Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.
Tác giả

Nguyễn Thị Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu ĐHTN

1

tnu.edu.vn/


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa
học PGS.TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại
học Thái Nguyên, thầy giáo TS. Nguyễn Tiến Trung trường Đại học sư
phạm Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô
khoa Toán, phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và
hoàn thành luận văn.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn sở giáo dục và đào tạo tỉnh Quảng Ninh,
phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí, Ban giám hiệu, cùng các bạn
đồng nghiệp trường THCS Trần Quốc Toản, trường THCS Nguyễn Văn Cừ Uông Bí - Quảng Ninh. Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động
viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và
các bạn.
Quảng Ninh, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Hương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu ĐHTN

2

tnu.edu.vn/


MỤC LỤC
Lời cam đoan ....................................................................................................i
Lời cảm ơn ...................................................................................................... ii
Mục lục .......................................................................................................... iii
Danh mục những chữ viết tắt sử dụng trong luận văn................................... iv
Danh mục các bảng ..........................................................................................v
Danh mục các hình, biểu đồ........................................................................... vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3

5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 3
7. Đóng góp của luận văn ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác
theo nhóm ....................................................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài...................................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ....................................................................... 10
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm ................................... 13
1.2.1. Cơ sở triết học ..................................................................................... 13
1.2.2. Cơ sở tâm lý học ................................................................................. 14
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học ......................................................................... 15
1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm.............................................. 16
1.3.1. Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm ................................................ 17
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm.................................... 18
1.3.3. Một số mô hình tổ chức nhóm học tập ............................................... 24
1.4. Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm ...................................................
37Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iii
tnu.edu.vn/


1.4.1. Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh .............................. 37
1.4.2. Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên ............................ 40
1.5. Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn
Toán ở trường THCS .................................................................................... 43
1.6. Kết luận chương 1.................................................................................. 47
Chương 2: DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...............
48

2.1. Đặc điểm chủ đề Số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở ..................... 48
2.1.1. Mục tiêu chương trình số học lớp 6 .................................................... 48
2.1.2. Một số lưu ý trong dạy học số học lớp 6 cho học sinh THCS............ 51
2.2. Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy
học số học lớp 6 cho học sinh Trung học cơ sở............................................ 60
2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học số học lớp
6 ở trường Trung học cơ sở .......................................................................... 62
2.3.1. Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm... 62
2.3.2. Dạy học quy tắc, phương pháp bằng phương pháp dạy học hợp tác
theo nhóm...................................................................................................... 68
2.3.3. Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm.......
74
2.4. Kết luận chương 2.................................................................................. 82
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................. 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 83
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................. 83
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm............................................................... 83
3.4. Kết quả thực nghiêm sư phạm ............................................................... 84
3.4.1. Phân tích định tính .............................................................................. 84
3.4.2. Phân tích định lượng ........................................................................... 85
3.5. Kết luận chương 3.................................................................................. 89
KẾT LUẬN.................................................................................................. 91
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

/>

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN ..........................................................................86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

tnu.edu.vn/


TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 93
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

tnu.edu.vn/


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

BĐTD

Bản đồ tư duy

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm

KT

Kiểm tra

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập SGK

Sách giáo khoa THCS
Trung học cơ sở THPT
Trung học phổ thông TN
Thực nghiệm
TV

Thành viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

tnu.edu.vn/


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm .......... 25
Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm ........................ 30
Bảng 1.3: Ma trận về nhiệm vụ khác thời lượng của Nhóm ........................ 30
Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân ..................................... 32
Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi
TNSP...... 84
Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC ........................... 85
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC
.......... 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

tnu.edu.vn/


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Cấu trúc của một tình huống dạy học hợp tác .............................. 19
Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC

trước khi TNSP ............................................................................. 84
Biểu đồ 3.2: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC sau
khi TNSP ...................................................................................... 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

tnu.edu.vn/


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, một trong
những nhiệm vụ và giải pháp lớn về giáo dục được đề ra trong Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ XI của Đảng là: "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.
Đổi mới cơ cấu, tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng
„chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá. Phát huy trí sáng tạo, khả năng vận
dụng, thực hành của người học". Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế
trong Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích
cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [28].
Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy
học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của
người học. Đặc biệt năm học 2014-2015 là năm học bắt đầu triển khai thực hiện
dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, dạy học thông qua
các hoạt động của học sinh; Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;
Tăng cường học tập cá thể với học hợp tác; Kết hợp đánh giá của thầy với tự
đánh giá của trò. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học (PPDH) trong nhà trường. Có thể kể tới các phương

pháp dạy học tích cực như: PPDH phát hiện.3 và giải quyết vấn đề; PPDH
khám phá; PPDH theo lý thuyết kiến tạo; PPDH tình huống; PPDH theo dự án;
PPDH hợp tác,… Trong đó, phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) là một
trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống.
PPDHHT có thể hiểu là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây
nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
(Theo 29, tr. 58).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

1

tnu.edu.vn/


Theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (DHHTTN), giáo viên tổ
chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong
nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ
các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả
nhóm. Phương pháp DHHT TN tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có
cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức
mới. Những học sinh yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn, và
những học sinh khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải
giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. HTHTTN giúp
học sinh phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ
năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết
mâu thuẫn... những học sinh nhút nhát có cơ hội phát biểu ý kiến và từ đó trở
nên tự tin hơn. DHHT TN giúp các em phát triển năng lực hoạt động. Học sinh
có cơ hội phát huy khả năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh...
biết giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh nghiệm cho

bản thân.
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT theo một số hướng
như : nghiên cứu về việc tổ chức DHHT trong dạy học môn Toán có luận án
Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác trong
môn Toán ở trường Trung học phổ thông", luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung
Thanh (2012) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình
học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở"; nghiên cứu theo hướng phát triển năng
lực học hợp tác có luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát
triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học
miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; nghiên cứu về
việc xây dựng các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán có luận
văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức các
tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình học lớp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

2

tnu.edu.vn/


11 Ban cơ bản)",… Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu DHHT TN trong
dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở (THCS).
Từ những lí do trên chúng tôi nghiên cứu đề tài "Dạy học hợp tác theo
nhóm trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng cách
tổ chức dạy học Toán 6, nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để
học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết,
gắn bó, nâng cao chất lượng học môn Toán ở trường THCS.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong DH môn Toán.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 6 ở trường THCS
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong DH
chủ đề Số học lớp 6 cho học sinh Trung học cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình THCS, nếu GV quan tâm đến việc tổ
chức DHHTTN trong DH chủ đề số học lớp 6 một cách phù hợp thì sẽ phát huy
được tính tích cực học tập, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau,
góp phần phát triển sự tự tin, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán
ở trường THCS.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá cơ sở lý luận về PPDHHTTN trong DH môn Toán.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức
DHHTTN trong DH môn Toán cho HS lớp 6 ở trường THCS hiện nay.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

3

tnu.edu.vn/


6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN. Điều tra, đánh giá thực trạng
tổ chức DHHTTN ở trường THCS.
6.2. Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức một số tình huống
DH điển hình (dạy học khái niệm, dạy học tri thức phương pháp và dạy học
giải bài tập toán học) trong chương trình Toán lớp 6 ở trường THCS.

6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính và khả thi của việc tổ chức
DHHTTN trong DH Toán lớp 6 ở trường THCS.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Góp phần làm sáng tỏ quy trình dạy học môn Toán bằng PPDHHT
TN trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường THCS. Khẳng định cần phải
tăng cường rèn luyện khả năng hợp tác theo nhóm trong trong dạy học chủ đề
số học lớp 6 ở trường THCS.
7.2. Thiết kế và thực nghiệm dạy học một số tình huống DHHTTN trong
dạy học số học lớp 6.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Toán 6 ở
trường THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn sử dụng 57 tài liệu tham khảo và có 5 Phụ lục kèm theo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

tnu.edu.vn/


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát tri ển của dạy học hợp tác
theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng

với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được
mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670)
đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như
việc học từ bạn bè mình. Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell
đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du
nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở NewYork vào năm 1806. Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ
và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong thời kỳ
đó. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý
tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập
được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì
việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau
chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn
nhau (theo [29]).
Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của
cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở
lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh
tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau
hợp tác (theo [55]).
Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết
cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

tnu.edu.vn/


Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng
thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu
cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ.

Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá
nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện các dự
án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người
khác (theo [20]).
Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một
nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự
phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt
Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: Phải có sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến
các thành viên; tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là
động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong những năm 1940, ông đã
nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của
nhóm là dân chủ. Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì
phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng
nghiên cứu này. Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên
cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã
trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu
và đối thoại cho giải pháp xung đột.
Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục
như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Euit Aron Son với mô
hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin
Texas. Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự
căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá
nhân trong lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

tnu.edu.vn/

nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu
một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt
động hợp tác trong DH.
Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân
làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc
đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình
đạt đến kết quả học tập mong muốn [52].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em
này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi
đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng
từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó
thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách
giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục
đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy
trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng
phát triển (theo [35]).
Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn
nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau
khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra
các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề. HS học cách làm của
GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm
tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu
hỏi đó, bình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

7

tnu.edu.vn/


luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những
kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi (theo [26]).
Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp
dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà
trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các
kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and alone”
(Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng
bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành
viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc
một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng
nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc (theo [56]).
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu
193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so
với cách học truyền thống. (theo [56][57]).
Năm 1984, Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ, một chiến thuật
làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng với
nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối thoại về các
phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm thực hiện một
nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên
quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi. “Giáo viên” là
nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên. Một thành viên khác
trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại đặt câu
hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội

dung bài học.
Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc kết
và xây dựng trên 160 cấu trúc. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS
một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

8

tnu.edu.vn/


cuốn, thú vị. HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy
phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức (theo [23]).
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại
học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với
nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán
được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học
và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải
sử dụng nhiều hơn hình thức giáo dục hợp tác trong các trường đại học và cao
đẳng. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học
chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ. Hai anh em David và
Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường
Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện
đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay.
Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga),
Fourer, Cousimet, Dewey… (theo [29]).
Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI. Những triển vọng của
Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn

Độ, có đề cập tới nhiều vấn đề giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung
hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, kỹ năng
hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế
giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một
trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là mô hình DH HTTN, học
từ bạn bè, từ cộng đồng.
DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên
cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình
nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky.. các tác giả khẳng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

9

tnu.edu.vn/


định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với
DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn
đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo
nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế
nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào
tài nghệ sư phạm của GV (theo [26]).
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu
và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết về HTHT và DHHT.
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách "Phương pháp dạy học đại
cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS" từ trang 156 - 162, đã nêu khái
niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT TN, cách tổ

chức DHHT TN [25].
Tác giả Thái Duy Tuyên, trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới", từ trang 409 – 438, đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH
theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT
TN,…. [53].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện,
kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến DHHT
nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả
học tập của bản thân cũng như người khác. Ông đã nhấn mạnh vai trò to lớn
của DHHT là “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng
dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời
sống học đường” (theo [10]).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

10

tnu.edu.vn/


Theo Trần Bá Hoành, một trong những người nghiên cứu và phát triển
đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong
bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí Giáo dục số
32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên
không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học
tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập theo yêu cầu của
chương trình.” (theo [20]).
Dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp
tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ. Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác

là xu thế nổi bật, quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại
nói chung và mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối.
Trong cuốn "Cẩm nang thực hành giảng dạy", sách dịch, NXB ĐHSP
Hà Nội, tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy,
lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như
bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập
chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị (theo [44]).
Tác giả Lê Văn Tạc trong bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp
tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81 (3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp
tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện
học hợp tác, tương đối cụ thể (theo [41]).
Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số 4/2000
có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” “Mô
hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.
Trần Thu Mai cũng công bố "Về phương pháp học nhóm" trên Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục số12/2000 đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo
nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

11

tnu.edu.vn/


Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lý luận và
kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh”. Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng
Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo
hình thức thảo luận nhóm”.
Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của Nguyễn Thị Phương
Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội cung

cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý
nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả
năng làm việc nhóm [19].
Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh, trong cuốn sách Phương pháp dạy học
Giáo dục học (2007) có đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục. Tác giả trình
bày ngắn gọn về phương pháp học tập theo nhóm nhỏ, khái niệm, hình thức tổ
chức, vị trí vai trò của GV trong DHHT theo nhóm nhỏ.
Trong luận án tiến sĩ giáo dục của mình, tác giả Hoàng Lê Minh đã trình
bày và phân tích khái niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình
DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán
ở trường THPT [29].
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) trong “Một số vấn đề chung
về đổi mới PPDH ở trường THPT”. Dự án Phát triển giáo dục phổ thông, có đề
cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu nhược điểm của DH nhóm.
Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI",
của tác giả Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 59 năm 2011, Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng
quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với
những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em
nhà Johnson,… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

12

tnu.edu.vn/


DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những
đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh
nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp

tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào thực tế [3].
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn và có
những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo Đặng Thành Hưng: “Triết học giáo dục cần và có thể cung cấp
những triết lý đáng tin cậy để hỗ trợ việc hoạch định chính sách, lập kế hoạch
chiến lược, thiết kế cải cách giáo dục của đất nước” [Theo 29].
Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến trong phép biện chứng duy vật
thì: Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động lẫn
nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào. Đây là một trong hai nguyên lý cơ bản
của phép duy vật biện chứng. Căn cứ vào tính chất, phạm vi, trình độ, có thể
phân biệt thành các mối liên hệ: trong – ngoài, riêng – chung, trực tiếp – gián
tiếp,… Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiện tượng với nhau, kìm
hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau.
Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: Cá nhân tồn tại trong tập
thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình
thông qua hoạt động tập thể nhưng không hòa tan vào cái tập thể. Cá nhân
không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn bó với một tập thể nhất định.
Thực chất mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình
thành lên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể. Sự thống nhất giữa tính khách
quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân – tập thể là điều kiện cần thiết để tập
thể phát triển lành mạnh. Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 13

tnu.edu.vn/


tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân và cá nhân với tập

thể. Triết học duy vật biện chứng khẳng định mâu thuẫn là động lực của sự phát
triển, nên cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại
mâu thuẫn để giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa
và toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ
sở nguyên tắc, ý thức trách nhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi cá nhân
trước tập thể. Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể và tập thể muốn
phát triển tốt thì phải chống hai lợi ích cá nhân. Đây là hai khuynh hướng cần
phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển của tập thể và cá nhân.
Ý thức là hình thức cao nhất của sự phản ánh thế giới hiện thực. Sự hình
thành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt
động chủ động của con người. Ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp
và các điều kiện sinh hoạt hiện thực của con người quy định. tự ý thức là ý thức
về bản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế giới bên ngoài. Tri thức
kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao ý chí, tính
tích cực. Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế sẽ phát
huy được sức mạnh của mỗi cá nhân.
Như vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong mối
quan hệ tương tác qua lại. Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con người đều có
những mối liên hệ khăng khít với những người khác. Nhất là trong thời đại
công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong
phạm vi gia đình, quốc gia,… mà mở rộng ra toàn cầu.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Học sinh đầu cấp Trung học Cơ sở đã bắt đầu ý thức được phẩm chất của
mình bằng cách đánh giá những việc mình đã đạt được, so sánh với những tiêu
chí và với những người khác. Học sinh có khả năng phân tích, tự quan sát và tự
xác định. Sự giao lưu trong sự biệt lập chiếm vị trí lớn trong đời sống thanh
niên. Đối với lứa tuổi này, các em mong muốn được các bạn chấp nhận, tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

14

tnu.edu.vn/