ngƣời học với môi trƣờng. Hoạt động tƣơng tác đạt hiệu quả
cao nhất khi có sự hoạt động tích cực của cả 3 yếu tố này.
-

Tƣơng tác: Thay đổi các tham số,…

-

Không tƣơng tác

+ Theo loại hình sản phẩm
-

PT cứng

-

PT mềm

+ Theo giác quan
-

PT thực

-

PT ảo: Biểu diễn trên máy tính thông qua các phƣơng tiện gián tiếp

+ Theo lịch sử
-

PT truyền thống

-

PT hiện đại
.......................
1.4.3. Phương pháp dạy học( PPDH)

 Định nghĩa
PPDHĐH là tổng hợp các cách thức hoạt động (tƣơng tác) của ngƣời
dạy và ngƣời học nhăm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.
 Đặc điểm PPDHĐH
Bản chất của quá trình DHĐH cũng nhƣ nguyên tắc và nội dung DHĐH
xác định những đặc điểm cơ bản sau đây của PPDHĐH:
+ PPDHĐH gắn liền với nghề nghiệp
+ PPDHĐH gắn liền với thực tiễn( xã hội và KHCN)
+ PPDHĐH gắn liền với nghiên cứu sáng tạo
 Hệ thống PPDHĐH
Phân loại PPDHĐH là vấn đề phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều quan
điểm chƣa thông nhất về cơ sở (tiêu chí) phân loại. Các PPDHĐH chung có:

a) Kiểu PPDH – dựa trên mức độ hoạt động nhận thức của ngƣời học, từ
thấp đến cao:

25