Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THU HƯƠNG

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành
cảm ơn cô giáo Nguyễn Thu Hương - người đã tận tình hướng dẫn, động
viên và giúp đỡ chúng em hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Khoa Giáo
dục Tiểu học, thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Cảm ơn sự giúp
đỡ nhiệt tnh của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh Trường
Tiểu học Hội Hợp A và Trường Tiểu học Hội Hợp B thành phố Vĩnh Yên tỉnh
Vĩnh Phúc trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế và thực
nghiệm luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những
người đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Học viên

Trần Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn
và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Học viên

Trần Thị Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .........................................................................................
1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................................
3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................
6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 6
5. Nhiệm vụ nhiên cứu ...................................................................................
6
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................
7
7. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................
7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................. 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................
8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học.........................................................
8
1.1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học .................................................
25
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học ..........................................................
33
1.2. Cơ sở thực tễn ......................................................................................
37
1.2.1. Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học phát huy tnh tch cực của

học sinh ở trường Tiểu học ...........................................................................
37
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học phát huy
tnh


tch cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu ....................................
42
CHƯƠNG 2. CÁCH THỨC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5
........................................................................................... 47
2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học ở Tiểu học .........................
45
2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục têu bài học .................................................
45
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tnh vừa sức ........................................................
45
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tnh tch cực của học sinh .....................
46


2.2.Vận dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tnh tch cực của học
sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 ..................................................... 46
2.2.1. Cách thức sử dụng kĩ thuật dạy học tch cực trong dạng bài
lí thuyết ........................................................................................................
46
2.2.2 Cách thức sử dụng KTDH tch cực trong dạng bài thực hành
.....................................................................................................................
57
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................. 63

3.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................
63
3.2. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm ....................................................... 63
3.3. Thời gian thực nghiệm........................................................................... 63
3.4. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................
63
3.5. Cách tến hành thực nghiệm ..................................................................
64
3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm................................................................ 64
3.7. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 66
3.8. Đánh giá thực nghiệm............................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 81
PHỤ LỤC


CHÚ THÍCH VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HSTH

Học sinh tiểu học

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học PPDH

Phương pháp dạy học SGK
Sách giáo khoa
SL

Số lượng

SĐTD

Sơ đồ tư duy


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Thực trạng sử dụng một số KTDH trong phân môn............ 39
Luyện từ và câu ..................................................................................
39
Bảng 1.2: Mức độ nhận thức sử dụng một số KTDH tch cực trong dạy
học Luyện từ và câu lớp 5. .................................................................
41
Bảng 1.3: Thực trạng sử dụng một số KTDH tch cực trong dạy học.. 41
LTVC lớp 5 ........................................................................................ 41
Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá về học tập ............................................... 65
Bảng 3.2a: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp........................ 66
thực nghiệm (5C) và lớp đối chứng (5D) ............................................ 66
Bảng 3.2b: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp ....................... 67
thực nghiệm (5C)và lớp đối chứng (5D) ............................................. 67
Bảng 3.3a: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp........................ 67

thực nghiệm (5A)và lớp đối chứng (5B) ............................................. 67
Bảng 3.3b: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5A)và lớp đối chứng (5B) ................................................................. 68
Bảng 3.4a: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5C)và lớp đối chứng (5D) ................................................................. 68
Bảng 3.4b: Kết quả điều tra chất lượng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5C)và lớp đối chứng (5D) ................................................................. 69


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Sơ đồ tư duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh ................ 52
Hình 2.2: Sơ đồ tư duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh ................ 52
Hình 2.3: Sơ đồ tư duy về “Thiên nhiên” ........................................ 57
Hình 2.4: Sơ đồ tư duy về “Câu”..................................................... 61


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, nước ta đang đứng trước những thách thức vô
cùng mạnh mẽ. Thế giới đang tến như vũ bão trên mặt trận sản xuất vật chất
trong khi nước ta đang ở tình trạng lạc hậu về nhiều mặt. Để vượt qua
được những thách thức đó, phải phát huy được nguồn lực con người. Giáo
dục và đào tạo giữ vai trò quan trọng trong việc phát huy nguồn lực đó.
Những thay đổi của thế giới đã phản ánh vào giáo dục đòi hỏi phải có sự đổi
mới căn bản trong tư duy và dạy học. Do vậy, Đảng, Nhà nước và toàn xã hội

luôn đặc biệt quan tâm, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Giống như quan điểm chỉ đạo của Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng trong
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết
số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có viết:
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục têu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ
sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của
các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội
và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
có viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh có khả năng tự đánh giá,
tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tếp, hợp tác; có
hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ”.
Vậy để giáo dục có hiệu quả và đạt chất lượng cao, trong quá
trình giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phương pháp dạy tối ưu nhất,
phù hợp với phương pháp đổi mới, phù hợp với mục têu và nội dung
của bài học.


Giáo viên phải đổi mới phương pháp theo hướng tích cực, “lấy người học làm
trung tâm”. Bởi bản chất của việc “lấy người học làm trung tâm” là nhằm
phát huy cao độ tnh tự giác, tch cực, độc lập, sáng tạo của người học.
Một trong những phương pháp đó là sử dụng các KTDH tch cực vào bài giảng
của mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh động, phát huy
được tnh chủ động, sáng tạo của học sinh. A.KO Men Xi đã viết “GD có
mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát
triển nhân cách...hãy tm ra phương pháp cho gíáo viên dạy ít hơn, học sinh
hiểu nhiều
hơn”.

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, cấp Tiểu học được coi là cấp học
quan trọng nhất, là giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên trên
con đường lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng nhân cách sống toàn diện. Ở Tiểu
học, môn Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và chiếm thời
lượng nhiều nhất. Tiếng Việt có vai trò giúp các em có thể phát triển ngôn
ngữ, có khả năng đáp ứng mọi nhu cầu giao tếp trong xã hội. Việc dạy
môn Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC nói riêng góp phần hình thành
tri thức và kĩ năng diễn đạt bằng Tiếng Việt ở trường Tiểu học.
Trong thực tiễn giảng dạy ở Tiểu học nói chung và phân môn LTVC
nói riêng ở các trường phổ thông, một số KTDH chưa được giáo viên vận
dụng một cách thường xuyên, linh hoạt, hợp lí trong các tiết dạy. Thậm chí ở
một số trường phổ thông nhiều thầy cô chưa muốn biết hoặc chưa hiểu rõ về
KTDH, chưa biết tác dụng của chúng trong việc dạy học cho nên việc vận
dụng chúng còn hạn chế. Một số giáo viên tểu học sử dụng các phương pháp
này chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các
tiết thi giáo viên giỏi,... nên việc đưa các KTDH tích cực vào thực sự vào
quá trình dạy học còn thiếu chủ động.
Không có phương pháp hay KTDH nào là tối ưu nhất, nhưng nó tối ưu


khi người dạy thực sự tâm huyết, thực sự đưa ra một cách hợp lí, có tác
dụng và hiệu quả.
Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng dạy - học ở trường phổ thông và
nghiên cứu đặc điểm của HSTH cũng như bản chất của KTDH tch cực và đặc
điểm của phân môn LTVC tôi nhận thấy vận dụng KTDH tch cực vào dạy môn
Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC lớp 5 là rất phù hợp và đem lại hiệu
quả giáo dục cao. Xuất phát từ tình yêu với chuyên ngành GDTH cũng như
phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát
huy tnh tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5” làm đề
tài luận văn của mình.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường
Phương pháp dạy học tch cực là hệ thống phương pháp dạy học
nhằm phát huy cao độ tnh tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình
học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác
nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy
học tch cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời xa xưa, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm
quan trọng to lớn của việc phát huy tnh tch cực, chủ động của học sinh
và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tnh tích cực nhận
thức. Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong
quá trình học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho,
không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo
cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]
Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu
lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua


hành”. Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục têu này, tốt nhất, kiến hiệu
nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là
giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại,
chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…”.[15]
J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng,
kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng
sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc
chèn ép cá tnh của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải
bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét,
cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em
khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ông viết: “không dạy các em

môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các
em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát
triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường
phát huy tính tch cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tch cực học tập
của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong
những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết
là việc phát huy tính tch cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong
quá trình dạy học”.[5]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục
Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm
vi áp dụng nó”.[6]
V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả
tch cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy
tnh


tch cực. Ông đã nêu lên tnh quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách
áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể
hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu
phương pháp dạy học tch cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất
lâu. Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của PPDH tch cực đối với sự nghiệp
giáo dục và sự phát triển xã hội.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy –học Luyện từ và câu lớp 5
Rất nhiều đề tài luận văn, luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu
về nội dung chương trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lượng dạy
- học phân môn LTVC lớp 5.

Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tểu học” của hai tác
giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết do Nhà xuất bản Giáo dục Việt
Nam đã nêu phương pháp giảng dạy ở các phân môn trong Tiếng Việt.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo
trình dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất
bản Đại học Sư Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phương pháp giảng
dạy ở các phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Ở phân môn
LTVC, tác giả Lê Phương Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa
học và nguyên tắc dạy học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt
được chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học phân môn này và
trang bị cho sinh viên kĩ năng tổ chức quá trình dạy học các nội dung này
một cách khoa học và có hiệu quả. [8]
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” của các tác giả Phạm Thị
Thu Hà phần LTVC được các tác giả biên soạn khá chi tết. Đây thực sự là
một tài liệu bổ ích đối với luận văn này. [7]
Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp


hoặc gián tếp vấn đề dạy LTVC nói chung và dạy học phân môn LTVC lớp 5
nói riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số công
trình như: “Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Dạy
học LTVC khối lớp 4, 5” của tác giả Trần Thị Thu Thủy; …
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về
LTVC. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các
tác giả đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học LTVC ở trường Tiểu học, quan
niệm của giáo viên Tiểu học về LTVC. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn này.
Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tếp hoặc gián
tiếp bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn LTVC và đưa ra
một số biện pháp dạy học LTVC ở trường Tiểu học.

3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm hồi cứu các tư liệu và phân tch các KTDH, cách áp
dụng các KTDH vào việc dạy học LTVC và vận dụng các KTDH trong dạy học
phân môn luyện từ và câu lớp 5 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh,
qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tch cực
trong dạy học LTVC lớp 5
- Phạm vi: Nghiên cứu đề tài này chúng tôi giới hạn ở việc tìm hiểu
việc vận dụng 4 kĩ thuật dạy học, đó là: kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL,
kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến các thuật dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.


- Xây dựng cách thức vận dụng KTDH nhằm phát huy tnh tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tch cực trong dạy học Luyện
từ và câu lớp 5 để kiểm tra tính khả thi.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu.
- Hồi cứu tư liệu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học

Tôi giả định rằng: Nếu vận dụng được một số KTDH phát huy tnh
tch cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5 một cách phù hợp
sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
cũng như hình thành và phát triển một số năng lực ở học sinh tiểu học như:
năng lực hợp tác, tổ chức, năng lực trình bày, năng lực vận dụng... Từ đó học
sinh tiếp cận môn học này sẽ dễ dàng hơn, và thêm yêu thích môn Luyện từ
và câu nói riêng và Tiếng Việt nói chung.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận luận văn gồm 3
chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Cách thức vận dụng kĩ thuật dạy học phát huy tnh tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành
động của giáo viên và học sinh trong các tnh huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học”. [2,tr28]
Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những
thành phần của PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ
thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy
học
Để phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét
mô hình ba bình diện / cấp độ của PPDH [1, tr132]

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH
PPDH có thể được chia làm ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy


học), cấp độ trung gian (ppdh), cấp độ vi mô (KTDH).
Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào
người học, dạy học phát huy tính tch cực của học sinh,…
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những
cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tnh chiến lược, cương lĩnh,
là mô hình lí thuyết của PPDH. [2, tr27]
Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.
Ở bình diện này PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, nó là những hình
thức, cách thức hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Trong
mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình
thức dạy học.
Bình diện vi mô là KTDH. Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư
duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật dây chuyền…
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH. Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: Kĩ thuật khăn
trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật KWL…
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng hơn, định hướng cho
việc lựa chọn các PPDH cụ thể. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các
tnh huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tnh tương đối, nhiều
khi chưa rõ ràng. Ví dụ, mảnh ghép có trường hợp được coi là PPDH, có

trường hợp lại được coi là một KTDH.


1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học
a. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Trong trường tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do vậy cần phải sử
dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học. Hay nói
cách khác nội dung dạy học mang tnh toàn diện thì KTDH tiểu học cũng
mang tnh toàn diện.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người
học
Học sinh là thực thể có ý thức, là một nhân cách. Do đó KTDH của
giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học
sinh. Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi), năng lực chú
ý và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ
giờ này sang giờ khác. Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh hội
được đầy đủ và chính xác nội dung bài học. Trong một khoảng thời gian
ngắn (từ
30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội nội dung
tài liệu học tập ngay trong tiết học. Như vậy, không nên sử dụng một kĩ thuật
dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật
dạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú
học tập. Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ
nhưng chóng chán. Vì vậy trong mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh
hoạt các phương pháp dạy học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học
sẽ tạo điều kiện cho học sinh tham gia tch cực vào quá trình học tập, qua
đó hình thành kĩ năng cho học sinh.
c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên
Thầy cô giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tểu học, thầy cô

giáo luôn là hình mẫu lí tưởng của các em. HSTH các em còn nhỏ, thường sẽ
thích được khen hơn là bị chê, muốn các cô giáo thầy giáo giải thích nhẹ


nhàng hơn là trách mắng. Do vậy, một giờ học thành công hay không
phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên.
d. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác
Các PPDH có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH
tiểu học. Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở
mỗi nhà trường. Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng
dạy học gắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất
lượng.
Ngoài ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa
và hoạt động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phương pháp dạy học tiểu
học và kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tch cực trong dạy
học có thể chia các KTDH tch cực thành 2 nhóm sau:
a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm
- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)
- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwritng)
- Kĩ thuật “Động não không công khai”
- Kĩ thuật “XYZ” (365)
- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)
- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật “Phòng tranh”
- Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
- Kĩ thuật “Ổ bi”
- Kĩ thuật “Tia chớp”

- Kĩ thuật "Dây chuyền”
b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân


- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)
- Kĩ thuật “KWL”
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Kỹ thuật “Trình bày một phút”
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tch cực của học sinh vào quá trình dạy học,
kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. [2,tr27]
Các kỹ thuật dạy học tch cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa
đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tch cực của HS vào quá trình
dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được
áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được
kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy
tnh tch cực của học sinh. Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được
nhiều tài liệu gọi là các PPDH.
b. Đặc điểm của kĩ thuật dạy học tch cực
Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, giáo
viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn.
Do có sự chuyển biến đó nên hoạt động của giáo viên và học
sinh trong dạy học tch cực cũng có sự thay đổi sẽ được thể hiện ở sơ đồ sau:


Người dạy sẽ chỉ là người định hướng, tổ chức hoặc hỗ trợ, cố vấn,
đánh giá cho người học. Người học mới là người trực tiếp nghiên cứu, tm

hiểu, thực hiện và tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Từ đặc điểm và sự thay đổi đó để người giáo viên ứng dụng KTDH
phù hợp làm tăng hiệu quả cho việc giảng dạy.
c. Một số kĩ thuật dạy học tch cực
c.1. Kĩ thuật KWL
* Khái niệm
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ
chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả
những gì các em đã biết về chủ đề bài học. Thông tn này sẽ được ghi nhận
vào cột knew, viết tắt K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các
câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu
hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột know, viết tắt W của biểu đồ. Trong quá
trình đọc hoặc


sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông
tn này sẽ được ghi nhận vào cột learned, viết tắt L. [14, tr 39]
Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ
ra những điều mình đã biết (knew, viết tắt K), những điều mình muốn biết
(want to know, viết tắt W) và những điều mình đã học được (learned, viết tắt
L) để điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. [14, tr106]
Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến
bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học
[1, tr73]
* Mục têu
Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả
học tập sau nội dung. Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm
và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới
HS đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả

thu được học sinh tự điều chỉnh cách học của mình.
Tăng cường tính độc lập của học sinh.
Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự
đánh giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách
dạy của mình cho phù hợp.
* Tác dụng đối với học sinh
Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có
liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học
tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học
khác.
Qua việc nhìn lại những gì đã học, được học sau bài học, học sinh