Ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong chủ đề mặt tròn xoay (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƢỞNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12
TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY
Demo Version - Select.Pdf SDK

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƢỞNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12
TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY
Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TOÁN
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ DUYẾN

Thừa Thiên Huế, năm 2018
i


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa đƣợc cơng bố trong bất kỳ một
cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


LỜI CÁM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập tại Trường Đại học Sư
phạm Huế và q trình cơng tác của bản thân tại trường THPT Vĩnh Định,
THPT Nguuyễn Hữu Thận trong những năm qua.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy tại trường ĐHSP Huế, đến Phòng đào tạo sau Đại
học, Khoa Toán Trường Đại học Sư phạm Huế, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào

tạo Quảng Trị, Ban Giám hiệu, các thầy cơ giáo giảng dạy bộ mơn Tốn của
các trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguyễn Hữu Thận, huyện Triệu Phong,
tỉnh Quảng Trị đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi trong q trình học tập
và hồn thành đề tài luận văn này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Duyến đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi

Demo Version - Select.Pdf SDK

những thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp bổ sung của quý thầy
cô cùng các đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................5
DANH MỤC C C HINH VẼ.....................................................................................6
CHƢƠNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ .....................................................................................7

1.1. Nghiên cứu về học theo dự án ..............................................................................7
1.2. Nghiên cứu về học theo dự án trong mơn tốn ..................................................10
1.3. Dạy học hình học ở trƣờng trung học phổ thơng ...............................................11
1.3.1. Dạy học hình học khơng gian theo hƣớng găn liền với thực tế ......................11
1.3.1.1. Dạy học hình học khơng gian ở trƣờng trung học phổ thơng ......................11
1.3.1.2. Dạy học hình học khơng gian theo hƣớng gắn liền với thực tế ...................11
1.3.2. Chủ đề mặt tròn xoay trong chƣơng trình và sách giáo khoa mơn tốn. ........12

Version
- Select.Pdf
SDKdạy học chủ đề mặt tròn xoay ...12
1.3.2.1. PhânDemo
phối chƣơng
trình trung
học phổ thơng
1.3.2.2. Mục tiêu chƣơng trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12 ......................13
1.3.3. Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học
sinh lớp 12 .................................................................................................................14
1.3.3.1. Thực trạng dạy học theo dự án ở một trƣờng trung học phổ thông Tỉnh
Quảng Trị ..................................................................................................................14
1.3.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông ........15
1.4. Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu ....................................................................16
1.5. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu ......................................................18
1.5.1. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................18
1.5.2. Câu hỏi nghiên cứu .........................................................................................18
1.6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................18
1.7. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................18
1.8. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................19
1.9. Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................19
1

CHƢƠNG 2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................20
2.1. Dạy học học theo dự án ......................................................................................20
2.1.1. Khái niệm dạy học theo dự án.........................................................................20
2.1.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...................................................................21
2.1.3. Phân loại dự án học tập ...................................................................................24
2.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án .........................................................................25
2.1.5. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án ...........................32
2.1.6. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án ..................................................32
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế .....................................................................34
2.2.1. Quá trình giải quyết vấn đề .............................................................................34
2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................38
2.2.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề ..............................................................39
2.2.4. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề....................................................39
2.2.5. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế..................................................................40
2.3. Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế ....46
2.4. Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................47
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .............................................................48

Demo Version - Select.Pdf SDK

3.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................48
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu.........................................................................................48
3.3. Công cụ nghiên cứu ...........................................................................................49
3.3.1. Đánh giá kiến thức ..........................................................................................49
3.3.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế ...................................................49
3.3.3. Đánh giá dạy học theo dự án. ..........................................................................51
3.4. Thiết kế bài dạy thực hiện dạy học theo dự án chủ đề mặt trịn xoay –Hình học
12 ...............................................................................................................................51

3.4.1. Thời gian thực hiện dự án: 3 tuần (tƣơng ứng 5 tiết theo PPCT+ 1 tiết tự chọn) 51
3.4.2. Kế hoạch thực hiện dự án:...............................................................................51
3.4.3. Ý tƣởng dự án..................................................................................................52
3.4.4. Mục tiêu của dự án ..........................................................................................52
3.4.5. Thiết kế dự án ..................................................................................................52
3.4.5.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng .................................................................52

2


3.4.5.2. Các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chƣơng trình Toán ................................53
3.4.5.3. Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của ngƣời học/ Kết quả học tập của
học sinh .....................................................................................................................53
3.4.5.4. Kế hoạch thực hiện.......................................................................................54
3.4.6. Kết quả các dự án của học sinh .......................................................................59
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 ..............................................................................................80
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................81
4.1. Định hƣớng phân tích kết quả ............................................................................81
4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................82
4.2.1. Kết quả bài kiểm tra ........................................................................................82
4.2.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế ......................................83
4.3. Phân tích kết quả ................................................................................................88
4.3.1. Kết quả bài kiểm tra ........................................................................................88
4.3.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tế của HS ....................89
4.3.3. Ý kiến của học sinh sau khi học theo dự án. ...................................................89
4.4. Tiểu kết chƣơng 4 ..............................................................................................90
CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN .......................................................................................91

Demo Version - Select.Pdf SDK

5.1. Trả lời câu hỏi nghiên cứu .................................................................................91
5.1.1. Câu hỏi nghiên cứu thứ nhất ...........................................................................91
5.1.2. Câu hỏi nghiên cứu thứ hai .............................................................................92
5.1.3. Câu hỏi nghiên cứu thứ ba ..............................................................................93
5.2. Hƣớng phát triển của đề tài ................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................. P1
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................. P2
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................. P5
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................. P7
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................. P9
PHỤ LỤC 6 ........................................................................................................... P10

3


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BKT

:

Bài kiểm tra

DHTDA

:

Dạy học theo dự án

DAHT

:

Dự án học tập

ĐC

:

Đối chứng

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

MHHTH

:

Mơ hình hóa tốn học

PPCT

:

Phân phối chƣơng trình

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN
TNSP

Demo Version
- Select.Pdf
:
ThựcSDK
nghiệm
:

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Trích PPCT chuẩn mơn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) ..............13
Bảng 1.2. Trích PPCT nâng cao mơn Tốn lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) .........13
Bảng 2.1. Các mức độ của năng lực GQVĐ .............................................................40
Bảng 2.2. Đặc trƣng của từng cấp độ trong năng lực MHHTH ................................41
Bảng 2.3. Thang mức đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS THPT trong
DHTDA .....................................................................................................................43

Bảng 3.1. Bảng đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của học sinh ...............................50
Bảng 3.2. Bảng phân công dự án các nhóm ..............................................................54
Bảng 3.3. Bảng phân cơng nhiệm vụ cụ thể và dự kiến sản phẩm của dự án ...........55
Bảng 4.1. Kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra .....................................................82
Bảng 4.2. Phân loại theo kết quả học tập ..................................................................83
Bảng 4.3. Bảng thống kê năng lực giải quyết vấn đề thực tế của HS trƣờng THPT
Vĩnh Định ..................................................................................................................84
Bảng 4.5. Bảng các thống kê các giá trị tham số thống kê .......................................88

Demo Version - Select.Pdf SDK

5


DANH MỤC CÁC HINH V
Hình 2.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án .............................................................23
Hình 2.2. Tiến trình dạy học theo dự án ...................................................................26
Hình 2.3. Tiến trình dạy học theo dự án (ngƣời dạy)................................................31
Hình 2.4. Quá trình giải quyết vấn đề ......................................................................35
Hình 2.5. Cấu trúc năng lực GQVĐ ..........................................................................38
Hình 4.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trƣờng THPT Vĩnh Định.......83
Hình 4.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trƣờng THPT Nguyễn
Hữu Thận...................................................................................................................83
Hình 4.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trƣờng THPT
Vĩnh Định ..................................................................................................................86
Hình 4.4. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trƣờng THPT
Nguyễn Hữu Thận .....................................................................................................87

Demo Version - Select.Pdf SDK

6


CHƢƠNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Nghiên cứu về học theo dự án
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một
dự thảo” hay “một kế hoạch” trong đó đề án hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện
nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra. Học theo dự án có tiến trình lịch sử lâu dài và thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Từ thế kỷ thứ 16, trong các trƣờng đào
tạo nghề kiến trúc sƣ ở Ý, quan điểm dự án học tập bắt đầu từ các cuộc thi mang
tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cụ thể là đề thi yêu
cầu học sinh phải thiết kế nhà thờ, tƣợng đài, cung điện sau đó HS phải phản biện
đƣợc kết quả bài làm của mình. Mơ hình đào tạo kiến trúc sƣ ở Ý đƣợc cải tiến và
phát triển ở Pháp (1671). Do nhu cầu về đào tạo con ngƣời để trở thành một ngƣời
có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tƣởng dạy học dự án ra đời.
Vào những năm giữa thế kỷ 19, hình thức học tập theo dự án đƣợc thực hiện ở
các khối trƣờng kĩ thuật và cơng nghệ có liên quan đến nghệ thuật. Ví dụ: Trƣờng
Đại học Bách khoa Ducal ở Karlsruhe (1833), Viện Công nghệ Liên bang Thụy Sĩ

Demo Version - Select.Pdf SDK

Zurich (1854), Viện Công nghệ Massachusetts ở Boston, Mĩ (1864). Trong quá
trình áp dụng dạy học theo dự án thì cơ sở lí luận về phƣơng pháp này đƣợc nghiên
cứu và hoàn thiện dần. Cụ thể, bắt đầu từ năm 1879, phƣơng pháp dự án đƣợc thực
hiện ở các trƣờng đào tạo nghề mộc, cơ khí, cơng nghệ máy tính. Nhƣ vậy, DHTDA
đã đƣợc lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề và kết thúc một dự án học
tập không phải là một sản phẩm mang tính giả thuyết nữa (ví dụ, bản thiết kế nhà
thờ, cung điện...) mà là một sản phẩm có thực và mang lại giá trị kinh tế nhất định.
Hình thức đào tạo này đã gắn kết đƣợc lí thuyết với thực hành phù hợp với nhu cầu
của ngƣời học và yêu cầu xã hội.

Những năm cuối thế kỷ 19, DHTDA bắt đầu đƣợc chuyển xuống cấp học phổ
thơng, đƣợc thực hiện phổ biến trong q trình đào tạo nghề ở trƣờng trung học phổ
thông ở Mỹ (1897) nhƣ nghề mộc, nghề hàn, nấu ăn và may. Bên cạnh đó DHTDA
cũng đƣợc áp dụng vào mơn khoa học tự nhiên thuộc phân mơn Sinh học, đó là HS

7


phải thực hiện dự án trồng đậu, cà rốt ở trang trại của cha, mẹ sau đó ghi chép lại
hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập rồi lƣu lại ở phịng giáo dục Hoa Kì để
làm tài liệu nghiên cứu về giáo dục. Thông qua những nỗ lực này, giáo viên của các
môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tƣởng xây dựng và thực hiện một dự án
học tập. Trong giai đoạn này xuất hiện một cuộc cải cách về giáo dục, tiên phong là
John Dewey, ông đã nghiên cứu, thực nghiệm và đƣa lên quan điểm giáo dục của
mình, đó là: trong q trình dạy học phải để cho ngƣời học đƣợc trải nghiệm cuộc
sống thực tiễn và cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời
sống xã hội. DHTDA đến thời điểm này đƣợc coi nhƣ là một trong những phƣơng
pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông. Tuy nhiên cơ sở lí
luận của nó cịn đang ở mức sơ khai.
Phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA đƣợc nghiên cứu sâu sắc ở
Mỹ và một số nƣớc trên thế giới bởi một số nhà tâm lí học và giáo dục học (Lev
Vygosky, Jerome – Bruner, Jean Piaget, John Dewey, William H. Kilpatrick…) vào
đầu thế kỷ XX. Nhà giáo dục John Dewey lần đầu tiên đƣa ra quan điểm rõ ràng về dạy
học dự án (1916) trong cuốn “Dân chủ và giáo dục”. Năm 1918, William H.Kilpatrick

Demo Version - Select.Pdf SDK

(1871- 1965) đã phát triển tƣ tƣởng triết lí giáo dục của John Dewey, xây dựng các
khái niệm và phổ biến rộng rãi phƣơng pháp DHTDA qua một tác phẩm có tựa đề
“Phƣơng pháp dự án”. Dựa trên cơ sở lí thuyết kinh nghiệm của Dewey, kết hợp với

nghiên cứu về ảnh hƣởng tâm lí HS đến quá trình học tập, tác giả cũng đƣa ra quan
điểm là phải tạo môi trƣờng phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong
phƣơng pháp DHTDA. Trong đầu những năm 1920, cơ sở lí luận và thực tiễn về
DHTDA của Kilpatrick đã thu hút sự chú ý. Ngày càng có nhiều GV bắt đầu xác định
dự án rộng hơn và coi nó là một phƣơng pháp dạy học có tính khả thi cao.
Nửa cuối của thế kỷ 20, lí thuyết DHTDA xuất hiện chủ yếu trong các phiên
bản mở rộng của Dewey và Kilpatrick, nhƣng nó đã đƣợc lặp đi lặp lại và đơi khi có
sự phủ định một số nội dung trong phƣơng pháp này, tuy nhiên phƣơng pháp này
vẫn đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực và đã đƣợc thảo luận, ứng dụng ở
nhiều nƣớc nhƣ: Canada, Argentina, Anh, Đức, Ấn Độ và Úc.

8


Sau năm 1965, phƣơng pháp giảng dạy tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi
trong cuộc thảo luận về cải cách trƣờng học ở Tây Âu. DHTDA nổi lên nhƣ là một
phƣơng pháp dạy học tích cực thay thế cho bài giảng truyền thống và là chủ đề nóng
hổi trong các cuộc hội thảo. DHTDA đƣợc xem nhƣ là một hình thức học tập thơng
qua các cuộc điều tra và khảo sát, thực nghiệm để phù hợp với thực tế, tri thức khoa
học và mang tính xã hội.
Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hƣớng
dẫn dạy học với phƣơng pháp dự án đã đƣợc giải quyết. Các nhà giáo dục đã có
những nỗ lực đáng kể để hƣớng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phƣơng pháp
DHTDA với phƣơng pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Đầu thế kỷ 21, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực
trong cuộc sống, giáo dục cũng đƣợc thừa hƣởng những lợi ích mà nó đem lại.
DHTDA cũng có những bƣớc phát triển mới, nó đƣợc hỗ trợ bởi các công cụ, phần
mềm khoa học công nghệ, làm phƣơng tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng
nhu cầu thu thập thơng tin, xử lí số liệu, làm cho q trình đóng gói và báo cáo sản
phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn. Mơ hình học tập thơng

Demo
- Select.Pdf
SDK Dodge ở trƣờng Đại học San
qua dự án đƣợc
sửaVersion
đổi là WebQuest
đƣợc Bernie
Diego State University (Mỹ) xây dựng và phổ biến trong dạy học. Các đại diện tiếp
theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sỹ), Tom March thuộc đại học
bang San Diego triển khai năm 1995. Học theo dự án liên quan đến các lĩnh vực
xây dựng (Hmelo-Silver, 2004), tâm lý học nhận thức (Hmelo-Silver, 2004), ngồi
ra có các nghiên cứu về dạy học theo dự án nhƣ của Thomas (1998), Sylvester
(2007)… Theo Krajcik (1999) học theo dự án là một cách tiếp cận cho học sinh xây
dựng kiến thức thơng qua làm việc nhóm và giải quyết vấn đề với phƣơng pháp
khoa học.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định
hƣớng ngƣời học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp đƣợc tổ chức bởi GV thực dạy.
Trải qua nhiều thập kỷ ƣu thế hoạt động học tập định hƣớng ngƣời học ngày càng
đƣợc phát huy. Sau đó hoạt động nghiên cứu dần đƣợc hình thành và hồn thiện về
cơ sở lí luận. Nhờ có cơ sở lí luận mà phƣơng pháp DHTDA đƣợc phổ biến rộng

9


rãi, nhanh chóng và đƣợc chứng minh là một trong những phƣơng pháp dạy học tích
cực. Ngày nay phƣơng pháp DHTDA vừa đƣợc triển khai ở các cấp học, ngành học,
vừa đƣợc nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể.
1.2. Nghiên cứu về học theo dự án trong mơn tốn
Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Laughlin (2007) tại các trƣờng đại

học đã tập trung vào xây dựng một phƣơng pháp sƣ phạm tích hợp các khóa học về
khoa học, cơng nghê, kỹ thuật và tốn học (STEM), có nhiều nhà nghiên cứu đã
chọn phƣơng pháp học theo dự án kết hợp STEM. Rachel A.Ralph (2015) nghiên
cứu sử dụng dạy học theo dự án trong STEM đối với lớp học sau trung học, đã phát
hiện ra rằng học sinh trong các khóa học sau trung học đã trải qua các hoạt động
học tập theo dự án trên nhiều lớp học về về khoa học, công nghê, kỹ thuật và tốn
học, hầu hết các học sinh ý kiến tích cực đối với việc đạt đƣợc kiến thức nội dung,
kỹ năng liên ngành và sử dụng học theo dự án trong các khóa học, các em cũng tin
rằng các kỹ năng mà họ học đƣợc từ học theo dự án sẽ mang lại lợi ích trong mơi
trƣờng lớp học và nghề nghiệp trong tƣơng lai. Kou Hung Tseng và cộng sự (2016)
đã tiến hành nghiên cứu thái độ với khoa học, cơng nghê, kỹ thuật và tốn học trong

Version
Select.Pdf
SDK
học tập theoDemo
dự án và
kết luận- kết
hợp học theo
dự án và STEM có thể tăng hiệu
quả, tạo ra ý nghĩa học tập và ảnh hƣởng đến thái độ của học sinh trong việc theo
đuổi nghề nghiệp tƣơng lai, học sinh tích cực hƣớng tới việc kết hợp học theo dự án
và STEM, trong nghiên cứu này tác giả chỉ ra rằng dạy học theo dự án hoạt động
hiệu quả ít ở tốn học (so với khoa học, công nghệ, kỹ thuật) nhƣng cũng giúp HS
có xu hƣớng thái độ tích cực đối với toán học, học sinh cảm nhận đƣợc tầm quan
trọng của toán học sau hoạt động học theo dự án.
Cùng với việc nghiên cứu dạy học theo dự án kết hợp STEM, trong tốn học
nói riêng cũng có những nghiên cứu nhƣ của Vicki-Lynn Holmes và Yooyeun
Hwang (2016) đã tiến hành nghiên cứu khám phá ảnh hƣởng của việc học theo dự
án trong giáo dục toán trung học, trong nghiên cứu này chỉ ra, học theo dự án có

hiệu quả nhƣ nhau đối với những học sinh với nhiều kiến thức toán học khác nhau.
Nghiên cứu nhắc đến phần cốt lõi của học theo dự án là làm việc theo nhóm khi HS
làm việc cùng nhau để giải quyết các vấn đề toán học trong thế giới thực, điều này

10


cho phép HS thấy rằng tốn học khơng chỉ có giá trị thực tiễn, mà còn tạo cơ hội để
đánh giá các mối quan hệ công việc cùng với bạn bè, môi trƣờng lớp học này dƣờng
nhƣ thúc đẩy HS nắm quyền sở hữu nỗ lực của mình, tiến độ và sản phẩm, HS bắt
đầu điều chỉnh thời gian và cải thiện thói quen học tập của bản thân. Kết quả, HS có
thể đã cảm thấy rằng họ có quyền kiểm sốt q trình học tập của riêng mình, vì
làm việc trong môi trƣờng học theo dự án yêu cầu hoạt động nhiều hơn, tham gia
tích cực hơn cũng nhƣ tạo động lực thúc đẩy học tập, HS tin rằng họ có thể học
đúng cách và tự học, tìm kiếm tài liệu (tức là, kiểm soát việc học) và trở nên tự tin
rằng họ có thể làm tốt. Riley Evans và nhóm nghiên cứu (2017) đã nghiên cứu
khuyến khích học sinh nữ trong học tốn thơng qua học theo dự án.
1.3. Dạy học hình học ở trƣờng trung học phổ thơng
1.3.1. Dạy học hình học khơng gian theo hƣớng găn liền với thực tế
1.3.1.1. Dạy học hình học khơng gian ở trường trung học phổ thơng
Phần nội dung hình học không gian ở trƣờng THPT đƣợc dạy ở lớp 11 và lớp 12.
Lớp 11 gồm:
Chƣơng II: Đƣờng thẳng và mặt phẳng trong không gian. Quan hệ song song

Version
- Select.Pdf
SDK
ChƣơngDemo
III: Vectơ
trong khơng

gian. Quan
hệ vng góc
Lớp 12:
Chƣơng I: Khối đa diện
Chƣơng II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón
Chƣơng III: Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian
1.3.1.2. Dạy học hình học khơng gian theo hướng gắn liền với thực tế
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và nội dung sách giáo khoa của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã xác định: “Cần dạy học theo cách sao cho học sinh có thể
nắm vững kiến thức, kĩ năng và sẵn sàng vận dụng vào thực tiễn. Tạo cơ sở để học
sinh học tiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động. Sách giáo khoa cần chú ý nêu rõ ý
nghĩa và ứng dụng của các kiến thức, chú ý mối quan hệ liên môn”.
Định hƣớng tăng cƣờng liên hệ với thực tiễn trong dạy học mơn Tốn:
Nguồn gốc thực tiễn của Tốn học: nhƣ hình học xuất hiện do nhu cầu đo đạc
lại ruộng đất sau những trận lụt trên bờ sống Nil (Ai Cập) …

11


Sự phản ánh thực tiễn của Toán học: Với cách chứng minh thuận, đảo thì
trong cuộc sống ta thƣờng khuyên nhau “nghĩ đi rồi nghĩ lại”; “có qua có lại”;
“sống phải có trước có sau”…
Các ứng dụng thực tiễn của Tốn học: Xuất phát từ việc tính thể tích của khối
nƣớc, thể tích của quả cầu, quả bóng… cần đƣa ra một cơng thức tính chung.
Vận dụng vào dạy học tốn, nhiều GV đã tích cực đổi mới phƣơng pháp dạy
học, chú trọng phát huy tính tích cực của HS, tăng cƣờng vận dụng thực tế vào nội
dung môn học. GV dạy học hình học khơng gian gắn với thực tế qua việc sử dụng
các hình ảnh trực quan, ví dụ minh họa cụ thể, yêu cầu HS tìm các hình ảnh theo
các nội dung tốn liên quan nhƣ: mặt phẳng, đƣờng thẳng, quan hệ vng góc,
quan hệ song song, các khối đa diện, khối tròn xoay, khối cầu…; cho HS làm

những sản phẩm, mơ hình về hình học khơng gian. SGK nêu các hình vẽ minh họa
ở thực tế chứ có ít bài tập vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết bài tốn có
nội dung thực tế (bài 26 trang 35 -SGK Hình học 12 nâng cao; bài 16,17 trang 54SGK Hình học 12). Trong các đề kiểm tra, đề thi GV đã khai thác các hình thực tế,
bài tốn có nội dung thực tế để kiểm tra HS nhƣ: bài tốn thể tích các khối da

Demo
Version
- Select.Pdf
SDK
diện, mặt cầu,
mặt trụ,
mặt nón,
diện tích xung
quanh các hình tƣơng ứng. Hiện
nay, dƣới sự hỗ trợ của các phần mềm dạy học tốn nhƣ Cabri, Geogebra,
Geometer's Sketchpad, GV có thể minh họa đƣợc nhiều hình ảnh trực quan hơn
cho HS quan sát; số lƣợng các câu hỏi thực tế xuất hiện trong các đề kiểm tra
nhiều hơn, đặc biệt trong các bài thi trắc nghiệm, GV đã khai thác đƣa vào những
bài tốn có nội dung thực tế để HS tăng cƣờng vận dụng đƣợc kiến thức toán học
đƣợc về hình học khơng gian vào giải các bài tốn thực tế, phát huy khả năng tƣ
duy, tìm tịi, sáng tạo của HS.
1.3.2. Chủ đề mặt tròn xoay trong chƣơng trình và sách giáo khoa mơn tốn.

1.3.2.1. Phân phối chương trình trung học phổ thơng dạy học chủ đề mặt trịn
xoay
Theo phân phối chƣơng trình dạy học mơn Tốn –THPT của Sở GD & ĐT
Quảng Trị, phần hình học lớp 12 chƣơng II gồm 11 tiết (ở cả 2 ban cơ bản và nâng
cao) trong đó chủ đề mặt trịn xoay có 5 tiết, thể hiện cụ thể qua 2 bảng sau:

12

Bảng 1.1. Trích PPCT chuẩn mơn Tốn lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)
TIẾT PPCT
Chƣơng II:

BÀI DẠY

GHI CHÚ

MẶT NÓN, MẶT TRỤ, MẶT CẦU (11 tiết).

Tiết 12, 13, 14

§1. Khái niệm về mặt tròn xoay Bài tập cần làm (tr39): 2, 3, 5, 7, 8, 9

Tiết 15, 16

Bài tập.

Bảng 1.2. Trích PPCT nâng cao mơn Tốn lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)
TIẾT PPCT

BÀI DẠY
Chƣơng II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón (11 tiết)

Tiết 18

§2. Khái niệm về mặt trịn xoay.

Tiết 19, 20

§3. Mặt trụ, hình trụ và khối trụ.

Tiết 21, 22

§4. Mặt nón, hình nón và khối nón.

Tiết 23, 24

Câu hỏi và bài tập ôn tập chƣơng II.

1.3.2.2. Mục tiêu chương trình dạy học chủ đề mặt trịn xoay lớp 12
Về kiến thức:
- HS nắm
đƣợcVersion
khái niệm- chung
về mặt tròn
Demo
Select.Pdf
SDKxoay.
- HS hiểu đƣợc khái niệm mặt nón trịn xoay, phân biệt đƣợc các khái niệm:
mặt nón trịn xoay, hình nón trịn xoay, khối nón trịn xoay.
- HS biết cơng thức tính diện tích xung quanh hình nón trịn xoay.
- HS biết cơng thức tính thể tích khối nón trịn xoay.
- HS hiểu đƣợc khái niệm mặt trụ tròn xoay, phân biệt đƣợc các khái niệm:
mặt trụ trịn xoay, hình trụ trịn xoay, khối trụ trịn xoay.
- Biết cơng thức tính diện tích xung quanh hình trụ trịn xoay, thể tích khối
trụ tròn xoay.
- HS biết đƣợc liên hệ đƣợc các vấn đề trong thực tế về mặt tròn xoay.

- HS biết đƣợc mặt trịn xoay quen thuộc khác: mặt nón cụt trịn xoay, cơng
thức tính diện tích xung quanh hình nón cụt và thể tích khối nón cụt.
Về kĩ năng:
- Vẽ thành thạo hình nón, hình trụ, hình nón cụt.
- Tính đƣợc diện tích xung quanh của hình nón, hình nón cụt.
13


- Tính đƣợc thể tích của khối nón, khối nón cụt.
- Tính đƣợc diện tích xung quanh hình trụ trịn xoay, thể tích khối trụ trịn xoay.
- Giải đƣợc các bài tập, giải quyết đƣợc các vấn đề thực tế.
- Liên hệ đƣợc các bài toán thực tế và kiến thức toán đã đƣợc học.
- Phát triển các kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm.
Về thái độ:
- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, hứng thú với mơn học
- Tƣ duy các vấn đề tốn học một cách lơgic và hệ thống.
- Rèn luyện tinh thần tự học, tự tin của HS khi phát biểu, làm bài tập
- HS biết hợp tác với HS khác khi làm việc nhóm.
1.3.3. Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của
học sinh lớp 12
1.3.3.1. Thực trạng dạy học theo dự án ở một trường trung học phổ thông Tỉnh
Quảng Trị
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc DHTDA của giáo viên Toán ở
một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị.

Demo
Version
- Select.Pdf
SDKđiều tra (phụ lục 1). Quá trình
Việc khảo

sát đƣợc
tiến hành
dựa trên phiếu
khảo sát đƣợc tiến hành vào tháng 11 năm 2017 với 36 giáo viên bộ mơn Tốn tại
các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị.
Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTDA, nhƣng 17% GV
chƣa hiểu rõ về DHTDA; 58 % GV đã hiểu rõ nhƣng chƣa vận dụng và 25 % GV
đã hiểu rõ và có vận dụng. Theo đó có đến 75 % GV chƣa sử dụng DHTDA, 25 %
GV thỉnh thoảng sử dụng DHTDA. Khi đƣợc phỏng vấn riêng, GV cho biết chỉ sử
dụng DHTDA vào các tiết thao giảng, thi GVDG, chuyên đề, áp dụng ở một số nội
dung nhƣ: Hệ thức lƣợng trong tam giác, thống kê lớp 10, hình học khơng gian, xác
suất lớp 11…
Các GV cho biết nguyên nhân chƣa tiến hành DHTDA hoặc tiến hành nhƣng
chƣa đạt hiệu quả là do không đƣợc đào tạo theo hƣớng DHTDA (82%), chƣa có
các bài dạy mẫu để tham khảo (30%), còn nguyên nhân khác nhƣ: PPCT và nội
dung toán ảnh hƣởng đến các chọn phƣơng pháp dạy, HS chƣa có nhiều kỹ năng khi

14


tham gia học theo dự án, DHTDA chú trọng phát triển năng lực trong khi đó kiểm
tra đánh giá HS lại nặng về kiến thức và tính tốn… Từ đó, phần lớn GV đề xuất
biện pháp để thực hiện DHTDA là Sở GD & ĐT, nhà trƣờng cần tạo điều kiện để tổ
chức các buổi dạy học thử nghiệm, có sự tham gia, góp ý của chuyên gia, Bộ Giáo
dục và Đào tạo cần thay đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá học sinh, có 11% GV
cho rằng nên thay đổi chƣơng trình và SGK, 25% GV cho rằng nên thay đổi cách
kiểm tra, đánh giá HS.
1.3.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thơng
Để điều tra thực trạng năng lực GQVĐ nói chung và năng lực GQVĐ thực tế ở
HS nói riêng, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (phụ lục 2). Phiếu

điều tra đƣợc phát cho 146 HS ở 4 lớp 12 thuộc 2 trƣờng THPT Vĩnh Định, THPT
Nguyễn Hữu Thận tỉnh Quảng Trị (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng). Kết quả
thu đƣợc nhƣ sau:
54% HS có thái độ tiêu cực khi gặp tình huống có vấn đề trong học tập và giải
quyết tình huống, số HS này thƣờng không phát hiện ra vấn đề hoặc cần phải có sự
gợi ý, các em khơng biết phải bắt đầu để QGVĐ nhƣ thế nào hoặc không tự tin về

Version
- Select.Pdf
SDK
bản thân phảiDemo
nhờ bạn
bè, GV hổ
trợ.
33% HS đơi lúc có phƣơng pháp GQVĐ tốt, và đơi lúc lại khơng. HS hiểu
những gì HS cần làm, biết cách tìm tịi để QGVĐ. Tuy nhiên, HS khơng ln ln
theo kế hoạch đã đặt ra, chƣa biết cách lên kế hoạch để GQVĐ và không đánh giá
kết quả sau khi thực hiện nhiệm vụ.
25% HS có thể nhận ra đƣợc các tình huống có vấn đề, cố gắng tìm ra cách giải
quyết các nhiệm vụ đƣợc giao, biết tham khảo ý hiến bạn bè và xem xét lại kết quả
có đƣợc, tuy nhiên HS cần thời gian để hiểu đƣợc vấn đề, hiểu đƣợc các tiêu chí cho
một quyết định tốt, và tạo ra một số lựa chọn tốt.
90% các em HS đều cho rằng năng lực GQVĐ là rất cần thiết với bản thân. 42
% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình, 26%
tự nhận thấy có năng lực GQVĐ ở mức độ khá, 19% các em HS tự nhận thấy cịn
yếu trong năng lực GQVĐ, có 11% HS cho rằng mình có năng lực GQVĐ tốt và có
2% HS tự tin tự nhận mình có năng lực GQVĐ xuất sắc.

15

Khi giải quyết bài tốn thực tế có 13% HS bỏ qua, khơng suy nghĩ, 35% HS
thấy nó xa lạ với các bài toán hay gặp nên cảm thấy ngại suy nghĩ, có 20% cho rằng
khơng liên hệ đƣợc bài toán thực tế với kiến thức toán đƣợc học, 32 % HS đọc đề,
suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề. Đa số các em đều cảm thấy hứng thú khi các
bài toán thực tế đƣợc đƣa vào vận dụng trong q trình học tốn.
Ngun nhân đƣợc HS đƣa ra là do các em chƣa đƣợc thử thách bằng các tình
huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập. Chủ yếu việc học của các em gắn
liền với việc thầy cơ dạy gì học đó, chủ yếu học lý thuyết khơ khan, ít gắn liền với
thực tiễn. Lý thuyết đƣợc học không đƣợc áp dụng trong cuộc sống. Với việc kiểm
tra, thi cử nhƣ hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bài tập là
sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực GQVĐ thực tế không cần thiết cho việc học tập
hiện tại, nhiều em HS còn chƣa hiểu rõ năng lực của bản thân và chƣa đánh giá
chính xác năng lực của mình.
1.4. Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu
Dạy học ở trƣờng phổ thơng nói chung và dạy học tốn nói riêng đang đƣợc
khuyến khích chú trọng đến việc phát huy tích tích cực, chủ động sáng tạo của học

Demo
Version
- Select.Pdf
sinh, phát triển
khả năng
giải quyết
vấn đề vàSDK
ứng dụng toán vào thực tiễn. Theo
Nguyễn Thị Duyến (2015), đổi mới phƣơng pháp dạy học toán mà trọng tâm là tập
trung vào một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, khảo
sát toán, dạy học hợp tác, dạy học theo dự án... nhằm tích cực hóa việc học toán của HS
đang đƣợc các GV toán quan tâm. Trong đó, DHTDA là một phƣơng pháp dạy học mà

ở đó ngƣời học có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa
lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều
lĩnh vực khác nhau. Ngƣời học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối
cùng tạo ra đƣợc những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra. Dạy học
theo dự án mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong tốn mà cịn
trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, hợp
tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để
ngƣời học thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nỗ
thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này.

16


Trong các nghiên cứu của ChanLin (2008), Karamam và Celik (2008), kết quả
chỉ ra rằng ngƣời học theo dự án thực hiện tốt hơn trong phát triển kỹ năng, khả
năng tổng hợp và biên soạn kiến thức so với những nhƣời khơng sử dụng học tập dự
án. Ngồi ra, ngƣời ta lập luận rằng, học theo dự án giúp tăng cƣờng thái độ học tập
tích cực của học sinh đối với công nghệ (Mioduser và Betzer 2007) và khoa học
(Catherine và Barry 2008). Theo Watkins (2013), học theo dự án là một phƣơng
pháp giảng dạy trong đó học sinh thu đƣợc kiến thức và kỹ năng bằng cách làm việc
trong một thời gian dài để điều tra và phản hồi một sự xác thực, hấp dẫn, câu hỏi
phức tạp, vấn đề hoặc thách thức; là một phƣơng pháp đƣợc chính minh là có hiệu
quả trong việc tăng mức độ tƣơng tác và lƣu giữ trong STEM.
Ở Việt Nam, trong lĩnh vực lí luận, DHTDA cũng bƣớc đầu đƣợc quan tâm
nghiên cứu từ những năm cuối của thế kỷ 20. Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn
Cƣờng thực hiện bài viết mang tính chun khảo bƣớc đầu về DHTDA. Rất nhiều
các cơng trình nghiên cứu có thể kể đến từ các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc
sĩ, luận án tiến sĩ cho đến các bài báo khoa học hay nhỏ hơn là các bài tiểu luận
đƣợc cho là rất gần gũi với DHTDA.
Trong những năm trƣớc đây thì có thể nói rằng DHTDA ở nƣớc ta không đƣợc

Demo Version - Select.Pdf SDK

chú ý, quan tâm nhiều cũng nhƣ chƣa đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức tổ chức dạy
học rộng rãi. Những năm trở lại đây, DHTDA đã đƣợc một số nhà nghiên cứu giáo
dục cũng nhƣ các cơ sở giáo dục quan tâm đến nhiều hơn từ việc nghiên cứu cho
đến việc vận dụng chúng vào dạy học. Mặc dù vậy, đa phần các cơng trình nghiên
cứu vận dụng DHTDA vào dạy học ở trƣờng phổ thông lại thƣờng hƣớng đến các
mơn khoa học thực nghiệm nhƣ Hóa học, Vật lí, Cơng nghệ, Sinh học...nhiều hơn,
có khơng nhiều các cơng trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học mơn
Tốn ở trƣờng phổ thông. Một số đề tài nghiên cứu về DHTDA trong Toán nhƣ:
Nghiên cứu của Trần Việt Cƣờng (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án học phần
Phƣơng pháp dạy học mơn Tốn góp phần rèn luyện năng lực sƣ phạm cho sinh
viên khoa Toán”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Nghiên cứu của Đỗ Thị Ngọc Hằng (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án nội
dung Hệ thức lƣợng trong tam giác chƣơng trình hình học lớp 10, Ban cơ bản”,
Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Toán. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

17


Nghiên cứu của Nguyễn Đắc Thắng (2012) “Vận dụng phƣơng pháp Dạy học
theo Dự án vào dạy học mơn Tốn cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thơng
(ban cơ bản)”, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Tốn. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Giang (2017), “Dạy học theo Dự án nội dung Xác
suất ở lớp 11 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục- Đại học sƣ
phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc ảnh hƣởng của phƣơng pháp
dạy học theo dự án đến năng lực GQVĐ thực tế của học sinh trong dạy học chủ đề

mặt tròn xoay - hình học lớp 12. Do đó đê tài “Ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy
học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong
chủ đề Mặt tròn xoay” đƣợc chọn để tiến hành nghiên cứu trong luận văn này.
1.5. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu
1.5.1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học
theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế cho học sinh lớp 12 ở trƣờng
THPT trong chủ đề Mặt tròn xoay.

Demo Version - Select.Pdf SDK

1.5.2. Câu hỏi nghiên cứu
- Khả năng giải toán hình học khơng gian trong chủ đề mặt trịn xoay của học
sinh lớp 12 nhƣ thế nào?
- Năng lực giải quyết vấn đề thực tế liên quan đến chủ đề mặt tròn xoay của
học sinh lớp 12 nhƣ thế nào?
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong chủ đề mặt tròn xoay ảnh
hƣởng nhƣ thế nào đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12?
1.6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học theo dự án đến
năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12.
Khách thể nghiên cứu là q trình tích hợp tiếp cận dạy học theo dự án vào
dạy học chủ đề mặt tròn xoay - hình học 12.
1.7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên đây, những nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc
18


đặt ra là:
- Tổng quan về năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề thực tế,

dạy học theo dự án.
- Trình bày thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án và bài toán có
nội dung thực tế trong dạy học chủ đề mặt trịn xoay ở trƣờng trung học phổ thơng
hiện nay.
- Đề xuất bài soạn dạy học theo dự án trong chủ đề “Mặt trịn xoay- Hình học
12”, thiết kế cơng cụ đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS.
- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
1.8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, danh mục viết tắt, danh mục bảng biểu hình vẽ, phụ lục
và tài liệu tham khảo, luận văn có kết cấu gồm 5 chƣơng:
Chƣơng 1. Đặt vấn đề
Chƣơng 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 3. Thiết kế nghiên cứu
Chƣơng 4. Kết quả nghiên cứu

Version - Select.Pdf SDK
ChƣơngDemo
5. Kết luận
1.9. Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng này, chúng tơi đã trình bày một số nghiên cứu về DHTDA nói
chung và DHTDA trong giáo dục tốn, chủ đề mặt trịn xoay trong chƣơng trình và
sách giáo khoa mơn tốn, thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn
đề thực tế của HS lớp 12 THPT ở một số trƣờng trên địa bàn huyện Triệu Phong,
tỉnh Quảng Trị. Chúng tôi cũng đã trình bày mục tiêu, câu hỏi và nhiệm vụ nghiên
cứu, bố cục luận văn. Nền tảng lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu sẽ đƣợc trình
bày ở chƣơng tiếp theo.

19