phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh Tiểu học

Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

MỤC LỤC
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
II. CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở lí luận của dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học
1.1. Ý nghĩa của dạy đọc hiểu
1.2. Đặc điểm của văn bản
1.3. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
1.4. Tác phẩm văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật
II. CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở lí luận của dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học
1.1. Ý nghĩa của dạy đọc hiểu
1.2. Đặc điểm của văn bản
1.3. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
1.4. Tác phẩm văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật
2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học
2.1. Khảo sát chương trình SGK Tiếng Việt lớp 5
2.2. Những khó khăn mà giáo viên và học sinh thường gặp trong việc
dạy đọc hiểu văn miêu tả lớp 5.
III. NHỮNG ĐIỀU CHỈNH NHẰM GIÚP RÈN KĨ NĂNG ĐỌC
HIỂU VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5
1. Lưu ý để điều chỉnh trên một số bài văn miêu tả lớp 5
2. Bài học giúp luyện đọc hiểu văn miêu tả cho học sinh lớp 5
IV. CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

1

Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Đây
là giai đoạn trẻ chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Giáo dục
tiểu học được ví như nền móng của ngôi nhà, móng có vững thì nhà mới chắc
chắn. Trẻ được giáo dục tốt từ nhỏ thì lớn lên mới có thể phát triển tốt cả về
thể chất lẫn trí tuệ. Vì vậy bậc tiểu học có vai trò rất quan trọng trong hệ thống
giáo dục quốc dân.
Chương trình ở tiểu học có rất nhiều môn học, trong đó mông Tiếng
Việt có một vị trí và vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển
ngôn ngữ của trẻ. “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài
người” (Lênin). “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng” (Mác). “Trẻ
em đi vào trong đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duy nhất
thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ
được phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này” (K.A. Usinxki).
Tiếng mẹ đẻ đóng vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan
trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ
thống giáo dục quốc dân. Nắm ngôn ngữ, lời nói là điều kiện thiết yếu của
việc hình thành tính tích cực xã hội của nhân cách. Không một phạm vi hoạt
động xã hội nào mà không đòi hỏi một sự hiểu biết sâu sắc về tiếng mẹ đẻ.
Trình độ trau dồi ngôn ngữ của một người nào đó là tấm gương phản chiếu
trình độ nuôi dưỡng tâm hồn của anh ta. Chính vì vậy, tiếng mẹ đẻ là môn học
trung tâm của trường tiểu học.
Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực ngôn ngữ được thể hiện trong bốn
dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. “
Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyện dạng thức chữ viết
sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các hình thức đọc thành
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

2


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị
nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
Trong dạy học tập đọc ở Tiểu học, ngoài việc dạy luyện đọc thành tiếng,
chúng ta cần chú ý dạy luyện đọc hiểu cho các em học sinh. Đặc biệt là đối
với các em học sinh lớp 4,5 các em không chỉ năm được vở âm thanh của chữ
viết mà các em cần hiểu nghĩa của nó. Tuy nhiên, hiện nay, quá trình dạy học
ở trương tiểu học, các giáo viên thường quá coi trọng việc đọc thành tiếng cho
học sinh mà xem nhẹ việc luyên đọc hiểu cho các em. Có khi giáo viên hướng
dẫn học sinh tìm hiểu bài, giáo viên nêu câu hỏi, học sinh chưa trả lời được thì
giáo viên đã trả lời giúp học sinh luôn. Dạy học như vậy dẫn đến tình trạng
học sinh có thể đọc tốt một câu văn hoặc câu thơ nhưng các em lại không hiểu
nội dung, ý nghĩa của câu đó. Hơn thế nữa, tâm lí các em học sinh tiểu học
thích đọc to, đọc đồng thanh hơn là phải đọc thầm để suy nghĩ tìm hiểu nội
dung của câu đó. Chính vì vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài : “ Rèn
kĩ năng đọc hiểu văn miêu tả cho học sinh lớp 5”. Chúng tôi hi vọng rằng đề
tài này sẽ góp phần nâng cao quá trình đọc hiểu của các em học sinh tiểu học.
Các em sẽ hiểu được nội dung văn bản sâu sắc hơn mà không chỉ là nắm được
vỏ âm thanh của các văn bản đó.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

3

Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

II. CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở lí luận của dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học
Bình diện ngữ nghĩa của văn bản – cơ sở khoa học để luyện đọc hiểu
cho học sinh tiểu học
1.1. Ý nghĩa của dạy đọc hiểu
Như chúng ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng
theo đúng các kí hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc cịn là một q trình
nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng
khơng thể tách rời với việc hiểu những gì được đọc.
Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản được đọc thì
HS mới có cơng cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của
người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khoa học
các môn học khác của nhà trường.
Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà HS dần dần có khả năng đọc
rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói
quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên, Các tài liệu
dạy học của nước ngồi cũng nhấn mạnh sự thơng hiểu trong khi đọc. “Đọc là
để hiểu nghĩa chữ in” và đề lên thành nguyên tắc phải cho trẻ hiểu những từ
trẻ đang học đọc, xem việc hiểu những gì được đọc là động cơ, cái tạo nên
hứng thú, tạo nên thành cơng học đọc của trẻ.
Đích cuối cùng của dạy học là dạy cho học sinh có kĩ năng làm việc với
văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lí thơng
tin. Chính vì vậy dạy đọc hiểu có vai trị đặc biệt trong dạy đọc nói riêng, trong
dạy học ở tiểu học nói chung.
Trong khi đó, việc quan sát thực trạng dạy học Tập đọc trên cả hai đối
tượng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kĩ năng đọc hiểu của cả thầy và trò

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

4


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

tiểu học đều yếu. Ngay cả giáo viên cũng có những cách hiểu và giải thích rất
sai về các bài đọc về tiểu học.
1.2. Đặc điểm của văn bản
Để làm rõ dạy học đọc hiểu nghĩa là làm gì, chúng ta cần hiểu rõ đối
tượng mà đọc hiểu tác động: văn bản.
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngơn ngữ, thường bao
gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn
vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích
giao tiếp nhất định.
1.2.1. Văn bản có tính chỉnh thể về mặt nội dung
Như ta đã biết, văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở
hai phương diện
+ Về mặt nội dung, nó biểu hiện tính nhất qn về chủ đề, ở sự phát triển
mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở mục tiêu
văn bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt
chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và tồn văn bản
có một tên gọi.
Đọc hiểu chính là tìm hiểu bình diện ngữ nghĩa của văn bản để nắm nội
dụng văn bản. Nó chỉ được thực hiện có hiệu quả khi ta hiểu rõ tính chỉnh thể
của văn bản về mặt nội dung.
Về mặt nội dung, tính chỉnh thể của văn bản thể hiện ở hai điểm:
Thứ nhất, Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung
vào một chủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận

(các tiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn. Ví dụ bài:
Mùa thảo quả (TV5 – T1).

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

5


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Chủ đề của văn bản này là mùa thảo quả. Các bộ phận của văn bản đều tập
trung vào chủ đề và phát triển qua 3 phần:
1. Sức lan tỏa kì diệu của hương thảo quả.
2. Sức sống mãnh liệt của cây thảo quả.
3. Màu sắc chứa lửa, chứa nắng của trái thảo quả.
Tất cả những bộ phận này của văn bản cùng cộng hưởng, phát triển tạo
nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn diệu kì làm say mê và ấm nóng cả núi rừng của mùa
thảo quả.
Để hiểu văn bản, phải làm rõ được chủ đề này. Đây là nhiệm vụ mà
trường tiểu học thường gọi là tìm đại ý hay xác định nội dung của bài.
Văn bản (bài) được dạy đọc ở tiểu học có dung lượng không lớn nên
cấp độ dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ, Để xác đinh nội dung
của bài lại phải tìm được nội dung của đoạn.
Thứ hai, tính hướng đích – mục tiêu văn bản. Văn bản là sản phẩm của
q trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn
bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thơng tin
(thơng báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành
động. Những mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản
nhưng trong từng phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể
hiện đồng đều.

Những văn bản khoa học, hành chính, công vụ, báo chí (còn gọi là văn
bản nhật dụng hay văn bản thông thường) nặng về thông tin. Đó là những bài
như: Tự thuật, Danh sách học sinh, Mục lục sách, Thời khóa biểu, Nhắn tin,
thời gian biểu (lớp 2 – tập 1), thông báo thư viện, Vườn chim, Gấu trắng là
chúa tò mò, Nội quy đảo khỉ, Dự báo thời tiết, Bạn có biết (lớp 2 – tập 2), Đơn
xin vào đội (lớp 3 – tập 1), Báo cáo kết quả tháng thi đua, Noi gương chú bộ
đội, Chương trình xiếc đặc sắc, Tin thể thao (lớp 3 – tập 2), Vẽ về cuộc sống an
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

6


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

toàn, Tiếng cười là liều thuốc bổ (lớp 4 – tập 2), Nghìn năm văn hiến, Sự sụp
đổ của chế độ A – pác – thai, Trồng rừng ngập mặn (lớp 5 – tập 1), Luật tục
của người Ê-đê, Luật bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em (lớp 5 – tập 2). Các
văn bản nghệ thuật nặng về mục tiêu tự biểu hiện. Những câu chuyện phiếm
hay văn bản truyện cười nhằm mục đích chính là giải trí. Sách giáo khoa có
những văn bản truyện cười như ở lớp 2: Vì bây giờ mới có mẹ, Mít làm thơ,
Mua kính. Đổi giày, Đi chợ, Há miệng chờ sung. Cá sấu sợ cá mập.
Mục tiêu xác lập quan hệ được thực hiện tập trung qua những lời nói để
chào, để mời, để tuyên bố, thiết lập quan hệ trong đời thường hoặc trong lĩnh
vực ngoại giao. Mục tiêu này thường được thực hiện trong hội thoại nên cũng
được chương trình chú trọng. Trong chương trình tập đọc có thể kể ra các văn
bản như: Điện thoại, Bưu thiếp (Tiếng Việt 2) là những văn bản nhằm mục
đích chính là thực hiện việc xác lập quan hệ.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì
dù là đích thơng tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn
là nhằm tác động vào lí trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm để

truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.
Quá trình đọc hiểu văn bản chỉ được xem là hoàn thiện khi mục đích
của văn bản – điều mà người viết muốn gửi đến bạn đọc – đã được giải mã.
1.2.2. Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản ln chứa đựng nội dung
thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay cịn gọi là nội dung sự vật, là
những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về
chính bản thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản.
Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: Từ này nghĩa là gì? Câu này nói gì? Bài này
nói về điều gì?... nhằm hướng đến xác định nội dung sự vật ở từng văn bản.
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

7


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của
người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia
hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.
Trong giờ Tập đọc có các câu hỏi: “Cảm xúc, tình cảm của tác giả như thế
nào?”, “Những câu, từ nào bộc lộ cảm xúc của tác giả?”. “Bài này được viết
với thái độ , tình cảm ra sao?” nhằm hướng đến xác định nội dung liên cá nhân
của văn bản.
Trong các loại văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác
nhau. Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin
thứ nhất. Các văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin nhưng thông tin
về cảm xúc, tình cảm là đặc trưng cơ bản. Thông tin này chưa được chú trọng
khai thác đúng mức trong giờ Tập đọc ở tiểu học.

Xét cách thức biểu hiện các thơng tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt: thơng
tin ngữ nghĩa tường minh (cịn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa hàm
ẩn ( cịn gọi là hàm ngơn).
Nghĩa tường minh là các thơng tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có
mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của
đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của câu
chữ và người đọc tiếp nhận nó thơng qua ngun văn từ ngữ và cấu trúc ngữ
pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và
từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của
văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngôn
ngữ hiện diện trong văn bản và hồn cảnh giao tiếp để rút ra thơng tin hàm ẩn.
Có thể nói đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ.
Khả năng tiếp nhận thông tin hàm ẩn của cả GV và HS tiểu học còn
yếu.
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

8


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Thơng tin hàm ẩn cũng có mức độ khác nhau trong các loại văn bản
khác nhau. Các văn bản khoa học và hành chính khơng nhằm mục đích hàm
chứa thơng tin hàm ẩn. Trong khi đó văn bản nghệ thuật lại thường chứa đựng
thông tin này.
1.3. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
1.3.1. Tính khả phân của quá trình đọc hiểu
Như vậy, văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với
việc chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả

phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản.
Đây là những kết luận quan trọng mà giáo viên tiểu học cần phải nắm
chắc để dạy tiếp nhận – đọc hiểu – văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp
nhận văn bản là hai quả trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao
tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt tiên người viết phải có mục đích,
động cơ giao tiếp. Họ phải lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này
một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra
trong một hồn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể.
Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội
dung và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn
bản trên những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển
và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và
nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của tồn bài, rồi mới đi đến mục
đích thơng báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.
Q trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược
nhau. Người đọc chon cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn
hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinh
nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng
thể) của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

9


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

lên chủ đề, tư tưởng của văn bản. Trong khi đó, người đọc chưa có kinh
nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ
phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích văn
bản)… Mặc dầu vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, người

đọc vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn
cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản. Việc đọc hiểu của người có trình độ
cao nhanh hơn người có trình độ thấp là do họ đã vượt qua được giai đoạn đọc
từng từ, từng chữ.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn bị hạn chế nên về
cơ bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa
của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của tồn văn bản. Song trong một
số bài tập đọc, nhất là ở phần cuối của lớp 4 và lớp 5, cần phối hợp dạy theo
cả hai cách phân tích nói trên nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ
năng quan sát toàn bài để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn
bản rất quan trọng trong việc thực hiện chương trình dạy đọc. Một bài đọc
khơng thích hợp khơng những có thể làm cản trở của sự hiểu của học sinh mà
cịn có thể làm các em mất hứng thú đọc. Đồng thời, không chọn được văn
bản thích hợp thì chúng ta không thể hình thành được các kĩ năng đọc. Ví dụ,
những văn bản thông thường tạo điều kiện để hình thành kĩ năng đọc quét
nhằm xác định thông tin cần thiết khi đọc từ điển, thư mục sách, danh sách
học sinh, thời khóa biểu, dự báo thời tiết. Kĩ năng đọc lướt để nắm thông tin
chung được hình thành khi đọc một số văn bản khoa học ở lớp 4, 5.
Như vậy, đọc hiểu là một quá rình có tính khả phân.
1.3.2. Các hành động và kĩ năng đọc hiểu
a. Các hành động đọc hiểu

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

10


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt

động có tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo
tuyến tính thời gian:
- Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động nhận diện
ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ các tín hiệu ngơn ngữ mà người viết
dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu
ngơn ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến người
đọc).
- Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết
nêu trong văn bản.
b. Các kĩ năng đọc hiểu
Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động đọc
hiểu. Tương ứng với các hành động đọc hiểu có các kĩ năng đọc hiểu sau:
* Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa
khóa) trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc
của văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ được
đánh dấu, nhận biết những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối,
phép liên tưởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết được kiểu cấu trúc của
đoạn (diễn dịch, qui nạp, tổng hợp, song song…).
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa,
sơ đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

11

Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có về chủ
điểm.
* Kĩ năng làm rõ nghĩa văn bản gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng
nghĩa…
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc
như một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã đọc.
- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận
biết những ẩn ý của tác giả.
* Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả
của nội dung văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.
+ Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình
thức văn bản.
Trên đây, chúng ta đã xác định các đặc trung của văn bản – đối tượng tiếp
nhận của quá trình đọc hiểu, chỉ ra những căn cứ ngôn ngữ học để xác lập quy
rtình đọc hiểu và xác định quy trình này. Việc vận dụng quy trình trên như thế
nào vào dạy học Tập đọc phù thuộc rất nhiều vào kiểu loài văn bản và đặc
điểm của học sinh tiểu học. Sau đây chúng ta đi vào xem xét các đặc điểm của
văn bản văn chương.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

12


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

1.4. Tác phẩm văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật
Trong số các văn bản dùng để dạy đọc hiểu ở trường tiểu học, loại văn
bản nghệ thuật có một vị trí đặc biệt không những bởi tầm quan trọng của loại
văn bản này mà còn do tỉ lệ văn bản nghệ thuật được đưa vào chương trình rất
cao và nhiệm vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn.
Đọc văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà
cịn phải cảm thụ được một loại hình nghệ thuật lấy ngơn ngữ làm chất liệu.
Vì vậy, đọc văn bản nghệ thuật thực hiện một nhiệm vụ kép: dạy một kĩ năng
tiếng Việt và dạy văn. Từ đây có thể suy ra dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật
gồm công việc làm cho học sinh nắm được nội dung của văn bản, mục tiêu
của văn bản đồng thời dạy cho học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn từ,
hình tượng văn chương làm nên nội dung văn bản. Với nghĩa đó, dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật là dạy tiếp nhận văn học hay còn gọi là dạy cảm thụ văn
học.
Để dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người giáo viên tiểu học phải hiểu
rõ đặc trưng văn chương và đặc trưng tiếp nhận văn chương. Lí thuyết tiếp
nhận văn học đã chỉ ra ba cấp độ trong tiếp nhận văn học:
- Người đọc tri giác, hiểu ngôn từ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có
cảm nhận hình tượng trong sự tồn vẹn của các chi tiết, các liên hệ.
- Người đọc tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của người nghệ sĩ, thâm nhập
vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc tư tưởng và tình cảm của
tác giả.
- Người đọc đưa hình tượng vào đời sống và kinh nghiệm riêng của

mình để thể nghiệm, đồng cảm. Cuối cùng nâng cấp lí giải tác phẩm lên cấp
quan niệm và tính hệ thống, hiểu được vị trí tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư
tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

13


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Ba cấp độ trên có điểm tương đồng với ba bước trong quá trình đọc hiểu
văn bản và như vậy hiểu văn bản nghệ thuật là hiểu một kiểu văn bản. Tách
việc hiểu văn bản nghệ thuật ra khỏi cái chung, khỏi hiểu văn bản là khơng
hợp lí. Đồng thời những đặc trưng của văn bản nghệ thuật cũng cho ta thấy
muốn hiểu nó, ngồi bước đi chung còn phải nắm bắt được các đặc điểm riêng
của loại văn bản này. Vậy văn bản nghệ thuật là gì và chúng có đặc điểm nào?
Văn bản văn học là một tổ chức nghệ thuật gồm từ, câu, đoạn tạo thành
một thế giới nghệ thuật mang tính khái quát nhằm phản ánh đời sống và biểu
hiện sự cảm nhận trước đời sống của tác giả, nhằm thức tỉnh những thái độ,
tình cảm nhất định đối với thực tại đời sống thông qua việc xây dựng nhân vật,
không gian, thời gian, qua việc sắp xếp các chi tiết để tạo thành bức tranh đời
sống sinh động nhằm biểu hiện quan niệm nghệ thuật về con người của tác
giả.
Giữa văn bản nghệ thuật và văn bản có những điểm giống nhau: cả hai
cùng có tính hồn chỉnh trên cơ sở liên kết nội dung và hình thức; cả hai cùng
nhằm mục đích thơng tin; cả hai cùng dùng ngơn ngữ làm phương tiện biểu
đạt. Nhưng trên cả ba điểm giống nhau này, giữa hai loại văn bản cũng có chỗ
khác nhau: về nội dung thông tin, thông tin trong các văn bản nói chung là
thơng tin sự vật, hiển ngơn, còn trong văn bản nghệ thuật, tác giả phải tổ chức

ngơn ngữ và gửi gắm thái độ của mình để tạo ra thông tin liên cá nhân và hàm
ẩn. Về kết cấu, ở văn bản thông thường, kết cấu theo mẫu quy phạm và cơng
chức, cịn kết cấu trong văn bản nghệ thuật vô cùng đa dạng, tùy theo loại thể
và sự sáng tạo của từng tác giả. Về ngôn ngữ, trong các văn bản khác, ngơn
ngữ thường mang tính khái niệm, tính khoa học, tính chính xác và vì thế từ
thường được dùng đơn nghĩa. Trong văn bản khoa học có nhiều thuật ngữ.
Trong văn bản truyền thơng và văn bản hành chính cơng vụ hay dùng các cụm

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

14


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

từ cố định. Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật mang tính đa nghĩa, tính biểu
tượng, tượng trưng, gợi cảm.
Chúng ta sẽ làm rõ hơn những sự khác nhau này khi chỉ ra một số đặc
trưng của văn học.
1.4.1. Tính nhân văn của văn bản nghệ thuật
“Văn học là nhân học”. Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu nói về
con người, tư tưởng, tình cảm, tâm hồn của con người. Dù nhà văn có quan
tâm, có miêu tả hiện tượng nào của cuộc sống đi nữa, một cái cây, một cánh
rừng, một ngôi chùa, một ngọn núi, một dịng sơng, một đêm trăng, một đàn
chim, một bầy cá… thì điều mà nhà văn tìm hiểu, điều làm họ ngạc nhiên, xúc
động và muốn nói lên để người khác cũng quan tâm, ngạc nhiên, xúc động
như mình khơng phải là bản thân các hiện tượng đó mà là mối liên hệ của
chúng với con người, ý nghĩa cuộc sống của con người mà những hiện tượng
đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của con người trước những hiện tượng cụ
thể và trước cuộc sống.

Vì vậy, đoạn văn, câu chuyện, bài thơ có nói về các con vật, về các loại
cây… thì cũng là nói về con người. Mà con người thì giàu xúc động, giàu tình
cảm và tình u. Cũng vì vậy, đích cuối cùng của dạy cảm thụ văn chương
không chỉ là cho thấy bài văn đã ghi chép hiện thực gì mà trước hết phải cho
thấy bài văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình
cảm, thái độ của nhà văn trước hiện thực. Không chú ý đến đặc trưng này,
nhiều giáo viên đã dạy đọc hiểu văn chương như dạy một bài khoa học thường
thức. Họ đem đến cho học sinh cỏ cây, rừng núi, còn nhân vật con người, lòng
yêu cỏ cây, vạn vật của họ dường như chẳng bao giờ được động chạm đến. Có
cơ giáo đã củng cố dặn dị sau khi học bài “Đầm sen” (TV3): “Bài Đầm sen
cho ta thấy sen là một thứ cây có nhiều ích lợi: nấu chè, ướp trà, gói cốm nên
các em phải biết sử dụng và bảo vệ nó”. Học bài Hành trình của bầy ong (TV5
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

15


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

– T1) có cơ giáo đã kết luận: “Bài thơ cho chúng ta biết những con ong rất
chăm chỉ, chịu khó làm ra mật ong thơm ngon và bổ để phục vụ con người”.
Còn những nghĩ suy của Nguyễn Đức Mậu về cuộc đời lao động cần cù lặng
lẽ có ích của con người và có thể liên tưởng mở rộng đến cả lao động sáng tạo
không mệt mỏi của người nghệ sĩ chẳng hề được nói đến. Thế thì sao gọi là
đọc hiểu thơ.
Gần đây trong một giờ thử nghiệm dạy bài Người đi săn và con vượn
(câu chuyện của Lep Tơnxtơi cho thấy tình mẫu tử đã từng lay động tâm can
của biết bao người) thì một cơ giáo đã kết luận: Vượn cũng là một lồi vật có
ích, hiền lành, khơng làm hại ai nên chúng ta không được giết chúng để bảo vệ
mơi sinh.

1.4.2. Tính chủ quan của văn bản nghệ thuật
Tác phẩm văn chương là nơi người nghệ sĩ bày tỏ thái độ chủ quan của
mình, nói lên ước mơ, khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống. Tác
phẩm nghệ thuật “là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”, là con đẻ
tinh thần của nhà văn, là sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tâm
tình của mình đến bạn đọc. Khơng nắm được đặc điểm “chủ quan” trong phản
ánh, chúng ta đã có những sai lầm đáng tiếc khi dạy đọc văn.
Không thấy tính chủ quan này, khơng hiểu rằng nhà văn đã nhìn thế giới
theo lợi ích riêng của mình, theo tình cảm riêng của mình, có những giáo viên
đã lấy thước do khoa học khách quan lạnh lùng để rọi vào văn, thậm chí có
những nhận xét rất ấu trĩ. Ví dụ có người cho rằng trong câu “Nhựa ngọt, mùi
thơm, khí ấm tràn trề” (Sau trận mưa rào – TV5, T1), Huygơ nói “nhựa ngọt”
(ở đây chỉ nhựa cây), Hồ Phương viết “Một màu xanh non ngọt ngào thơm
mát trải ra trên khắp các sườn đồi” để tả đồi cỏ là khơng đúng vì nhựa cây và
cỏ chỉ có vị nhân nhẩn đắng mà thôi (!). Họ quên mất rằng cỏ ở đây được nhìn
dưới con mắt và lợi ích của anh Nhẫn – một người chăn bò. Mà nhờ cảm nhận
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

16


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

của anh về cỏ như vậy, chúng ta biết anh Nhẫn yêu biết bao nhiêu đàn bị của
mình, u biết bao nhiêu cơng việc chăn bị của mình.
Chính tính chủ quan, đặc điểm tình cảm, cảm xúc này của tác phẩm
nghệ thuật đòi hỏi khi tiếp nhận văn chương, học sinh không chỉ phải hiểu nội
dung sự việc của văn bản mà còn phải nắm nội dung liên cá nhân, giá trị biểu
hiện, chất trữ tình, tức là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác giả, cái
làm nên chức năng bộc lộ của văn bản. Không chú ý điều này chúng ta sẽ

không hướng dẫn học sinh hiểu được nghĩa liên cá nhân của tác phẩm nghệ
thuật.
Cả một loạt bài tập đọc như Cây dừa, Cây xồi của ơng em, Sầu riêng,
Cây đa quê hương, Phượng, Cây gạo, Mùa thảo quả, Rừng phương Nam, Rừng
hồi xứ Lạng… đã được dạy như một bộ sưu tập tìm hiểu tự nhiên. Giáo viên
chỉ cho học sinh thấy những cây này, rừng này có gì khác cây kia, rừng nọ mà
không cho thấy các tác giả đã chất chứa vào đó biết bao tình u và cảm xúc.
Chẳng hạn với những câu “Rừng cây im lặng quá” (Rừng phương Nam –
Đoàn Giỏi.TV4), “Mùa xuân cây gạo gọi đến bao nhiêu là chim” (Cây gạo –
Vũ Tú Nam. TV3), các cô giáo thường nêu câu hỏi: Rừng phương Nam như
thế nào?” (Đáp án: Rừng phương Nam rất yên tĩnh), “Mùa xuân, cây gạo như
thế nào?”(Đáp án: Mùa xuân, cây gạo có rất nhiều chim). Hỏi như thế khơng
sai nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó thì đọc văn bản nào có khác gì đọc các văn
bản khoa học. Như thế có nghĩa là bao nhiêu cách nói của văn chương lại bị
đưa về cách nói thường, khơng văn chương, có nghĩa là giáo viên chỉ đem đến
học sinh bộ xương khơ khốc, vơ hồn, cịn những da thịt tốt lành, đẹp đẽ, cái
làm cho bài văn khác một bản tin, một bản báo cáo khoa học thì đã bị rũ bỏ
sạch. Trong khi đó, biết bao yêu thương và cảm xúc với rừng phương Nam đã
được chất chứa trong một từ “im lặng” (chỉ người mới im lặng cịn rừng thì
n tĩnh), biết bao u thương và cảm xúc với cây gạo được chất chứa trong
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

17


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

một từ “gọi”(cây gạo như một con người biết gọi, biết mời mọc chim chóc đến
bằng vẻ đẹp của mình). Với những từ im lặng và gọi thật bình thường, hai nhà
văn đã thả hồn cho rừng, cho cây, coi chúng như những con người gần gũi và

đáng u.
1.4.3. Tính biểu trưng, hình tượng, độc đáo khác thường của văn bản
nghệ thuật
Như đi trong vũ ba lê bằng đầu ngón chân chứ khơng đi bằng bàn chân
như trong đời thường, văn chương phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, nó đi
tìm cho mình một ngơn ngữ riêng, một cách thể hiện riêng, một cách thức “kí
mã” riêng khác với đời thường và khác với các nghệ thuật khác. Chính vì vậy
khi tiếp nhận văn chương, học sinh phải tiếp nhận khác với lôgic thông tục của
đời thường. Đó là năng lực biết nghe được, đọc được những gì ẩn dưới những
chuỗi âm thanh, ẩn dưới các dịng chữ hay chính là năng lực giải mã nghệ
thuật.
Để giải mã văn chương, phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,
cách nói biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến “gây ấn tượng”
khác với ngơn ngữ đời thường. Nếu chỉ biết tư duy “thật thà” theo lối đời
thường, ta không thể hiểu được văn.
Để giải mã văn chương, phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,
cách nói biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến “gây ấn tượng”
khác với ngơn ngữ đời thường. Nếu chỉ biết tư duy “thật thà” theo lối đời
thường, ta không thể hiểu được văn.
Chẳng hạn khi đọc hai câu thơ “ Con xót lịng mẹ hái trái bưởi đào, Con
nhạt miệng có canh tơm nấu khế”, có giáo viên và học sinh thắc mắc tại sao
xót lòng lại cho ăn bưởi, như thế chỉ làm cho xót lịng thêm. Trong khi đó, lẽ
ra cần phải hiểu rằng hai câu thơ đứng cạnh nhau thường cộng hưởng để nói

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

18


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

một cách vừa hình ảnh, cụ thể vừa khái quát một điểu : mẹ lúc nào cũng sẵn
sàng chăm sóc con, lo lắng cho con, sẵn sàng làm tất cả những gì con cần.
Tương tự như vậy, có người đã thắc mắc, cho rằng Nguyễn Trọng Tạo
không thực tế khi viết “ Bề lo sương táp bề phịng chim ăn” (trong bài Quả
ngọt cuối mùa) vì chim không ăn cam. Trách như thế là chưa hiểu cách nói
của văn chương : Đó chỉ là mượn một hình ảnh để nói chân lý : để giữ lại quả
cam cuối mùa vượt thời gian dành phần cho con cháu, người mẹ, người bà ở
đây đã phải chống chọi với bao lực lượng thù địch. Và còn một tầng nghĩa nữa
sâu xa hơn có thể gợi lên trong suy ngĩ của ai đó : nếu thời gian là liều thuốc
thần kì nhất chữa lành bao vết thương đau thì thời gian chính là lực lượng tàn
phá hủ diệt ghê gớm nhất. Mẹ già như trái chín cây, như quả cuối mùa, cần
phải chống chọi vượt thời gian để giữ được cái thảo thơm của mình dành cho
con cháu mãi. Nếu bắt bẻ chuyện chim có ăn cam khơng làm sao hiểu được
hình ảnh thơ vừa thực vừa tượng trưng :
Bà như quả chuối chín rồi
Càng thêm tuổi tác càng tươi lịng vàng.
Rồi cũng như vậy, có người phát biểu cịn khơng nên chọn bài Cái
trống trường em của Thanh Hào (TV2 – CT 165 tuần và 2000) vì có chi tiết
sai thực tế ở câu thơ “Trống nằm ngẫm nghĩ” mà trống chỉ đứng chứ khơng
nằm. Nói như thế cũng chưa hiểu hết các tư thế treo trống, đặt trống hiện nay
ở trong trường học. Nhưng điều đáng nói hơn ở đây là, nói thế là chưa bàn
trúng chỗ có văn. Trong câu thơ này, trống đứng, trống nằm đêù không quan
trọng. Điều quan trọng là trống “ngẫm nghĩ” – ở đây ám chỉ trống biết suy tư,
trống buồn là vì “suốt ba tháng hè” các bạn học sinh nghỉ ở nhà khơng đi học.
Thanh Hào nói chuyện với cái trống, nỗi buồn vui của cái trống để nói lịng
u trường lớp, nói niềm vui lại được đến trường của các bạn học sinh.

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

19


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Trở lại một ví dụ ở trên, khi Huygo nói về nhựa cây, Hồ Phương nói về
cỏ, họ không định đem đến cho chúng ta một mục trong từ điển bách khoa
toàn thư về vị của chúng. Họ nói cây và cỏ để nói về lịng yêu thiết tha vạn vật
và sự sống, yêu thiết tha cơng việc của mình.
1.4.4. Văn bản nghệ thuật – nghệ thuật của ngôn từ
Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngơn ngữ mà chất
nhân văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương cịn có
những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác khơng có. Ngơn ngữ văn chương
phải chau chuốt, cơ đọng, hàm xúc, có tính biểu cảm, tính hình ảnh. Nếu
khơng, nghĩa, tình, lí của văn chương chỉ sẽ là một nắm xương khơ. Một tác
phẩm văn học có giá trị phải là sự hài hòa của nội dung và hình thức, tình ý
chan chứa mà lời lẽ phải dạt dào. Vì vậy, ngồi việc giải mã nghĩa, lí, tình,
dạy đọc hiểu văn bản văn chương còn phải cho học sinh tiếp nhận được vẻ đẹp
của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương, khả năng phát hiện được tín
hiệu nghệ thuật, và cao hơn nữa là cho các em đánh giá được giá trị của các tín
hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dung. Đây cũng chính là nội dung dạy
cảm thụ văn học ở trường tiểu học.
Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức khơng chỉ hiện ra trong toàn
bộ văn bản mà ngay trong từng yếu tố, từng cấp độ của văn bản ở trên tất cả
các bình diện: từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Việc tìm hiểu tác phẩm văn học
phải bắt đầu từ việc khám phá văn bản ngơn từ của nó. Khơng có chìa khóa để
mở cánh cửa đi vào cấu trúc ngơn từ của tác phẩm thì chúng ta chỉ có thể đứng
ngồi ngơi nhà của văn chương.
a). Nói về hình thức của tác phẩm, trước hết đó là phương diện âm
thanh, nhạc tính. Nó có vai trị khơng nhỏ trong tác phẩm văn chương, nhất là

trong thơ. Chính âm thanh, nhạc tính đã góp phần rõ rệt để tạo ra giọng văn,
giọng thơ mà chúng ta đã có dịp nói đến ở phần đọc diễn cảm. Cũng chính vì
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

20


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

vậy, đọc diễn cảm sẽ trở thành một biện pháp để bồi dưỡng năng lực cảm thụ
văn học cho học sinh. Đọc diễn cảm sẽ giúp các em tái sản sinh tác phẩm nghệ
thuật, để cho các dịng chữ được vang lên. Vì vậy có những bài tập đọc ở tiểu
học chỉ cần để học sinh trực tiếp cảm thụ bằng chính giọng đọc, bằng chính
nhạc thơ. Nó sẽ giúp HS nâng cao khả năng cảm xúc thẩm mĩ và kích thích
các em khám phá cái hay, cái đẹp của văn chương. Tất nhiên những yếu tố âm
thanh không tồn tại một cách cô lập mà gắn với hình ảnh, ý nghĩa do lời nói
tạo nên.
b. Tiếp đó là phương diện từ vựng(1) . Từ ngữ trong văn bản văn chương
thường mang tính gợi tả, gợi cảm, chúng “đi lại”, “nhảy nhót” trong tác phẩm.
Chính vì thế, trong các bài miêu tả, lớp từ láy được sử dụng rất nhiều. Nhờ có
lớp từ tượng hình, tượng thanh mà cảnh người, vật đang gồng gánh hàng họ đi
chợ được tả thật là sinh động, hối hả, nhộn nhịp.
Một đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu
từ. Các biện pháp tư từ thường được sử dụng trong các bài tập đọc ở tiểu học
là so sánh, ẩn dụ (so sánh ngầm), hoán dụ, nhân hóa, hịa hợp. Từ những so
sánh tả vẻ đẹp của cây dừa với những “Quả dừa – đàn lợn con nằm trên cao”,
“Tàu dừa – chiếc lược chải vào mây xanh” để ngợi ca làng quê đất Việt đẹp
đẽ, yên bình đến cách so sánh “Con nằm trên lưng là mặt trời của mẹ” trong
những câu thơ:
Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi

Mặt trời của mẹ con nằm trên lưng.
(Khúc hát ru – Nguyễn Khoa Điềm – TV4)
cho thấy người mẹ đã coi con là mặt trời, là sự sống, là lẽ sống của
mình. Có lẽ khó mà tìm được một cách nói nào thể hiện được ý nghĩa của đứa
con với cuộc sống của người mẹ, khó mà có cách nói nào nói được lịng mẹ
u con vô cùng vô tận đến như thế. Cả một loạt so sánh được Ngô Văn Phú
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

21


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

sử dụng tả cây rau khúc và chiếc bánh khúc trong bài Chõ bánh khúc của dì tơi
(TV3- Tập 1) cho thấy vẻ đẹp của cây rau khúc, sự hấp dẫn của chiếc bánh
khúc, trong nó có cả làng quê, hương đồng cỏ nội thật là thú vị.
Cây rau khúc rất nhỏ, chỉ bằng một mầm cỏ non mới nhú. Lá rau như
mạ bạc, trông như được phủ một lượt tuyết cực mỏng. Những hạt sương sớm
đọng trên lá long lanh như những bóng đèn pha lê.
... Những chiếc bánh màu rêu xanh lấp ló trong áo xôi nếp trắng được
đặt vào những miếng là chuối hơ qua lửa thật mềm, trông đẹp như những bông
hoa. Nhân bánh là một viên đậu xanh giã nhỏ vàng ươm, xen một thỏi mỡ xinh
xắn, pha hạt tiêu. Cắn một miếng bánh thì như thấy cả hương đồng, cỏ nội gói
vào trong đó.
Khơng giải mã được biện pháp ẩn dụ, ta khơng thể hướng dẫn học sinh
tìm hiều được các bài tập đọc Dừa ơi, Tre Việt Nam, Hành trình của bầy ong,
Gửi các vì sao, Ngày em vào đội,...
Những cách dùng từ đặc sắc cùng với các biện pháp tu từ đã làm cho
lớp ngôn từ nghệ thuật kết lại thành những hình ảnh văn chương lung linh màu
sắc tạo nên vẻ đẹp của phần Tập đọc trong bộ SGK tiểu học từ lớp 1 đến lớp

5. Đó là những hình ảnh “Cọ x ơ che nắng” rất dễ thương làm râm mát
đường em đi học trong bài “Đi học”, hình ảnh “Ngọn tre cong gọng vó. Kéo
mặt trời lên cao.” (Luỹ tre) gây ấn tượng bởi sự liên tưởng độc đáo, thú vị. Rồi
những “Long lanh lưỡi hái liếm ngang chân trời” (Tiếng hát mùa gặt) cho thấy
hình ảnh con người lao động đứng ở tư thế ngang tầm trời đất; “Trời thu thay
áo mới. Trong biếc nói cười thiết tha” làm hiện lên gương mặt một đất nước
mới dạt dào niềm vui say đắm vì được làm chủ vận mệnh của mình. Rồi “Mái
chèo khua bóng núi rung rinh” mới thể hiện được sự xao động của lòng người
khi đi thuyền trên hồ Ba Bể cùng với những hình ảnh tượng trưng “Đất xanh

Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

22


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

tre mãi xanh màu tre xanh” nói về sức sống, sự trường tồn của dân tộc Việt
Nam,…
c. Về phương diện cú pháp, trước hết nhờ từ ngữ mang nghĩa biểu
trưng, mà tác phẩm văn học thường có những cách kết hợp từ bất bình thường,
gây ấn tượng, khơng hề có trong ngơn ngữ đời thường kiểu như: “Sắc màu
Việt Nam” (Sắc màu em yêu) “Mùi vị q hương” (Tình q hương), “Khúc
hát ngọt ngào”, “Tiếng hót làm xanh da trời” (Con chim chiền chiện), “Đôi
cánh đẫm nắng trời” (Hành trình của bầy ong).
Cấu trúc ngữ pháp thơ không phải lúc nào cũng như cú pháp lời nói
thường. Lời thơ được nén lại, nên nhiều khi muốn giải mã câu thơ phải thêm
từ ngữ để lấp đầy. Không hiểu đặc điểm cú pháp của thơ, nhiều GV đã khơng
cắt nghĩa đúng. Có cơ giáo đã giải nghĩa, “Gió về đưa hương lạ” (Chùm hoa
giẻ) là “Gió đưa về một mùi hương không quen”, trong lúc câu thơ phải được

hiểu “gió về mang theo mùi hương thơm đến lạ lùng”. Có cơ giáo đã dùng rất
nhiều lời lẽ, cả hình ảnh trực quan để giải nghĩa “dáng ân cần” trong câu thơ
“Nhớ dáng mẹ ân cần mà lặng lẽ” (Mẹ) là cái dáng như thế nào, trong lúc từ
ân cần không phải dùng để tả dáng dấp bề ngoài mà câu thơ phải được hiểu
“Nhớ dáng mẹ, sự chăm sóc của mẹ…tất cả đều tốt ra vẻ ân cần”.
Bàn về cú pháp văn chương cần chú ý đến các biện pháp tu từ cú pháp
như điệp ngữ, đảo ngữ. Chúng có giá trị nhấn mạnh, gây ấn tượng về sự vật,
hiện tượng và cảm xúc. Chẳng hạn, đoạn văn “thoắt cái lá vàng rơi trong
khoảnh khắc mùa thu. Thoắt cái trắng long lanh một cơn mưa tuyết trên
những cành đào, lê, mận. Thoắt cái, gió xuân hây hẩy nồng nàn với những
bông hoa lay ơn màu nhung hiếm quý (Đường đi Sa Pa) có điệp kiểu câu cùng
với điệp từ “Thoắt cái” nên đã nhấn mạnh được sự biến đổi mau lẹ và lạ kì của
thời tiết và cảnh vật Sa Pa. Cấu trúc câu với trạng ngữ “Ở mảnh đấy ấy” được
lặp lại nhiều lần trong đoạn 2 bài Tình quê hương đã nhấn mạnh được sự dồn
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

23


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

dập trở về không dứt trong kí ức của những kỉ niệm đã diễn ra trên mảnh đất
quê hương, khẳng định một điều là tất cả những gì đã diễn ra trên mảnh đất
quê mình tác giả không bao giờ quên được. Biện pháp điệp từ “có” trong khổ
thơ đầu của bài thơ Hạt gạo làng ta (TV5) :
Hạt gạo làng ta
Có vị phù sa của sơng Kinh Thầy
Có hương sen thơm trong hồ nước đầy
Có lời mẹ hát ngọt bùi hôm nay.
cho thấy trong hạt gạo chất chứa bao nhiêu tinh tuý của đất trời và sức

lao động của con người.
d. Nói đến nghệ thuật ngơn từ, nhiều bài văn, bài thơ lại có thành công
đặc sắc ở lập luận, cấu tứ. Một đoạn thơ ngắn Nhớ Việt Bắc cũng có cấu trúc
rất chặt chẽ với một câu tự nghĩa đầu tiên nêu ý khái quát tạo cho khổ thơ có
lập luận diễn dịch “Ta về mình có nhớ ta, Ta về ta nhớ những hoa cùng
người.” Hoa ở đây là cảnh Việt Bắc, người ở đây là người Việt Bắc được tất
cả các câu còn lại của đoạn thơ theo từng cặp lục bát sóng đơi láy đi láy lại
mãi : câu lục nhớ về cảnh Việt Bắc, câu bát nói về người Việt Bắc cùng với
điệp từ nhớ, cứ thế cảnh với người, người cảnh điệp lại miên man không dứt
trong nỗi nhớ.
Ba khổ thơ trong bài Con chim chiền chiện (TV2) cũng được viết rất
chặt chẽ : khổ thơ nào cũng dùng hai câu để nói về dáng bay và hai câu nói về
giọng hót của con chim sơn ca này. Nhưng khổ thơ sau không phải là sự lặp
lại mà phát triển thành khổ thơ trước : đã bay cao càng cao hơn : “bay vút vút
cao” đến “chim bay chim sà” và cuối cùng “bay cao cao vút” tiếng hót đã hay
càng hay hơn : “Khúc hát ngọt ngào” đến “Chan chứa lời chim ca” và cuối
cùng hay đến gây bất thường, đến mức nghe tiếng chim hót ta tưởng như trời
xanh hơn, đẹp hơn lên “Tiếng hót làm xanh da trời”.
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

24


Chuyên đề: Phát triển kĩ năng tiếp nhận ngôn bản cho học sinh tiểu học

Những bài như Vẽ quê hương, Nghệ nhân Bát Tràng cùng có một điểm
chung về cấu tứ : Vừa ca ngợi bức vẽ đẹp, ca ngợi tài hoa của người vẽ - một
nghệ sĩ tí hon hay một nghệ nhân, đồng thời ca ngợi vẻ đẹp của quê hương đất
nước - nguồn đề tài vô tận của những nghệ sĩ này. Câu thơ “Chị ơi bức tranh.
Quê ta đẹp quá!” (Vẽ quê hương) là tiếng reo vui vì biết vẽ và vì sự bất ngờ về

vẻ đẹp của q hương. Cịn những gì được khắc lên đất cao lanh “nở đầy sắc
hoa” trên đồ gốm Bát Tràng như “cánh cò bay lả bay la”, “luỹ tre đầu xóm”,
“cây đa giữa đình”, “con đị lá trúc”, “trái mơ trịn trĩnh”, “quả bóng đung
đưa” (Nghệ nhân Bát Tràng) ... đều là hình ảnh thân thương, tươi đẹp của làng
quê Việt Nam.
Với bài Sắc màu em yêu, Phạm Đình Ân (TV5 – T1) cũng đã tìm được một
cách nói sáng tạo, mới mẻ để viết về Tổ quốc, nhân dân. Tác giả đã ngắm
nhìn, soi xét, mong muốn từ góc độ của sắc màu : màu đỏ như máu trong tim,
như lá cờ Tổ quốc, như khăn quàng đội viên. Rồi đến màu xanh, màu trắng,
màu nâu...để cho bài thơ từ từ hiện lên một Tổ quốc gần gũi thân yêu
cùng với em bé với những người thân trong gia đình của em là bà, mẹ và chị.
Bài Việt Nam của Lê Anh Xuân và Đất nước của Nguyễn Đình Thi đều
chọn cấu từ theo hai trục khơng gian và thời gian để nói về đất nước tươi đẹp
và truyền thống của cha ơng. Có những bài, đoạn chọn cấu trúc tổng – phân hợp như Nghe thầy đọc thơ với hình ảnh khái quát ở hai câu đầu “Tiếng thơ đỏ
nắng xanh cây” rồi một loạt câu làm rõ ý “nắng đỏ, cây xanh” như thế nào để
kết luận, nhắc lại chính ý ban đầu : “Nghe thơ em thấy đất trời đẹp hơn”. Nhờ
thế cả bài thơ đã nói một cách hình ảnh sức tác động ghê gớm về tiếng thơ của
thầy : chính những lời thầy dạy làm thay đổi cả thế giới xung quanh em, đánh
thức em phát hiện ra bao điều đẹp đẽ của cuộc sống quanh mình.
Có những bài chọn cách lập luận cộng hưởng từng phần, từng đoạn như
Mùa thảo quả ta có dịp nói đến ở trên, có bài chọn trục không gian mà đi suốt
Vũ Tiến Thành – Lớp K19 – Giáo dục Tiểu học

25