Tiểu luận môn phát triển chương trình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÀI THI HẾT MÔN
(TIỂU LUẬN )
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Học tên SV: Nguyễn Thị Thanh Hằng
Mã số SV: 15010311
Lớp học phần: EDM2001 3

HÀ NỘI: THÁNG 12– 2018
1


Hạn nộp bài theo qui định: ngày 17 tháng 12 năm 2018
Thời gian nộp bài: ngày

tháng

năm 2018

Nhận xét của giảng viên chấm bài:

Điểm: ...................................

Giảng viên (kí tên): ................................


LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế, không có sự thành công nào mà không gắn liền với sự hỗ trợ, giúp đỡ dù

ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Sự giúp đỡ ấy vô cùng quý giá đối với
chúng em trên con đường tiến tới thành công.
Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cảm ơn cô Nghiêm Thị Đương đã tận
tâm hướng dẫn chúng em thực hiện tiểu luận. Nếu không có những hướng dẫn, dạy bảo của
cô thì em nghĩ đề tài này của em sẽ rất khó có thể hoàn thiện được.
Kiến thức của em còn hạn chế và nhiều bỡ ngỡ. Do vậy, những thiếu sót là điều chắc
chắn không thể tránh khỏi, chúng em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của
thầy cô và các bạn để kiến thức của em trong tiểu luận này nói riêng và kiến thức về kỹ năng
giao tiếp nói chung được hoàn thiện hơn.
Sau cùng, em xin kính chúc các thầy cô thật dồi dào sức khỏe, thành công trong sư
nghiệp cao quý để tiếp tục thực hiện sứ mệnh cao đẹp của mình là truyền đạt kiến thức cho
thế hệ mai sau
Em xin chân thành cám ơn!
Sinh viên
Nguyễn Thị Thanh Hằng


Câu 1: Anh chị hãy phân tích chu trình phát triển chương trình và đánh giá những thuận
lợi và khó khăn cho chương trình phổ thông khi thực hiện chương trình này
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng
chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo
sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học
Chu trình phát triển chương trình giáo dục gồm 5 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Phân tích nhu cầu
Giai đoạn 2: Xác định mục đích và mục tiêu
Giai đoạn 3: Thiết kế chương trình giáo dục
Giai đoạn 4: Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Giai đoạn 5: Đánh giá
Năm giai đoạn trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển

chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
2. Xác định mục
đích và yêu cầu

1. Phân tích
nhu cầu

Các bước phát triển
3. Thiết kế
chương trình giáo dục

5. Đánh giá

4. Thực thi

1. Giai đoạn 1: Phân tích nhu cầu
Nhu cầu cần phân tích bao gồm: Nhu cầu phát triển chương trình khóa hoc, bậc học và
nhu cầu phát triển chương trình một môn học
1.1. Phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khóa học/bậc học


Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khóa học/bậc học, cần phân tích 4
nội dung:
- Xu thế phát triển của xã hội nói chung
+ Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu hoá, khoa
học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân và với sự
hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp
tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực v.v).
+ Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được gìn giữ và
phát huy.

+ Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
+ Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
+ Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại học trong
thanh niên ngày càng cao.
+ Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo cơ chế thị
trường định hướng XHCN.
+ Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam của
Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
+ Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
+ Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người được tạo
điều kiện học tập suốt đời.
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung và của công nghệ thông tin và truyền
thông nói riêng, khả năng sử dụng thành tựu của công nghệ thông tin - truyền thông vào đào
tạo, nghiên cứu ngành học.
+ Máy tính,máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các phần mềm học
tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
+ Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
+ Bảng thông minh kết nối máy tính.
+ World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
+ Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CDRom…


- Xu thế phát triển của ngành học/bậc học
+ Tính liên ngành.
+ Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
+ Các công trình nghiên cứu mới nhất.
- Đặc điểm của người học đương đại
+ Nhu cầu về ngành học.
+ Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
+ Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.

+ Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
+ Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
+ Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.
1.2. Phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới 5 đối tượng:
- Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục
+ Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả chương trình.
Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong CTGD, với các hoạt động của
người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt
động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một
môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong
chương trình của cả bậc học.
+ Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kĩ năng
của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời tìm hiểu các môn học gần
gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán,
Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ giúp GV trả lời các câu hỏi sau:
Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó?
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục tiêu thái
độ)?
Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng, thái độ như thế
nào?


Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động?
=> Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn học
trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính bản thân nó
nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và điều quan trọng hơn là giúp
xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng để có thể học lên hay đi vào

cuộc sống lao động.
- Những thông tin về người học: Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi
người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học.
+ Kiến thức trước khi bắt đầu môn học: Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào
của người học, GV sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc
sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
+ Thái độ: Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết
quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một
khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình
của HS với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với môn học là
những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ tích cực đối với môn học.
+ Những mong đợi của người học đối với môn học: Tìm hiểu những mong đợi của HS
đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể,
hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
- Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động
nghề nghiệp
- Bối cảnh dạy học
+ Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
+ Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.
- Những ưu tiên của cơ sở đào tạo: Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và
đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm
riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của
một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.


=> Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo
dục và của chương trình giáo dục
2. Giai đoạn 2: Xác định mục đích và mục tiêu
2.2. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của chương
trình giáo dục

Triết lí giáo dục:
- Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational philosophy)
phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết lí giáo dục được coi là
kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó phản ánh các chính sách tổng thể,
các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
+ Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,đoàn kết,
dân chủ và cạnh tranh quốc tế,vớicáccông dâncó học thức,sángtạovà quan trọng là có kĩ năng
học tập suốt đời trong mộtđất nước tự dokhông bạo lực, không phânbiệtđốixửvà thành kiến”.
+ Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người sáng tạo
vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây dựng xã hội có nền
văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác giá trị,kiến thức và năng lực để đáp
ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
+ Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó lòng tin
với từng HS là vô cùng quan trọng.
Định hướng giáo dục
- Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả hệ thống
giáo dục quốc dân.
- Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt
động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm
xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm
tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng
để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Mục đích và mục tiêu giáo dục:
- Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ thống
giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education objectives)là cụ


thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải
hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã
hội.

- Ở nước ta hiện nay, trong các văn bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không
dùng các khái niệm mục đích và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu
chung/tổng quát và mục tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định: “Mục tiêu chung
của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ
và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc.
- Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
+ Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục
học trung học cơ sở.
+ Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động.
+ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường
về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
=> Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích, mục
tiêu chương trình giáo dục
Mục đích của chương trình giáo dục
- Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người học sau khi
họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực hiện từng hoặc
tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu chương


trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể hoá mụcđíchchương trình để có thể đo lường được,
tức là đượcxácđịnh như các chuẩnthực hiện đối vớiHS.

- Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là “pháttriểnkiến
thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn
hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự nhiên màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry
of Education Malaysia, 1997). Còn các mục tiêu cụ thể là:
+ Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết chúngvớicáchiện
tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày.
+ Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh.
+ Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa học.
+ Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu.
- CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông chính là mục
tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình đánh giá chương trình bởi
có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình mà cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo
nên; chẳng hạn như “hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Mục tiêu của chương trình giáo dục: Mục tiêu của chương trình giáo dục là sự cụ thể
hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương
trình mô tả cụ thể những gì người học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học
hay môn học. Có mục tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho
từng môn học, bài học (specific objective).
- Mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
+ Mục tiêu nhận thức(Cognitive): B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức 6
bậc bao gồm: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá
+ Mục tiêu tình cảm(Affective domain) bao gồm 5 bậc:Tiếp nhận (receiving), hồi đáp
(responding), tạo giá trị (valuing), sự tổ chức (organization), đặc trưng hoá (characterlization)
+ Mục tiêu tâm lí học vận động bao gồm: Vận động phản xạ (Reflex movements), vận
động cơ bản (Fundamental movements), năng lực các giác quan (Perceptual activities), năng
lực thể chất (Physical activities). các vận động kĩ năng (Skillful motions), vận động mạch lạc

+ Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà
quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề
(trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế CTGD thận
trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có
thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục
đích, mục tiêu dạy học.
Chuẩn của chương trình giáo dục:
Chuẩn của chương trình giáo dục được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn
đầu ra (Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện
(Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt (Achievement
objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần hiểu và có
thể làm sau khi hoàn thành chương trình giáo dục. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội
dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS
cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về mức độ để
chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà HS cần đạt
được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô tả tổng hoà các kiến
thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ (phẩm chất đạo đức, trách nhiệm
công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn quốc gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng
triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
- Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn đầu ra tương
ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được cấu trúc theo các chủ đề
và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến
thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động cơ, giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học
hoạt động hiệu quảtronghoàn cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển
năng lực, mà mỗi mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
- Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục dưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của
người học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các

lĩnh vực học tập/môn học. Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục bậc phổ thôngbao gồm 2
nhóm cơ bản:
+ Nhóm các năng lực chung, bao gồm: Các năng lực làm chủ và phát triển bản thân
(năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí), các năng
lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác), các năng lực công cụ (năng lực
sử dụng ICT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
+ Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước
ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6)
Thể chất, (7) Nghệ thuật.
=> Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, học sinh sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ
năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để
giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống. Những năng lực được
tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa
trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,… mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội…
thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời
sống xã hội.
- Chuẩn đầu ra của CTGD bậc đại học bao gồm 2 nhóm cơ bản:
+ Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành đào tạo), bao
gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên ngành, các kĩ năng nghề nghiệp.
+ Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao gồm phẩm chất công
dân, đạo đức nghề nghiệp, các kĩ năng mềm, trong đó có những kĩ năng đặc trưng cho công
dân kỉ nguyên thông tin.
- Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá trình dạy học
+ Chương trình lấy việc học làm gốc: Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực,
chương trình được đặt trên nền tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo,
chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai
học hộ được người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người học
chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
+ Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau: Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực,

các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng


xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả
năng đó lại được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết
trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến
thức mà người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào
phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó. Sự phát
triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể.
Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để
sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương
án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho. Rèn luyện
năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng lực có trước được sử dụng để
kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những
năng lực mới.
+ Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi: Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian,
HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn
chiều sâu. Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung
vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn luyện,
kiến tạo và phát triển những năng lực đó. Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong
trường đại học còn hàm ý trong thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện,
kiến tạo những năng lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi
với môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng lực chung,
xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
+ Học tích hợp: Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng
trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích
ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được truyền
đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách
kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, sinh viên
mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.

+ Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài: Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là
nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động. Mở cửa trường cũng là cách tốt
nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng học được trong trường vào giải quyết các


vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương
thức đào tạo tốt nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
+ Đánh giá thúc đẩy quá trình học: Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học
không phải để được đánh giá, nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
+ Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool): Một điều quan trọng cần nhận thức
đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá
trình học trong trường, tạo động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn
học.
+ Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có động lực
học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập: Kiểm tra đánh giá kết quả học
tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả
học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối
cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng
giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng của quá
trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
+ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy
trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo động lực cho
người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi
hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt
mục tiêu dạy học ngày càng cao.
+ Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới: Chuyển từ tập
trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử dụng ngày càng nhiều các hình thức
kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng chương. Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức
sang kiểm tra đánh giá năng lực của người học (authentic assessment). Chuyển từ kiểm tra
đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau). Chuyển

kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp kiểm tra
đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra
=> Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
3. Giai đoạn 3: Thiết kế chương trình giáo dục
Thiết kế được chương trình được thực hiện theo 6 bước sau:


- Bước 1: Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
- Bước 2: Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
- Bước 3: Xác định các hình thức tổ chức dạy - học
- Bước 4: Lựa chọn các phương pháp dạy học
- Bước 5: Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
- Bước 6: Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học
3.1. Bước 1: Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
3.1.1. Tiêu chí
Theo Ornstein và Hunkins (1998) chúng ta cần dựa vào 5 tiêu chí để lựa chọn và sắp
xếp nội dung chương trình
- Ý nghĩa: Nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học,
đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
- Tiện ích: Nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
- Hiệu lực: Nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
- Phù hợp: Nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh
lí lứa tuổi của người học.
- Khả thi: Nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều
kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
3.1.2. Nguyên tắc
- Xác định phạm vi nội dung: Xác định phạm vi nội dung (chiều rộng, chiều sâu của
các chủ đề và kinh nghiệm học tập trong CT) phải chú ý đến:
+ Tính hữu dụng của nội dung được lựa chọn
+ Phân hóa trình độ nhận thức của người học

+ Phù hợp thời lượng dạy học
+ Cân đối giữa mục tiêu kiến thức- kỹ năng- thái độ
- Trình tự sắp xếp các nội dung:
+ Đi từ đơn giản đến phức tạp
+ Đi theo chiều xoắn ốc
+ Tuyến tính( các thông tin, ND học tập sắp xếp để làm điểm tựa cho nhau)
+ Toàn bộ có cái nhìn tổng quan để kết nối các bộ phận


+ Niên đại: các nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian
+ Chiều dọc: phù hợp trình độ người học đi từ thấp =>cao
+ Chiều ngang:các nội dung có liên quan được ngảng dạy trong cùng cấp độ trong cùng
thời gian
- Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thưc, kỹ năng và giá trị
nhiều môn học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự nhiện và
xã hội chứ không rời rạc, phân mảnh và tách rời từng nội dung
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề; hình
thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung đã có;
+ Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác nhau;
+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải
quyết một tình huống;
+ Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn có
tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.
- Ý tưởng, chủ đề, kỹ năng của chương trình cần liên tục, tức là được lặp lại theo các
lớp học, cấp học với độ sâu và phức tạp tăng dần
3.2. Bước 2: Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo.
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương trình vẫn
theo niên chế. Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường chuyển sang đào tạo theo tín chỉ
3.3. Bước 3: Xác định các hình thức tổ chức dạy - học.
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nói ở

trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác
động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản:
- Có mặt GV (face to face) với các hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm,
xemina, dạy học tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v.
- Không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình
thức như: tự học ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v.


Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra
đánh giá tương ứng. Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện,
công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lý thú hơn với học sinh
3.4. Bước 4: Lựa chọn các phương pháp dạy học.
3.4.1. Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
- Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng(tạo khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu,
nhiệm vụ dạy học, PT kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học.)
- Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học đặc thù của từng môn học, bài học, từng
vấn đề từng giai đoạn cụ thể của tiến trình dạy học...
- Khả thi: Phù hợp năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy
lẫn người học
Việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi các yếu tố:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể
trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.)
- Nguyên tắc dạy học
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên
môn, năng lực sư phạm của người dạy.
3.4.2. Một số cách phân loại phương pháp dạy học
- Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học:
+ Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phương pháp thông báo, phương pháp
giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.

+ Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt
chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
- Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức:
+ Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết – ví
dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga – Leskia,
tiếng Anh – Lecture) v.v;
+ Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan,
sự vật, hiện tượng có thể quan sát được – ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.


+ Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác v.v. người
học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v – ví dụ như: luyện tập, thực hành, thực
nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
- Phân loại theo hướng tiếp cận:
+ Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại
+ Phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng
tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực
+ Phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học:
+ Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp
dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học
(“Kết thúc bài học này người học sẽ ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener đã chọn đặc điểm hoạt
động nhận thức của người học làm mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người
học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) – Tâm vận (Psychomotor) – Tình cảm (Affective), theo
bậc thang nhận thức của B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức – kĩ
năng – thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất lượng là sự trùng khớp
với mục tiêu!). B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận
dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học
sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học
thích hợp.

+ Phương pháp thuyết trình – minh hoạ (thông báo thông tin – thu nhận): Phương pháp
này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học sự
kiện, khái niệm.
+ Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn): Phương pháp này nhắm đến
mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui
trình, quá trình.
+ Phương pháp nêu vấn đề - tình huống: Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp
người học vận dụng được các kỹ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với
dạy học các nguyên lý, nguyên tắc.


+ Phương pháp khám phá sáng tạo: Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người
học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
+ Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập): Phương pháp này nhắm đến mục tiêu
giúp người học phân tích, tổng hợp và đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn
đề của nội dung dạy học.
3.5. Bước 5: Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học.
Khi lựa chọn các phương tiện lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo sinh viên có
thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy
học tự tạo v.v.).
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học. Để lựa
chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên, chuyên
đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các

công nghệ, phương tiện tương ứng.
Hình thức tổ chức dạy - học

Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là thuyết trình

Lớp đông

- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu

Cần trực quan tĩnh,

- Pano

trực quan động
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ

- Băng Video
Tình huống giả định, trò chơi.
Bảng lật, bảng phấn
Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0,
Bút các loại

Làm việc nhóm

Biểu đồ, sơ đồ
Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại


3.6. Bước 6: Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học.
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD:

- Đánh giá quá trình (Formative assessment)
- Đánh giá tổng kết (Summative assessment)
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng hiện
nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình,
yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ
theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
4. Giai đoạn 4: Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục đích, mục
tiêu của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể, trong một bối cảnh
dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD thành mục đích,
mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người học cụ thể, trong một môi trường
dạy học cụ thể.Quá trình đó được thực hiện theo một quy trình đã được thừa nhận trong lí luận
dạy học hiện đại và được kiểm chứng trên phạm vi thế giới.
Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học) bao gồm 3 giai đoạn nhỏ:
Giai đoạn chuẩn bị thực thi CTGD, giai đoạn thực thi, đánh giá cải tiến
4.1. Giai đoạn chuẩn bị thực thi CTGD gồm 6 bước:
Bước 1: Phân tích nhu cầu
- Xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học
- Điều tra đối tượng người học (kiến thức, phong cách học tập, hứng thú người học)
- Điều kiện CSVC, KT hỗ trợ việc dạy học môn học
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học:
- Tuyên bố triết lý dạy học môn học.
- Xác định mục tiêu dạy học
- Mục tiêu môn học: Là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong môn học về
kiến thức, KN, TĐ (Xác định KT-KN-TĐ người học có được sau khi học xong môn học) được
sắp xếp theo trình tự:
+ Kiến thức ( giải thích được, phân biệt được...)

+ Kỹ năng: Sử dụng được, vận dụng được, đánh giá được..)
+ Thái độ: ủng hộ, tự nguyện...
+ Các kỹ năng khác: LV nhóm, giải quyết vấn đề
- Mục tiêu bài học:. Là sự miêu tả đầu ra mong đợi của GV và HS sau một bài học.
Mục tiêu bài học được xác định ở ba lính vực: nhận thức, kỹ năng, thái độ.
+ Nhận thức của bài học, các nhà GDH đã đưa 6 bậc nhận thức của Bloom về 3 bậc
chính:
Bậc 1: Tái hiện (nhớ) (các ĐT: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại, nêu, chỉ ra...
Bậc 2: Tái tạo (Hiểu, vận dụng) (các DT: giải thích, phân biệt, vận dụng, sawos xếp
lại., phân loại, toám tắt, áp dụng
Bậc 3: Lập luận, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá) (các ĐT: Phân tích, bình
luận, lập kế hoạch, thiết kế, đánh giá....)
+ Mục tiêu tâm vận động (kỹ năng) dùng các ĐT tổ chức, trình diến, sắp xếp...
+ Mục tiêu tình cảm (thái độ): Lựa chọn, chia sẻ, tham gia, đề xướng...
- Mục tiêu chi tiết bài học: Được viết dưới dạng hành vi mà học sinh phải/có thể hoàn
thành nếu muốn chứng tỏ hoàn thành mục tiêu dạy học
- Mục tiêu dạy học chi tiết được xác định cho từng bài học, làm cơ sở cho việc xây
dựng kế hoạch dạy học nói chung và để soạn kế hoạch bài dạy (giáo án) cho từng bài học nói
riêng.
Bước 3: Lập KH dạy-học/ đề cương môn học
- KH dạy học/đề cương môn học là lịch trình cho một học kỳ, năm học chi tiết từng bài
học với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học, các phương pháp được sử dụng và các hình thức
KTĐG ứng với từng bài học
- Phần cuối của KHDH là kế hoạch KTĐG với hình thức khác nhau vào các thời điểm
khác nhau Ngoài ra, GV có thể lập kế hoạch cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp (ngoại khoá
của bộ môn).
Bước 4: Tổ chức tài liệu dạy học
GV chuẩn bị SGK, tranh ảnh, hiện vật, băng hình, trang web phục vụ cho việc thực thi
CTGD
Bước 5: Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, pp dạy học

Các hình thức tổ chức dạy học:
- Mặt đối mặt: Trên lớp, phòng thí nghiệm, dã ngoại...
- Tự học có hướng dẫn và kiểm tra đánh giá
Bước 6: Chuẩn bị phương tiện, công cụ dạy học
Phương tiện kỹ thuật
- Máy tính nối mạng
- Đèn chiếu, màn hình
- Dụng cụ thí nghiệm
- Phòng bộ môn
Công cụ
- Bảng các loại
- Phiếu học tập
4.2. Giai đoạn thực thi
Bao gồm 2 bước
- Làm kế hoạch bài học/giáo án: Từ mục tiêu bài học đã XD lên kế hoạch:
+ Nội dung dạy học
+ Hình thức tổ chức dạy học
+ Phương pháp dạy học
+ Hình thức KT ĐG
- Chuẩn bị môi trường dạy học:
+ Phòng học đủ rộng
+ Ánh sáng đủ tới từng vị trí
+ Nhiệt độ phù hợp
+ Các phương tiện hỗ trợ
4.3. Giai đoạn đánh giá cải tiến
Thông qua 2 hình thức sau:
- Ghi chép sau giờ dạy
+ Thông tin phản hồi từ người học

+ Đánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ
+ Quan sát, đánh giá của chính GV


+ Đánh giá của CBQL...
- Lập hồ sơ dạy học (teaching portfolio): Hồ sơ dạy học bao gồm:
+ Chương trình môn học , KHDH môn học - Kế hoạch bài dạy
+ Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.
+ Kết quả học tập của HS các khoá sau khi học xong môn học.
+ Ý kiến phản hồi của HS sau khi học xong môn học.
+ Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
+ Ý kiến đánh giá của cựu HS (nếu có).
+ Ý kiến đánh giá của GVsau khi dạy xong môn học.
+ Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
+ Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.
+ Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phảt đổi mới sau mỗi năm ít
nhất là 15 - 20 %.
5. Giai đoạn 5: Đánh giá chương trình giáo dục
Theo Olivia , P. (1988): đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình phân định ,
thu thập và cung cấp thông tin hữu ích để đánh giá lựa chọn thay thế cho mục đích sửa đổi
hoặc loại bỏ các chương trình giáo dục.
5.1. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục
- Xác định lỗ hổng trong chương trình.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn thiện
- Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng GD một cách thường xuyên và khẳng định uy tín của cơ
sở GD trong xã hội.

5.2. Lợi ích của việc đánh giá chương trình giáo dục
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội.
- Cung cấp những so sánh hợp lí giữa các chương trình để quyết định chương trình nào
nên được giữ lại.


- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn.
- Giám sát và mô tả đầy đủ các hiệu quả để có thể áp dụng ở những nơi khác.
- Tạo thuận lợi cho việc quản lí
- Khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút người học
5.3. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
- Tính trình tự (Sequenced).
- Tính gắn kết (Coherent).
- Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant).
- Tính cân đối (Balanced).
- Tính cập nhật (Current).
- Tính hiệu quả (Effective).
5.4. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
Học sinh: Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham
gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình giáo
dục. Học sinh làm việc với giáo viên trên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác
định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.
Giáo viên: Giáo viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình
giáo dục. Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác
nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên
có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục.
Cán bộ đánh giá chuyên trách: Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt
động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động
đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh
giá và hoạt động như một quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra

quyết định.
Tư vấn (đánh giá ngoài): Nhiều trường hợp chương trình giáo dục được đánh giá bởi
các chuyên gia bên ngoài trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các chương
trình giáo dục mới cần được đánh giá từ bên ngoài, họ sẽ có được những đánh giá trung thực,
khách quan.
5.5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục


5.5.1. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh
giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết.
Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được
thực thi..
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một
chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã
được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác
nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết
luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục.
5.5.2. Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor
Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá.
Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức
độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu.
Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể
- Bước 2: Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể
- Bước 3:Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể
- Bước 4: Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể
- Bước 5: Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan
đến đánh giá
- Bước 6: Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm

- Bước 7: Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn
- Bước 8: Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó
đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
5.5.3. Mô hình CIPP
Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh
giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản
phẩm (Product).