Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ và lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Ninh, người đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận của mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc biệt các thầy cô
trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp
đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu tại Khoa và Trường.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Văn Vương

1


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 4
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................4
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề....................................................................................4
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài.........................................................10
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài........................................................11
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu...............................................11
6. Ý nghĩa khoa học của đề tài................................................................................12
7. Cấu trúc của đề tài..............................................................................................12
NỘI DUNG.................................................................................................................14
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ
LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG..................................14
1.1. Cơ sở lí luận......................................................................................................14
1.1.1. Tư liệu gốc trong dạy học lịch sử...................................................................14
1.1.2. Kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học..............................................................25

1.1.3. Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử................................37
1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................42
1.2.1. Về phía giáo viên...............................................................................................42
1.2.2. Về phía học sinh.............................................................................................45
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT
TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM(1858 – 1918) THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN.........47
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam(1858 – 1918) THPT –
Chương trình chuẩn..................................................................................................47
2.1.1. Vị trí, mục tiêu...................................................................................................47
2.2. Một số yêu cầu cơ bản về việc sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư
duy lịch sử cho học sinh.............................................................................................53
2.3. Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho
học sinh.......................................................................................................................56
2.3.1. Sử dụng bài học Điều tra để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử...........................56
2.3.2. Sử dụng bài học Đồng thuận để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử.....................64
2.4. Thực nghiệm sư phạm........................................................................................84
2.4.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................84
2.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.............................................................84
2.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm...........................................................................84
KẾT LUẬN................................................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................90
PHỤ LỤC................................................................................................................... 92

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
TDLS

KN TDLS
GV
HS
Nxb
SGK
THPT
TLG
DHLS

Giải thích
Tư duy lịch sử
Kĩ năng tư duy lịch sử
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Tư liệu gốc
Dạy học lịch sử

MỞ ĐẦU

3


1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, môn Lịch sử nhận được sự quan tâm của đông đảo các
chuyên gia, giáo viên(GV) và học sinh(HS). Sự quan tâm đến từ thực trạng chất
lượng của môn học này ngày càng giảm sút. Hầu hết các nhà giáo dục lịch sử đều
thừa nhận rằng, lịch sử cần được dạy nhằm phát triển năng lực người học, thay vì

lối học nhồi nhét như trước kia. Vậy đâu là cách tiếp cận hiệu quả nhất để môn
Lịch sử phát triển năng lực người học?
Để trả lời câu hỏi trên, chúng ta cần nhắc lại bản chất của khái niệm “lịch sử” và
phương pháp mà nhà sử học sử dụng để khám phá quá khứ. Nhìn chung, đa số các
nhà sử học cho rằng lịch sử là tập hợp các diễn giải khác nhau về quá khứ. Một sự
kiện lịch sử có thể có nhiều diễn giải khác nhau. Những diễn giải có lập luận chặt
chẽ, đưa ra bằng chứng tin cậy thì diễn giải đó được công nhận và trở nên phổ biến.
Câu hỏi đặt ra, chúng ta nên dạy HS học thuộc các diễn giải hay nên giúp HS tự
thiết lập các diễn giải? Cách dạy nào thực sự có thể phát triển năng lực người học?
Sự phát triển của xã hội đòi hỏi con người cần được trang bị tư duy độc lập, có
chính kiến và hành động theo lý trí. Trong dạy học lịch sử, tư liệu gốc(TLG) và kĩ
năng tư duy lịch sử(KN TDLS) là hai thành tố quan trọng nhất để hình thành tư
duy độc lập cho HS. HS được trang bị các kĩ năng mà nhà sử học sử dụng(kĩ năng
tư duy lịch sử) để điều tra tư liệu. Trong quá trình điều tra, HS luôn đặt ra các câu
hỏi về quá khứ, HS được yêu cầu đưa ra giả thuyết về các sự kiện dựa trên những
bằng chứng lịch sử. Quá trình này sẽ rèn luyện cho HS một tư duy nhạy bén, thực
chứng, luôn đặt dấu hỏi trước các thông tin và khả năng đưa ra quan điểm của bản
thân.
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay nhiều GV còn
thiên về “truyền thụ tri thức”; HS tiếp cận lịch sử chủ yếu thông qua SGK theo
kiểu “thầy đọc trò chép”. Phương pháp trên không những không phát triển tư duy
cho HS, mà càng làm cho HS chán học sử.
Lịch sử Việt Nam giai đoạn (1858-1918) có vị trí quan trọng trong tiến trình
lịch sử dân tộc. Giai đoạn này chứng kiến nhiều biến đổi của xã hội Việt Nam từ
cận đại sang hiện đại. Đặc biệt, với số lượng tư liệu lịch sử phong phú cùng những

4


vấn đề có nhiều quan điểm khác nhau sẽ là nội dung hữu ích để phát triển kĩ năng

tư duy lịch sử cho HS.
Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn nhân
lực, mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn; thực tiễn DHLS ở trường THPT, chúng tôi lựa
chọn vấn đề: “Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học
sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) THPT - Chương trình
chuẩn” làm đề tài khóa luận của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề sử dụng tư liệu lịch sử nói chung trong DHLS đã được nhiều nhà khoa học,
giáo dục, nhiều học giả trong và ngoài nước quan tâm. Tính đến thời điểm hiện tại đã
có rất nhiều các công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Dưới đây xin điểm lại
một số công trình nghiên cứu tiêu biểu.
2.1. Tài liệu nước ngoài
* Tài liệu về tư liệu gốc
Bài nghiên cứu “Nghiên cứu những nguồn tư liệu về lịch sử ở Liên Xô” của
M.Tchernomoski. Trong bài nghiên cứu này tác giả đã đề cập đến nguyên tắc phân loại
các nguồn tư liệu. Theo tác giả dựa vào những phương pháp và những hình thức phản
ánh hiện thực, về tổng thể những nguồn tư liệu lịch sử có thể được đem chia thành các
nhóm hoặc loại hình rất riêng biệt: Vật chất, viết, tượng hình và nói.
Tiếp theo là công trình nghiên cứu của Ivan Koval Tchenko in trong Tạp chí
Nghiên cứu Lịch sử số 5 năm 1985 với nhan đề “Nguồn tư liệu lịch sử dưới ánh sáng
của lý luận thông tin”, đã đề cập đến vai trò của nguồn tư liệu lịch sử, nếu không lưu
hành những nguồn tư liệu mới, không đi sâu vào phân tích, phê phán chúng,… sẽ
không thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của những công trình nghiên cứu lịch sử.
Đồng thời, tác giả khẳng định tư liệu lịch sử là những phương tiện vận chuyển những
điều cho biết về quá khứ, bản chất xã hội của chúng…
* Tài liệu về giáo dục lịch sử
Cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2011) của tác giả
Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, người dịch Nguyễn Hồng Vân,
gồm 13 chương, đã đưa ra ví dụ về một số phương pháp dạy học hiệu quả nhằm mục
đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh cùng thực tế việc vận dụng chúng

5


ở các nước phương Tây. Trong hệ thống các phương pháp tác giả đưa ra, đặc biệt coi
trọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết, đề ra những giải pháp khác nhau
nhằm giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trong học tập và vận dụng vào thực tiễn
cuộc sống.
Trong bài viết “primary and secondary sources” trên trang
www.concordia.edu/library của trường Concordia University Texas đã đưa ra các khái
niệm về tư liệu (nguồn tin chính) và tài liệu (nguồn tin thứ cấp). Trong đó, đã đưa ra
các ví dụ và đặc điểm để phân biệt giữa hai khái niệm này.
Dự án “Reading like a Historian” của trường Đại học Standford(Anh) đưa ra một
phương pháp giúp học sinh làm việc giống như một nhà sử học nhỏ tuổi. Phương pháp
này tập cung vào các loại câu hỏi giúp HS điều tra quá khứ. Có các loại câu hỏi mà
học sinh được tranh bị như: câu hỏi về nguồn gốc tư liệu, câu hỏi về bối cảnh lịch sử,
câu hỏi xác thực…Thông qua các hoạt động điều tra bằng các câu hỏi, học sinh được
trang bị tư duy độc lập trước mọi vấn đề.
Dự án “History Thinking” các nhà giáo dục lịch sử tại đại học British
Columbia(Canada) đã nghiên cứu và đưa ra 6 thành tố của tư duy lịch sử, bao gồm: Thiết
lập ý nghĩa lịch sử; Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc; Nhận biết tính liên tục và thay đổi;
Phân tích nguyên nhân và hệ quả; Có quan điểm lịch sử; Hiểu được chiều hướng logic
của các diễn giải lịch sử. Trên cơ sở các yếu tố của TDLS trên, dự án đưa ra các nội dung
và phương pháp tiếp cận trong bài học lịch sử nhằm phát triển tư duy lịch sử.
Học giả Saito Hiroshi, người được cho là có những nghiên cứu sớm nhất về ý thức
lịch sử Nhật Bản. Trong nghiên cứu ông đã sử dụng phương pháp bảng hỏi để phỏng
vấn 1.800 học sinh tiểu học, trung học cơ sở. Saito đã tiến hành điều tra dựa trên giả
thiết đặt ra là ý thức lịch sử(được hiểu đồng nghĩa với tư duy lịch sử) có cấu tạo 5 tầng
và kết quả là ông đã định hình hóa được các giai đoạn phát triển ý thức lịch sử của học
sinh từ tiểu học đến trung học cơ sở. Những nghiên cứu của ông có tác dụng mở

đường cho lĩnh vực nghiên cứu tư duy lịch sử ở Nhật Bản.
2.2. Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về lịch sử và sử dụng tư liệu
lịch sử trong dạy học bộ môn.
* Tài liệu giáo dục học và tâm lý học

6


Giáo trình “Tâm lí học đại cương”, Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên)(1998), đã đi
sâu vào phân tích sự chuyển hóa bên trong quá trình nhận thức của học sinh và so sánh
sự khác biệt trong quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề của HS THPT với các nhà
khoa học. Trong đó, tác giả khẳng định muốn phát triển tư duy của HS trong dạy học
cần phải đặt HS vào các tình huống có vấn đề. Với cách thức này quá trình nhận thức
của HS không đơn giản diễn ra thụ động một chiều, mà biến thành quá trình tự chiếm
lĩnh tri thức thông qua việc giải quyết vấn đề HS sẽ lĩnh hội được tri thức mới.
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nxb GD, Hà
Nội, 1987) và giáo trình “Giáo dục học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên (2009)
Nxb ĐHSP Hà Nội, đã đi sâu nghiên cứu về tư duy và quy trình dạy học để phát triển
tư duy. Tác giả đề cập tới những phương pháp hữu hiệu nhằm kích thích quá trình tư
duy độc lập, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, các tác giả khẳng định quá trình nhận
thức độc lập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học.
* Tài liệu giáo dục lịch sử
Liên quan tới vấn đề sử dụng tư liệu gốc trong DHLS để phát triển KN TDLS
cho HS có một số tác phẩm, bài viết, công trình tiếp cận trên những khía cạnh khác
nhau có thể kể đến các công trình như sau:
Trước hết, trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan
Ngọc Liên (cb) Nxb ĐHSP Hà Nội tái bản qua các năm 1996, 2010, 2012, đã đề cập đến
vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS. Các tác giả đã nhắc đến tư liệu gốc và vai
trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện được trình bày.

Tiếp đến, trong các sách chuyên khảo và sách tham khảo như: Cuốn Phương
pháp luận sử học của Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003… đều đã thừa
nhận vị trí, vai trò của tư liệu gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử. Đồng
thời chỉ ra hướng mở trong sử dụng tư liệu gốc trong DHLS ở trường THPT.
Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của Hội
giáo dục Lịch sử Trường ĐHSP Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên), Nxb Đại học Sư
phạm Hà Nội, 2005 có các bài viết về việc sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử ở
trường THPT như: Sử dụng văn kiện Đảng, sử dụng kiến thức thế giới vào DHLS Việt
Nam… Trong đó, khẳng định vai trò và sự cần thiết phải sử dụng tài liệu tham khảo, tư
liệu lịch sử trong dạy học bộ môn.

7


Tác giả Nguyễn Thị Côi (2006) trong cuốn “Sử dụng bảo tàng lịch sử, cách
mạng trong dạy học lịch sử ở trường THPT” đã đề cập đến một số nguồn tư liệu gốc
hiện tại được lưu trữ và trưng bày tại các bảo tàng như: Bảo tàng Lịch sử Việt Nam,
Bảo tàng cách mạng Việt Nam, Bảo tàng lịch sử Quân sự Việt Nam.
Tác giả Trịnh Đình Tùng với cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”,
2014 đã tập hợp những bài viết của các tác giả về vấn đề đổi mới dạy học bộ môn theo
định hướng phát triển năng lực, trong đó liên quan trực tiếp đến đề tài phải kể đến bài
viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc khi dạy bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ
XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả bài học” của TS.Nguyễn Văn Ninh.
Trên các tạp chí nghiên cứu, tạp chí chuyên ngành đã có một số bài viết đề
cập đến vấn đề nghiên cứu như:
Trong Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử số 6 năm 1985, tác giả Nguyễn Văn Thâm –
Phan Đại Doãn đã bàn “Về vấn đề phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử Việt Nam”.
Trong bài viết, các tác giả đã nhấn mạnh việc phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử
dân tộc là một nhiệm vụ tất yếu và rất cấp thiết trong giai đoạn ngày nay. Làm tốt công
việc này sẽ góp phần quan trọng tạo ra cho khoa học lịch sử ở nước ta một cơ sở tư

liệu tin cậy, chính xác và có hệ thống. Bên cạnh đó, việc phân loại các nguồn sử liệu sẽ
giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện tiếp cận và sử dụng một cách phổ biến,
chính xác, chủ động.
Tác giả Trần Viết Thụ trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông” (In trong tập san của Hội khoa học Lịch sử Việt Nam,
1996), đã chỉ ra khái niệm tài liệu gốc và khẳng định vai trò của tài liệu gốc có ý nghĩa
quan trọng trong DHLS, giúp học sinh tái hiện hình ảnh của quá khứ, đồng thời gây
hứng thú học tập cho các em. Nhưng bài viết chưa đề cập tới khả năng của việc sử dụng
tư liệu này cho HS đánh giá các vấn đề lịch sử xung quanh tư liệu.
Trong bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở
trường phổ thông Nhật Bản” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc Vương
(Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, Số 290 năm 2012), sau khi nêu quan niệm về “giờ học
lịch sử bằng tư duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản Kato Kimiaki, đã đưa ra ví
dụ tiến hành kiểu giờ học này và đã đi đến rút ra một số kinh nghiệm tiến hành giờ học
ở trường phổ thông. Đó là, “Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi trọng và

8


phát huy tính chủ thể của HS. Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm nhận được sự
thú vị hấp dẫn của việc học tập lịch sử. GV phải có năng lực tổ chức hướng dẫn cho
HS tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tích cực… [11;64].
Bài viết “Thử phát triển nhận thức lịch sử khoa học và phẩm chất công dân cho
HS lớp 8 qua thực tiễn DHLS ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (trong Kỷ
yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ (4/2013), Khoa Lịch sử, ĐHSP Hà Nội) của tác giả
Nguyễn Quốc Vương đã chỉ rõ sự cần thiết và khả năng của sử dụng tư liệu gốc trong
DHLS để phát triển “nhận thức khoa học lịch sử” cho HS.
Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cũng
đề cập tới vấn đề sử dụng tài liệu lịch sử trong DHLS nói chung và tư liệu gốc nói
riêng như:

Luận án tiến sĩ “Sử dụng văn kiện Đảng trong dạy học lịch sử Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945, lớp 12 THPT (chương trình chuẩn)” của Đỗ Hồng Thái (2004), đã
đề xuất được một số biện pháp khai thác và sử dụng tư liệu Văn kiện Đảng trong dạy
học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1945). Tuy nhiên tác giả chưa xây dựng được một hệ
thống nội dung Văn kiện Đảng có thể hoặc cần khai thác phù hợp với nội dung cơ bản
trong SGK khi dạy học lịch sử giai đoạn này.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực cả
HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954” của Nguyễn Thị Xuân Khang, 2010 đã
phân tích rất sâu khái niệm tài liệu, tài liệu lịch sử, việc phân loại các nguồn tài liệu
lịch sử và các phương pháp khai thác và sử dụng chúng trong dạy học bộ môn.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tư liệu gốc phần lịch sử thế giới (thế kỷ XVI – giữa
thế kỷ XIX) để biên soạn sách giáo khoa lịch sử trung học cơ sở sau năm 2015” của
Nguyễn Thị Xuyến, 2014 đã khẳng định tầm quan trọng của tư liệu gốc trong dạy học
lịch sử nói chung và trong biên soạn SGK nói riêng. Tác giả đã xây dựng một hệ thống
tư liệu gốc cần thiết và đề xuất một số biện pháp sử dụng trong xây dựng chương trình
và biên soạn SGK bậc THCS theo hướng đổi mới sau năm 2015.
Các khóa luận tốt nghiệp như “Khai thác và sử dụng tư liệu gốc trong dạy học
lịch sử Việt Nam (1858 – cuối thế kỉ XIX) lớp 11 THPT (Chương trình chuẩn) của sinh
viên Nguyễn Thị Mai – K59A, “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc nhằm phát triển năng lực
đánh giá cho học sinh khi dạy học bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỷ XVIII”,

9


lớp 10 THPT (chương trình chuẩn)” của sinh viên Đồng Thị Bay - K59A, các tác giả
đã đưa ra các quan niệm về tư liệu, tư liệu lịch sử, tài liệu lịch sử và đưa ra quan niệm
thế nào là tư liệu lịch sử gốc. Ngoài ra, còn đề xuất một số biện pháp khai thác và sử
dụng TLG theo hướng tích cực trong DHLS cụ thể ở một số bài khác nhau.
Nhìn chung, các bài viết, công trình nghiên cứu trên đây đều khẳng định sự cần
thiết phải sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong DHLS. Theo các tác giả, tư liệu lịch sử nói

chung và TLG nói riêng là nguồn thông tin quan trọng giúp bài giảng thêm phong phú,
HS có biểu tượng cụ thể, có hứng thú học tập và có tác dụng giáo dục, phát triển rất
lớn. Mặc dù, các công trình nghiên cứu trên đã đưa ra một số phương pháp khai thác
và sử dụng tài liệu tham khảo nói chung và tư liệu gốc nói riêng vào trong DHLS.
Song, việc xây dựng một hệ thống tư liệu gốc cần thiết trong DHLS và vận dụng các
PPDH với sự hỗ trợ của tư liệu gốc trong DHLS nhằm nâng cao hiệu quả bài học, phát
triển năng lực HS khi dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) còn chưa được đi sâu
nghiên cứu.
Như vậy, có thể thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới chỉ đề
cập tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập. Các tác phẩm, bài viết
liên quan tới tư liệu gốc mới chỉ đề cập tư liệu gốc trong nghiên cứu và học tập lịch
sử nói chung, có một số công trình mở ra khả năng phát triển năng lực cho HS khi
làm việc với tư liệu gốc như phát triển năng lực đánh giá của tác giả Đồng Thị Bay.
Các công trình liên quan tới kĩ năng tư duy lịch sử còn ít. Vấn đề sử dụng tư liệu gốc
để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS chưa có một công trình, một bài viết nào đề
cập tới, nhất là trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), THPT - Chương trình
chuẩn. Vì vậy, những tác phẩm, công trình, bài viết trên chính là cơ sở quan trọng giúp
chúng tôi thực hiện đề tài này.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: là quy trình sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ
năng tư duy lịch sử cho học sinh trong DHLS ở trường THPT.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài: Đề tài tập trung đi sâu vào một số biện pháp sử
dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy phản biện cho HS khi dạy học Lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1858 – 1918 (SGK lớp 11 – Chương trình chuẩn). Do khả năng và thời
gian thực hiện đề tài không cho phép, nên chúng tôi giới hạn việc đi sâu khai thác và

10


sử dụng những tư liệu gốc thành văn trong giờ học nội khóa để phát triển kĩ năng tư

duy lịch sử cho HS, việc thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành trong lớp 11B10 tại
trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Hà Nội.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở trường
THPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng tư liệu
gốc trong DHLS. Đồng thời, sưu tầm hệ thống tư liệu gốc có thể khai thác và sử dụng
trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) và đề xuất một số biện pháp sử
dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng TLG trong DHLS ở trường

THPT nhằm phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS.
-

Khảo sát, điều tra thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS ở trường THPT nói

chung và sử dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử khi dạy học lịch sử Việt
Nam (1858 – 1918) THPT - Chương trình chuẩn nói riêng.
-

Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 11 THPT – Chương trình chuẩn, đặc biệt

phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 để vận dụng, qua đó xác định nội dung
TLG cần khai thác và sử dụng trong DHLS phần này.
-

Sưu tầm, xác định nội dung các TLG thành văn có liên quan đến lịch sử Việt

Nam giai đoạn 1858 – 1918.
-

Xác định một số biện pháp sử dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử

cho HS khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 (SGK lớp 11 – Chương
trình chuẩn).
-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của những biện pháp sư

phạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận
Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm,
đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục đào tạo nói chung, dạy học lịch sử nói

11


riêng.
Lý luận về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp dạy học lịch sử của các nhà
khoa học và giáo dục học lịch sử.
Phương pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu các nguồn tư liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lý

luận dạy học; phân tích, so sánh, tổng hợp các tư liệu trong giai đoạn lịch sử Việt Nam

1858 – 1918.
-

Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS nói chung và theo

hướng phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS nói riêng ở trường THPT hiện nay
thông qua phiếu điều tra, dự giờ, thăm lớp.
-

Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm những biện

pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất trong thực
tiễn.
6. Ý nghĩa khoa học của đề tài
- Ý nghĩa khoa học:
+ Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc khai thác và sử dụng TLG trong việc phát
triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS trong DHLS.
+ Phản ánh thực tiễn vấn đề sử dụng TLG trong dạy học bộ môn ở các trường
phổ thông hiện nay.
+ Đề xuất một số biện pháp sử dụng TLG theo hướng mới nhằm nâng cao hiệu
quả bài học lịch sử ở trường THPT khi dạy học phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858
– 1918.
- Ý nghĩa thực tiễn:
Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có thể vận dụng kết quả
nghiên cứu vào thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT sau này.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Khóa luận bao gồm 2
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ

12


năng tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2: Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch
sử cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), THPT – Chương trình
chuẩn).

13


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ
LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tư liệu gốc trong dạy học lịch sử
1.1.1.1. Quan niệm về “tư liệu gốc”
Hiện nay, chưa có sự thống nhất tuyệt đối về cách định nghĩa của khái niệm “tư
liệu gốc”(TLG). Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này, việc khảo sát một số
cách tiếp cận tiêu biểu sẽ giúp chúng ta thống nhất cơ bản về bản chất của khái niệm
này.
Trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong giảng dạy lịch sử ở trường
phổ thông”, tác giả Trần Viết Thụ đưa ra khái niệm TLG “là những văn kiện, tư liệu có
liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra các sự kiện như các văn tự
cổ, các hiệp ước, điều ước, tuyên ngôn…”[8;245]. Trong khái niệm này, có hai điểm
chính mà tác giả muốn nhắc tới : TLG là tư liệu tham gia trực tiếp vào sự kiện và xảy
ra cùng thời gian diễn ra sự kiện ; tài liệu gốc là các văn kiện, tài liệu thành văn.
Tuy nhiên, hai điểm trên có một vài hạn chế. Thứ nhất, có một số tài liệu không
tham gia trực tiếp và không diễn ra cùng thời điểm như hồi kí, tự truyện…những vẫn

được coi là TLG và trong một vài trường hợp có một giá trị sử học quan trọng. Thứ
hai, nếu chỉ đề cập đến tài liệu thành văn như tác giải liệt kê như văn tự cổ, hiệp ước,
tuyên ngôn là chưa đủ, bởi còn rất nhiều loại tư liệu khác được coi là TLG như : hình
ảnh, di chỉ khảo cổ, phim, báo…Nếu định nghĩa như tác giả thì vẫn chưa thật đầy đủ.
Tác giả Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc khi dạy bài
“Cách mạng tư sản pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả bài
học” đã khẳng định:“Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin đầu
tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian của sự
kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu lịch sử gốc
mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được”[8;109].
Cách định nghĩa trên đã hạn chế phạm vi của của TLG. Chúng ta không thể phủ
nhận giá trị của những tư liệu đầu tiên phản ảnh sự kiện, diễn ra cùng thời gian và
14


không gian với sự kiện, nhưng có rất nhiều tư liệu mặc dù không phải là tư liệu phản
ảnh đầu tiên sự kiện lại có giá trị sử học quan trọng, đặc biệt khi tư liệu phản ánh đầu
tiên sự kiện không tồn tại. Lấy ví dụ, để biết nội dung một bài phát biểu trong trường
hợp bản thu âm bài phát biểu đó bị thất lạc thì một cuộc phỏng vấn những người lắng
nghe bài phát biểu trở thành tư liệu có giá trị. Đối với những giai đoạn lịch sử lâu đời
và xa xôi thì việc đòi hỏi có một tư liệu diễn ra cùng thời và cùng địa điểm là điều rất
khó. Trong trường hợp này, những tư liệu phản ánh hiểu biết của con người thời đại
sau về giai đoạn xa xưa là một tư liệu có giá trị đặc biệt. Nhìn chung, cách định nghĩa
muốn nhắc tới TLG theo nghĩa hẹp.
Các tác giả nước của trường đại học Yale(Hoa Kỳ) cho rằng “TLG là lời khai hoặc
bằng chứng trực tiếp liên quan đến một chủ đề nghiên cứu. Bản chất và giá trị của tư
liệu gốc không thể xác định được nếu không liên quan đến chủ đề và các câu hỏi mà
nó có ý định trả lời. Cùng một tư liệu, nó có thể là tư liệu gốc trong một nghiên cứu
này hay là tài liệu tham khảo trong một nghiên cứu khác”[14;15]. Cách định nghĩa này
nhấn mạnh mối quan hệ giữa chủ đề nghiên cứu và TLG. Theo đó, TLG là tất cả

những tư liệu liên quan trực tiếp đến chủ đề.
Ngoài ra, việc xác định xem tư liệu có phải là TLG hay không phụ thuộc vào chủ
đề muốn tìm hiểu bởi như tác giả đã nhận mạnh trong một số nghiên cứu tư liệu này có
thể được sử dụng như là một TLG, tuy nhiên ở nghiên cứu khác nó chỉ được coi là tài
liệu tham khảo.
Ví dụ khi nghiên cứu về chế độ ruộng đất, một tờ giấy bán ruộng có thể được coi là
TLG để tìm hiểu sự phát triển của ruộng tư trong một giai đoạn lịch sử. Ngược lại tờ
giấy đó chỉ là tài liệu thảm khảo khi nghiên cứu về văn tự giai đoạn lịch sử đó, bởi vì
đối với chủ đề văn tự, giá trị của tờ giấy bán ruộng không thực sự quan trọng nhất. Vì
để nghiên cứu văn tự không chỉ dựa trên mỗi văn bản của tờ giấy đó mà phải sử dụng
nhiều loại văn bản khác. Tóm lại, cách định nghĩa trên mở rộng đối tượng của TLG và
lưu ý việc trở thành một TLG phụ thuộc vào mục đích của nghiên cứu.
Một số học giả khác thì cho rằng “thông tin của TLG cung cấp những tường
thuật đầu tiên về các sự kiện, hoạt động hoặc hoàn cảnh cho một chủ đề nghiên cứu.
Nói chúng, đó là những tài liệu được tạo ra bởi những nhân chứng hoặc những người
ghi chép đầu tiên về các sự kiện trong thời gian chúng diễn ra, và bao gồm nhật kí,
15


thư từ, các bản báo cáo, hình ảnh, hồ sơ tài chính, sổ nhớ, và các bài báo… TLG cũng
bao gồm các tường thuật đầu tiên được ghi lại sau khi sự kiện đó diễn ra như: tự
truyện, hồi kí hoặc lịch sử truyền miệng. Tuy nhiên, TLG đáng tin cậy nhất là những tư
liệu được tạo ra gần nhất với giai đoạn đang được nghiên cứu”[15].
Cách định nghĩa này mở rộng đối tượng của TLG, theo đó TLG có thể là tư liệu
diễn ra cùng thời gian diễn ra sự kiện như: nhật kí, thư từ, báo..và cũng có thể diễn ra
sau thời gian mà sự kiện đó diễn ra như: hồi kí, tự truyện hoặc lịch sử truyền miệng.
Điều quan trọng mà định nghĩa này nhấn mạnh không phải nó thuộc loại tư liệu nào
mà quan trọng giá trị nó mang lại và độ tin cậy của tư liệu mới là điều cần thiết. Trong
nhiều trường hợp, những tư liệu càng gần thời điểm diễn ra sự kiện càng có độ tin cậy
và giá trị sử học cao hơn.

Trên cơ sở phân tích những cách tiếp cận tiêu biểu về định nghĩa “tư liệu gốc”,
chúng tôi cho rằng TLG là loại tư liệu:
- Liên quan trực tiếp đến sự kiện lịch sử(tư liệu có thể được tạo ra cùng hoặc
khác thời gian diễn ra sự kiện nhưng phải liên quan trực tiếp đến sự kiện).
- Có giá trị đối với việc khôi phục một sự kiện lịch sử( tư liệu phải phục vụ cho
việc trả lời các câu hỏi mà một nghiên cứu lịch sử đặt ra).
1.1.1.2. Phân loại tư liệu gốc và sự khác biệt với tài liệu tham khảo
Các loại tư liệu gốc
Cũng giống như cách định nghĩa về TLG, việc phân loại các loại TLG cũng có
nhiều sự khác biệt. Có nhiều nhà nghiên cứu dựa vào nội dung và tính chất của tư liệu
mà phân chia. Cũng có một số dựa vào đối tượng tạo ra tư liệu là tiêu chí quyết định
việc phân loại. Tuy nhiên, chúng ta phải nhớ rằng đối với TLG, sự rành mạch như vậy
là điều khó xảy ra và đôi khi chỉ là sự miễn cưỡng trong sự phân loại. Ví dụ như một
bức thư nếu có thể được coi là một tài liệu thành văn, cũng có thể là tài liệu hiện vật
hoặc là một loại tài liệu cá nhân, thậm chí nếu mục đích viết bức thư phục vụ cho hoạt
động của một cơ quan, tổ chức thì nó sẽ trở thành tư liệu của một tổ chức.
Cách phân loại của tác giả không bó hẹp trong một tiêu chí cụ thể mà là sự tổng
hợp của các tiêu chí trên. Điều quan trọng cách phân loại này phản ánh toàn diện tất cả
các tư liệu, trong đó vẫn đề cập đến một số loại TLG điển hình và phổ biến. Cụ thể
TLG gồm những loại sau:
16


a. Tư liệu cá nhân
Trong quá khứ, một cá nhân tham gia vào sự kiện lịch sử thường rất phổ biến và
họ thường để lại những dấu tích. Những tài liệu cá nhân thường gặp có thể là các bức
thư, thư điện tử(email), nhật kí, hình ảnh hoặc kế hoạch hoạt động hàng ngày của một
người. Trong một số trường hợp, giấy phép lái xe, thẻ căn cước công dân cũng trở
thành những TLG có giá trị để tìm hiểu về một cá nhân.

Thẻ khiêu vũ, trong đó ghi lại những bạn nhảy của một người tại các sự kiện xã hội có thể được coi là
một tư liệu cá nhân
(Nguồn: />
b. Tư liệu tổ chức
Mỗi tổ chức hoặc đoàn thể đều tạo ra tư liệu trong quá trình hoạt động hàng ngày
của mình và dùng nó để ghi lại các hoạt động, giao dịch, và chức năng của tổ chức
đó. Một số ví dụ về tư liệu tổ chức như: báo cáo tài chính, các báo cáo, biên bản cuộc
họp, thư điện tử, sổ ghi nhớ, tài liệu công khai, các ấn phẩm nội bộ như bản tin.

17


Trang đầu tiên của một biên bản cuộc họp của một tổ chức vào ngày 26 tháng 5 năm 1948
(Nguồn: />
c. Tư liệu quan trọng
Tính quan trọng của loại tư liệu này là bởi nó đóng vai trò tất yếu cho sự vận
hành của đời sống cá nhân và tổ chức. Giấy khai sinh, giấy chứng tử, và giấy đăng kí
kết hôn được xem là giấy tờ quan trọng cho xã hội, chúng được duy trì trong một thời
gian dài trong các cơ quan hành chính và sử dụng để nghiên cứu phả hệ (nghiên cứu
lịch sử gia đình) cũng như các nghiên cứu khác. Trong tiến trình của một đời người,
bất kì tư liệu mà có thời gian tồn tại dài và có giá trị quan trọng có thể được coi là tư
liệu quan trọng.

18


Một bằng tốt nghiệp vào năm 1929
(Nguồn: />
d. Phương tiện truyền thông đại chúng
Các sản phẩm của phương tiện truyền thông đại chúng có thể là TLG nếu nó được

tạo ra cùng thời gian của sự kiện hoặc hiện tượng trong một nghiên cứu. Ví dụ: báo,
tạp chí, hình ảnh công cộng, các bản thu truyền hình và truyền thanh, các bản phát
thanh âm nhạc, quảng cáo, sách và tạp chí. Một điểm cần lưu ý, với bất kì loại TLG
nào, điều quan trọng phải xem xét ai, cách nào và vì mục đích gì mà nó được tạo ra.
Điều này là vô cùng quan trọng với các sản phẩm của phương tiện truyền thông đại
chúng.
Tùy thuộc vào từng loại phương tiện truyền thông cụ thể, sẽ có những mức độ khác
nhau mà cá nhân và tổ chức tham gia tạo dựng và đóng góp vào sản phẩm. Trong khi
một số loại tư liệu như một tạp chí hoặc một blog cá nhân sẽ có ít sự thỏa thuận giữa
tác giả và người đọc, một số khác thì mức độ thỏa thuận giữa tác giả và người đọc tăng
lên bởi có rất nhiều người tham gia như: biên tập viên, hiệu đính, nhà xuất bản, các
nhà quảng cáo, nhà pháp lí…

e.
Khi sử dụng các quảng cáo như một tư liệu gốc, hãy nhớ rằng chúng được tạo ra để thúc đẩy một sản
phẩm hoặc dịch vụ, không phản ánh thực tế
(Nguồn: />
19


f. Tư liệu tồn tại trong thời gian ngắn
Nhìn chung là những tài liệu được in cho một dịp hoặc một mục đích cụ thể và nó
thường không còn tồn tại sau thời gian nó được sử dụng. Ví dụ như chương trình chiếu
rạp, áp phích cho các sự kiện, cuống vé, tờ dơi chính trị, và tờ dơi thông báo. Mặc dù
chúng được tạo ra để sử dụng trong thời gian ngắn, nhưng được bảo quản trong các
kho lưu trữ vẫn có nhiều giá trí cho việc tìm hiểu quá khứ, bởi vì chúng có thể cung
cấp thông tin về các kế hoạch tổ chức sự kiện văn hóa và chính trị.

Một áp phích quảng cáo một bài thuyết trình dự kiến vào ngày 13 tháng 3 năm 2003
(Nguồn: />

g. Hiện vật
Là các đối tượng được con người tạo ra hoặc thiết kế mà nó có thể được sử dụng để
hiểu về con người, tổ chức, hoặc văn hóa của quá khứ. Ví dụ, nếu bạn muốn tìm hiểu
về kĩ thuật luyện kim thời cổ đại, bạn có thể quan sát những chiếc trống đồng. Những
ví dụ khác như đồng xu, mặt hàng quần áo, dụng cụ cá nhân, biển hiệu, và đồ nội thất
có thể được coi là TLG.

20


Kính mắt thuộc một bộ sưu tập hiện vật tại trung tâm lưu trữ. Các hiện vật có thể giúp bạn tìm hiểu
về cuộc sống và văn hóa của sinh viên trong những thời kì trước.
(Nguồn: />
h. Lịch sử truyền miệng
Đây là loại tư liệu có giá trị, đặc biệt đối với những giai đoạn lịch sử xa xưa.
Nhưng khi sử dụng chúng như TLG, điều quan trọng phải xem xét là những ghi nhớ có
thể nhầm lẫn hoặc thiếu sót. Trải qua năm tháng, giữa các sự kiện và sự thuật lại của
nhân chứng, nhân chứng có thể chịu ảnh hưởng bởi các thuật lại của người khác cũng
như sách hoặc thậm chí là những bộ phim về các sự kiện liên quan đến câu hỏi phỏng
vấn. Nói chung với TLG, thời gian gần hơn với sự kiện mà tường thuật kể lại sẽ đáng
tin cậy hơn.
Một dạng đặc biệt của tư liệu lịch sử truyền miệng là hồi kí và tự truyện. Đây là
những tường thuật bằng văn bản cá nhân về các sự kiện diễn ra trong cuộc sống của
tác giả. Có nhiều mức độ khác nhau mà ở đó tác giả tìm cách để kể lại quá khứ với độ
chính xác hoàn chỉnh. Tuy nhiên, đôi khi họ cũng có thể thay đổi các chi tiết hoặc tên
để bảo vệ sự riêng tư hoặc làm cho câu chuyện thêm thú vị. Nói chung, tự truyện được
cho là chính xác hơn hồi kí, mặc dù trong cả hai trường hợp tác giả dựa chủ yếu vào trí
nhớ của họ và tìm cách viết lại một câu chuyện hấp dẫn trong đó có thể đánh bóng uy
tín của họ.
i. Hình ảnh

Hình ảnh là một loại TLG khá phổ biến. Chúng có thể được sử dụng để ghi lại:
+ Các sự kiện hoặc các mối quan hệ trong cuộc sống của một nhân vật
+ Lịch sử của một tổ chức, cơ quan, thành phố, quốc gia hoặc một nhóm xã hội
21


+ Sự kiện xã hội quan trọng
+ Hoặc gần như tất cả những thứ khác
Có người cho rằng các hình ảnh không nói dối. Nhưng giống như tất cả các TLG
khác, hình ảnh nên được kiểm tra cẩn thận khi sử dụng những thông tin của tư liệu
gốc. Hãy nhớ rằng các hình ảnh được tạo ra bởi con người cụ thể để ghi lại các sự kiện
từ quan điểm của họ hoặc bởi vì họ muốn truyền đạt điều gì đó. Những người là đối
tượng của hình ảnh cũng thường có một mục đích giao tiếp trong đầu.
Sự khác biệt giữa tư liệu gốc và tài liệu tham khảo
Khác với TLG, thông tin của tài liệu tham khảo là thứ được tạo ra sau này, bởi một
vài người không chứng kiến và không tham gia trong các sự kiện hoặc bối cảnh đang
được nghiên cứu. Đối với mục đích của một dự án nghiên cứu lịch sử, tài liệu tham
khảo nhìn chung là các sách học thuật và các bài viết. Cũng có thể bao gồm tài liệu
tham khảo như bách khoa toàn thư. Ví dụ cuốn sách Đại cương lịch sử Việt Nam tập I
có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo để tìm hiểu về thời kỳ đầu tiên của lịch sử
Việt Nam.
Đối với tài liệu tham khảo, thường những tài liệu tốt nhất là những tài liệu được
xuất bản gần đây nhất. Nếu bạn sử dụng tài liệu tham khảo đã xuất bản từ những thập
kỉ trước, điều quan trọng là bạn phải biết là các học giả sau này viết về chủ đề này như
thế nào, họ phản biện các công trình hoặc cách tiếp cận trước đó của vấn đề ra sao.
Có thể liệt kê một vài ví dụ về tài liệu tham khảo như: bách khoa toàn thư, các
cuốn tiểu sử, chuyên khảo(sách hoặc bài viết về một chuyên ngành), hầu hết các tạp
chí(trừ những tạp chí được viết cùng thời gian diễn ra sự kiện), từ điển, sách giáo
khoa, công trình nghiên cứu…
1.1.1.3. Các đặc trưng của tư liệu gốc

Rất khó để đưa ra những đặc điểm cơ bản của TLG mà có sự đồng thuận tuyệt đối.
Bởi cách hiểu khác nhau về TLG sẽ quy định cách hiểu về những đặc trưng của loại tư
liệu này. Tác giả sẽ căn cứ vào cách định nghĩa ở trên để đưa ra quan điểm của mình
về những đặc điểm của TLG. Theo đó, tư liệu gốc bao gồm những đặc trưng sau:
-

Là những bằng chứng của quá khứ, liên quan trực tiếp đến sự kiện, nhân vật,
quan điểm của một thời đại lịch sử. Chúng là những thực thể đã tồn tại trong
quá khứ, cho ta biết những hiểu biết đầu tiên về quá khứ.
22


-

Sự tin cậy của TLG phải được kiểm tra kĩ lưỡng bởi trong nhiều trường hợp tư
liệu ra đời chịu ảnh hưởng của quan điểm cá nhân, hoàn cảnh lịch sử, định kiến
của thời đại. Và TLG không phải luôn luôn là nguồn tư liệu khách quan.

-

Bản chất và giá trị của TLG chỉ có thể được xác định khi nó liên quan đến vấn
đề nghiên cứu và những câu hỏi mà nó phải trả lời.

-

TLG có thể là tư liệu được công bố hoặc không công bố. Không phải là tư liệu tổng

hợp mà nó chỉ thể hiện một khía cạnh nhất định của biến cố mà nó phản ánh.
-

Ra đời trong một thời gian và địa điểm cụ thể trong quá khứ nên có những hạn
chế về mặt ngôn ngữ, số lượng, sự nguyên vẹn…

1.1.1.4. Giá trị của tư liệu gốc trong dạy học lịch sử
Khó có thể đánh giá hết những giá trị của tư liệu đối với học tập lịch sử. Ngày này,
sử dụng tư liệu gốc trong bài học lịch sử dần trở nên tất yếu và tạo nên sức sống của
môn lịch sử. Dạy học với TLG mang lại những lợi ích cho cả GV và HS.
a. Khuyến khích sự tham gia của học sinh
-

Bản thân TLG là những mảnh ghép của quá khứ, chúng sẽ khuyến khích HS tìm

kiếm những thông tin bổ sung, kết nối các mảnh ghép thông quan việc nghiên cứu và tìm
hiểu TLG, từ đó xây dựng một bức tranh hoàn chỉnh về quá khứ.
-

Khi làm việc với TLG, HS được hóa thân, được trải nghiệm dưới góc độ cá

nhân trong mối quan hệ với sự kiện lịch sử. HS có được sự đồng cảm đối với những số
phận và hiểu biết sâu sắc về quá khứ. Được trải nghiệm sẽ giúp HS tích cực tham gia
các hoạt động do giáo viên đưa ra.
-

Làm việc với TLG khuyến khích HS tích cực trong các hoạt động. Bởi HS phải

đưa ra các kết luận từ những thông tin mà chúng giải mã ở TLG, HS xây dựng nên
những quan điểm riêng và chỉ đạo việc học của chính mình.
-

Đối với HS ở bất kì độ tuổi nào đều hứng thú với tư liệu bởi chúng là những

thông tin đầu tiên về nhân vật, sự kiện, hiện tương. Sự chân thực và hiện hữu của TLG
giúp HS tiến gần với quá khứ. HS sẽ thích tự mình khám phá quá khứ thay vì ngồi
nghe những lời giảng giải của GV.
b. Phát triển các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử
-

TLG thường chỉ phản sánh một khía cạnh và có ít manh mối về bối cảnh lịch

sử. Do đó HS phải sử dụng những hiểu biết đã có và làm việc với tư liệu để vẽ lên một
23


bức tranh hoàn chỉnh hoặc tìm ra sự thật lịch sử.
-

Trong khi phân tích một tư liệu, HS phải di chuyển từ người quan sát sự kiện cụ

thể sang đặt câu hỏi và đưa ra các kết luận dựa trên tư liệu.
-

Câu hỏi về những sai lệnh của tư liệu, về mục đích và quan điểm của người tạo

ra tư liệu có thể là những thách thức cho những giả thuyết mà HS đặt ra. Để giải quyết
những thách thức này, đòi hỏi HS phải sử dụng các kĩ năng của tư duy phản biện, tư
duy lịch sử để tìm ra sự thật. Đồng thời, TLG cũng thách thức cho các định kiến về
con người, sự kiện trong quá khứ. HS sẽ học cách để giải mã những định kiến đó,
đương nhiên cần sử dụng những kĩ năng của tư duy phản biện. HS sẽ học để thách
thức các giả định và kết luận.
-

Trong nhiều trường hợp, HS phải đưa ra các kết luận và lập luận chống lại với

sự thiên vị cá nhân của người tạo ra tư liệu. Ví dụ như đâu là mục đích của bài phát
biểu, thông điệp nào mà nhiếp ảnh gia muốn thể hiện qua bức tranh hoặc nhạc sĩ viết
bài hát vì điều gì. HS bắt đầu nhận ra rằng thông tin nhiều khi mang tính chủ quan và
nó có thể ảnh hưởng đến các kết luận.
-

Các TLG khác nhau cung cấp cho HS những quan điểm khác nhau về một

người hoặc sự kiện. HS phải sử dụng các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử để
xem xét những quan điểm đó xuất phát từ đâu, điểm mạnh và điểm yếu của từng quan
điểm, từ đó đưa ra quan điểm của mình. TLG cho phép HS tham gia trong quá trình
của một tranh luận, thảo luận và giải thích lịch sử.
c. Xây dựng kiến thức và phong cách học
-

Khi làm việc với TLG, kiến thức mà HS tiếp nhận được đến một cách chủ động

thông qua hoạt động tìm kiếm. Tiến hành điều tra TLG, khuyến khích HS đối mặt với
những mâu thuẫn trong cùng một vấn đề lịch sử và so sánh nhiều tài liệu đa dạng đại
diện cho những quan điểm khác nhau, đối diện với sự phức tạp của quá khứ. Thông
qua quá trình đó, những kiến thức trọng tâm và quan trọng sẽ được HS ghi nhớ và biến
thành kiến thức của mình.
-

Khác với cách học lắng nghe GV giảng, HS hình thành kiến thức khi chúng

thiết lập các kết luận được lập luận chặt chẽ, kết luận của chúng dựa trên những bằng

chứng và kết nối TLG với bối cảnh mà chúng được tạo ra, tổng hợp thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau. Kiến thức đến từ sự đa dạng trong nhận thức sẽ có sức sống hơn
24


việc tiếp thu một chiều.
-

Phát triển các phong cách học khác nhau: thông qua sử dụng nhiều nguồn tư

liệu khác nhau, GV thúc đẩy hầu hết các phong cách học khác nhau của HS. Ví dụ,
lịch sử truyền miệng cho những người học thiên về thính giác, hình ảnh và hiện vật
cho người thích học tập bằng thị giác…HS được trải nghiệm TLG theo phong cách
học bản thân chúng.
1.1.2. Kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học
1.1.2.1. Quan niệm về tư duy lịch sử
Tư duy lịch sử(TDLS) là trung tâm nghiên cứu các nhà giáo dục lịch sử trong
nước cũng như trên thế giới. Do đó, không thể tránh khỏi những khác biệt về cách định
nghĩa loại tư duy này. Trong quá trình khảo cứu, chúng tôi xin đưa ra những cách định
nghĩa điển hình nhất về loại tư duy này, từ đó đưa ra một định nghĩa toàn diện và cơ
bản, cụ thể:
Trong một dự án mang tên “History Thinking”(Tư duy lịch sử), các nhà giáo dục
lịch sử tại đại học British Columbia(Canada) đã đưa ra một cách định nghĩa tổng quát
về TDLS, theo đó TDLS gồm 6 thành tố chính, bao gồm:
- Thiết lập ý nghĩa lịch sử (Establish historical significance)
- Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc(Use primary source evidence)
- Nhận biết tính liên tục và thay đổi(Identify continuity and change)
- Phân tích nguyên nhân và hệ quả(Analyze cause and consequence)
- Có quan điểm lịch sử(Take historical perspectives)
- Hiểu được chiều hướng logic của các diễn giải lịch sử(Understand the ethical

dimension of historical interpretations)[16]
Các tác giả đã lí giải tầm quan trọng của những thành tố trên như sau:
- Thiết lập ý nghĩa lịch sử: Lịch sử là mọi thứ đã từng xảy ra với bất kì ai, bất kì
nơi nào. Có quá nhiều sự kiện để ghi nhớ. Tuy nhiên, làm thế nào để chúng ta lựa chọn
được những điều đáng để ghi nhớ. Các sự kiện có ý nghĩa là những sự kiện tạo ra sự
thay đổi to lớn giữa các thời đại, có ảnh hưởng sâu rộng đến số lượng lớn con người.
Các nhân vật và sự kiện lịch sử thực sự có ý nghĩa nếu chúng ta liên kết nó với xu
hướng và những vấn đề của chúng ta hiện tại. Như vậy, một khía cạnh quan trọng của

TDLS là nắm được những ý nghĩa mà các sự kiện mang lại cho chúng ta.
25