Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương chất khí vật lí 10 với sự hỗ trợ kĩ thuật dạy học tích cực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.7 MB, 111 trang )
– iii –
MỤC
LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................
MỤC LỤC .............................................................................................................
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ ........................................................
Phần I - MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ........................................................................... 3
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................ 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 3
3.2. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 3
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận....................................................................... 3
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn................................................................... 4
5.3. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật
với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực
nhằm phát triển NLST của HS .................................................................... 4
5.4. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng
sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” - Vật lí 10............................... 4
5.5. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực
chương “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển NLST của HS. .................. 4
5.6. Thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 4
–
4
–
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................... 4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ........................................................... 4
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................... 4
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 4
6.4. Phương pháp thống kê toán học ........................................................... 4
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ...................................................................... 5
Phần II- NỘI DUNG.......................................................................................... 6
Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 6
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực .............................................. 8
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển
năng lực của học sinh .................................................................................. 8
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí................................ 10
1.2.3. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện
phát triển năng lực ..................................................................................... 12
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.................. 12
1.3. Năng lực sáng tạo ....................................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ........................................................... 13
1.3.2.Các mức độ của sự phát triển NLST của HS………………………14
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập ....... 14
1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS .. 15
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...................................................... 17
1.4.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...................... 17
1.4.2. Tình huống có vấn đề ...................................................................... 18
1.4.3.Tiến trình dạy học PH&GQVĐ ...................................................... 19
1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực ............................................................................ 21
1.5.1. Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực ........................................... 21
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................... 21
–
5
–
1.6. Điều tra thực trạng về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “ Chất khí”- Vật lí 10
về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực tại địa bàn nghiên cứu.
........................................................................................................................... 27
1.6.1. Đối với giáo viên ............................................................................. 27
1.6.2. Đối với học sinh .............................................................................. 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 35
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ
VỀ ĐỊNH LUẬT MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KTDHTC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NLST CỦA HS ............. 36
2.1. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDHTC theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển
NLST của học sinh ............................................................................................ 36
2.1.1. Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết ........................... 38
2.1.2. Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề cần giải quyết .................................. 38
2.1.3. Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề ........................................................ 39
2.1.4. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận............................................................. 40
2.1.5. Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo ................................................................ 40
2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung
của chương "Chất khí"- Vật lí 10 ...................................................................... 41
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương ............................................. 41
2.2.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ............................... 42
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật
một số kiến thức chương "Chất khí " - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật
dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS ............................. 45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 74
–
6
–
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 75
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................... 75
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................... 75
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................ 75
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ………………………………...75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm………………………………… ..75
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.................................................................76
3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm………………………….76
3.3.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm………………………………77
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch .............................. 77
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 93
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................97
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 100
–
7
–
DANH
MỤC
CÁC TỪ
VIẾT
TẮT
TRONG
LUẬN
VĂN
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
ĐC
Đối chứng
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
KTDH
5
Nxb
6
NLST
Năng lực sáng tạo
7
THPT
Trung học phổ thông
8
TN
9
TNSP
10
PH&GQVĐ
Kĩ thuật dạy học
Nhà xuất bản
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Phát hiện và giải quyết vấn đề
– viii –
DANH MỤC CÁC
BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
10
Bảng 1.2. Dạy học PH&GQVĐ về định luật Vật lí ........................................ 20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra khảo sát GV ........................................................... 27
Bảng 1.4. Kết quả điều tra khảo sát HS ..............................................................
31
Bảng 3.1: Kết quả học kì I của lớp TN và lớp ĐC .......................................... 76
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của học sinh .................................. 79
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá phiếu học tập của HS ........................................... 79
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 80
Bảng 3.5. Xếp loại điểm lớp TN ..................................................................... 86
Bảng 3.6. Phân bố tần số điểm kiểm tra ............................................................ 87
Bảng 3.7. Xếp loại điểm kiểm tra ...................................................................... 87
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất .................................................................... 87
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất lũy tích ...................................................... 90
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .............................................. 90
– ix –
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDH tích cực nhằm góp phần phát triển NLST cho HS ................. 37
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chương " Chất khí" ..................................... 43
Hình
Hình 1.1. Các mức độ của sự phát triển NLST ......................................... 14
Hình 3.1. Các nhóm thảo luận về phiếu KWL ......................................... 82
Hình 3.2. Khăn phủ bàn của một nhóm .................................................. . 83
Hình 3.3. GV giới thiệu bộ dụng cụ thí nghiệm ...................................... . 83
Hình 3.4. Các nhóm thỏa luận cách tiến hành thí nghiệm ........................ 83
Hình 3.5. GV hướng dẫn HS làm từng bước thí nghiệm ......................... 83
Hình 3.6. Nhóm hoàn thành phiếu KWL .................................................. 84
Hình 3.7. Nhóm hoàn thành bảng số liệu .................................................. 84
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Đa giác đồ chất lượng học tập của lớp TN và ĐC
trước TNSP ................................................................................................ 76
Đồ thị 3.2. Xếp loại điểm kiểm tra ............................................................ 88
Đồ thị 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra ............................................ 89
Đồ thị 3.4. Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra .............................. 90
–
1
–
Phần I-MỞ
ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục phổ thông nước ta, đang từng bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì, đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái
gì qua việc học. Để HS đạt được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực
phẩm chất. Trước bối cảnh đó, cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học,
phải vận dụng KTDH tích cực vào giảng dạy.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo về giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính
sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi
mới phương pháp dạy học, cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung
của chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong báo cáo chính trị
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất
lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. [1]
Hiện nay các trường phổ thông đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học
mới trong đó có phương pháp dạy học PH&GQVĐ. Dạy học PH&GQVĐ là
một trong những con đường để phát triển NLST của HS, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học khác nhau với những mức độ sáng tạo khác
nhau của HS.
–
2
–
Khi đã áp dụng được phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp thì việc
lựa chọn KTDH phù hợp cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp
HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, phát triển được NLST của HS, nâng cao hiệu
quả và chất lượng của quá trình dạy học.
Một số KTDH tích cực như kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ
thuật KWL, sơ đồ tư duy…Có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển
năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, NLST của HS.
Trong chương trình phổ thông, môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông, bước đầu hình thành ở học
sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học - kĩ thuật, học nghề, trung
cấp, chuyên nghiệp hoặc đại học. Môn Vật lí có khả năng to lớn trong việc rèn
luyện cho HS kĩ năng tư duy bậc cao và hình thành niềm tin về bản chất khoa
học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người,
khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống.
Chương “Chất khí” - Vật lí 10 là một trong những chương cơ bản, quan
trọng của vật lí phổ thông. Kiến thức của chương với nhiều khái niệm, hiện
tượng, định luật nên HS cũng thường gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh nội
dung kiến thức. Vì vậy, làm thế nào để HS tiếp thu, lĩnh hội và vận dụng dễ
dàng, hiệu quả nội dung kiến thức của chương là điều rất quan trọng.
Liên quan đến các vấn đề của đề tài đã có một số công trình nghiên cứu
như: Nguyễn Thị Mai (2015)“Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong
thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Các định
luật bảo toàn” (Vật lí 10) nhằm phát huy tính tích cực của người học, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên ; Đoàn Thị
Thu Trang (2014) “Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy
học chương “Từ trường” - Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy năng lực sáng
tạo của học sinh THPT miền núi”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học
Sư phạm Thái Nguyên.
–
3
–
Nhìn chung các đề tài trên đã trình bày khá đầy đủ và cụ thể về vấn đề tổ
chức dạy học PH&GQVĐ, tuy nhiên nghiên cứu phát triển NLST của HS trong
dạy học PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực trên địa bàn nghiên cứu
thì chưa có nghiên cứu nào.
Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương
“Chất khí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực
nhằm phát triển NLST của HS.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo phương pháp PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ
trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển
NLST của HS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Chất khí” - Vật lí 10.
- Địa bàn nghiên cứu: Thành phố Hà Nội.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chất
khí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển
năng lực, thì sẽ phát triển được NLST của HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận
5.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
5.1.2. Năng lực sáng tạo
–
4
–
5.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
5.1.4. Kĩ thuật dạy học tích cực
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
5.2.1. Nghiên cứu đặc điểm của đối tượng học sinh tại địa bàn nghiên cứu.
5.2.2. Điều tra thực trạng về việc “Phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật chương “Chất
khí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực” tại địa bàn nghiên
cứu.
5.2.3. Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất biện pháp khắc phục.
5.3. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định
luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển
năng lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
5.4. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ
đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” - Vật lí 10.
5.4.1. Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất khí” - Vật lí 10
do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
5.4.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí”- Vật lí 10.
5.5. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định
luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển
năng lực chương “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh.
5.6. Thực nghiệm sư phạm
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát thực tế
6.2.2. Phương pháp điều tra thực tế
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp thống kê toán học
–
5
–
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức dạy học PH&GQVĐ
với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực nhằm
phát triển NLST của HS.
7.2. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chương “Chất
khí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hướng phát triển
năng lực nhằm phát triển NLST của HS.
7.3. Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các
trường sư phạm.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có cấu trúc
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về
định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực một số kiến thức chương
“Chất khí” - Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
–
6
–
Phần II-NỘI
DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Để ngày càng trở nên giàu có và thịnh vượng, các nước phát triển như Mĩ,
Nhật Bản, Úc, Anh,… đang tập trung đầu tư cho khoa học, cho các phát minh,
sáng tạo và đua tranh để phát triển NLST của con người. Chương trình giáo dục
của các nước được xây dựng cũng đề cao mục tiêu phát triển NLST của người
học, sử dụng những phương pháp dạy học phát triển NLST như dạy học
PH&GQVĐ, dạy học kiến tạo hay khám phá…
Ở Việt nam hiện nay, một trong những định hướng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính
chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học . Đó cũng là
những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường
phổ thông.
Phát triển NLST của HS là một trong những nội dung được nhiều tài liệu,
sách báo cũng như các công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến như: “Dạy
học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”, Phạm Hữu Tòng (2004), NXB Đại
học sư phạm. Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học “Các
lực cơ học” - Vật lí 10 THPT. Bùi Thị Hồng Liên. Luận văn thạc sĩ. Đại học sư
phạm Hà Nội 2. Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính
trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 theo hướng phát huy
–
7
–
tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Nguyễn Thị Thu
Hằng. Luận văn thạc sĩ. Đại học sư phạm Hà Nội 2.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy
học còn lạc hậu. Và “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra
đời”. Phương pháp này được đặc biệt chú trọng ở Ba Lan. V. Okon- nhà giáo
dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp
dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại
những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra
đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phương pháp dạy học PH&GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều
nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatlin,
Machiuskin, Lecne,…
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy
nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạy học PH&GQVĐ vào nhà trường
tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN-XH, Đạo Đức… phương
pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những
phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường. Liên quan đến phương
pháp dạy học này có nhiều tài liệu, công trình khoa học nghiên cứu như:
“Dạy học nêu vấn đề”, I. I. a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo
dục. “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục,
đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trường cán bộ
quản lí
–
8
–
giáo dục và đào tạo Hà Nội. “Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”
Vật lí 11 cơ bản THPT”. Nguyễn Thị Oanh. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái
Nguyên (2014)…
Cùng với sự đổi mới của các phương pháp dạy học thì KTDH tích cực
cũng ngày càng được phát triển nhiều hơn. Chúng ta có thể sử dụng nhiều
KTDH tích cực như: động não, KWL, bản đồ tư duy, mảnh ghép, khăn phủ
bàn... để phát huy tối đa hiệu quả của các phương pháp giảng dạy tích cực.
Những kĩ thuật này làm cho giờ giảng sinh động hơn, tạo bầu không khí hứng
thú trong lớp học. Mặt khác, về phía HS những kĩ thuật này có tác dụng kích
thích tư duy độc lập, sáng tạo, rèn luyện hàng loạt kĩ năng như: kĩ năng làm
việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề... cho HS trước những
thay đổi xảy ra bất ngờ. Nghiên cứu về KTDH tích cực có một số tài liệu và
công trình nghiên cứu như: “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Nxb Đại học sư phạm. “Vận dụng kĩ
thuật dạy học tích cực trong dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” - Vật lí 10 cơ bản”. Phạm Thị Duyên. Luận văn thạc
sĩ. Đại học Thái Nguyên (2013)...
Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của
các vấn đề: phát triển NLST, dạy học PH&GQVĐ, KTDH tích cực. Tuy nhiên,
chưa có tác giả nào nghiên cứu đồng thời phát triển NLST của HS trong dạy học
PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực.
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực của học sinh
Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và
các tác giả biên soạn: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
–
9
–
không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy
học các môn học thuộc chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực là [1]:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,
độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương
pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
quy định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học [1].
–
10
–
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH
từng môn. Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng
các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung. Ở cách tiếp
cận này, chúng ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà
toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành
ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực
chung ở trong môn học của mình như thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả
đã đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như sau [1]:
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa
từ năng lực chung
STT
Năng lực chung
Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
1
2
Năng lực tự học
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu,sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
điểm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải quyết
vấn đề (Đặc biệt
quan trọng là NL
giải quyết vấn đề
bằng con đường
thực nghiệm hay còn
gọi là NL thực
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên; Hiện
tượng...diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là
gì ? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan
hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
tạo và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
đã đặt ra.
nghiệm)
–
STT
Năng lực chung
11
–
Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy
luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết (hoặc đự đoán)
3
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
Năng lực sáng tạo
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu
4
Năng lực tự quản lí
Không có tính đặc thù
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
5
Năng lực giao tiếp
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng
6
Năng lực hợp tác
- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ
(Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)
7
8
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs...)
công nghệ thông tin để mô hình hóa quá trình vật lí
và truyền thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí
(ICT)
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
Năng lực sử dụng
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
ngôn ngữ
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học
9
Năng lực tính toán
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới
–
12
–
Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhưng trong
luận văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLST của HS THPT. Vậy cụ thể
NLST là gì ? Có những biện pháp nào để hình thành và phát triển NLST ?
Các biểu hiện của NLST ra sao? Chúng tôi xin phân tích cụ thể trong phần
“1.3. Năng lực sáng tạo” thuộc chương 1 của luận văn.
1.2.3. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát
triển năng lực
Trong dạy học Vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và
có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên
biệt, có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học PH&GQVĐ, dạy học
dựa trên tìm tòi khám phá…
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang
được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học
theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển
các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trong
dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề
ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và
trong môi trường thực tiễn. Vì vậy trong luận văn này mục 1.4 thuộc chương 1
chúng tôi sẽ trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trong
dạy học vật lí.
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và
các tác giả biên soạn có đưa ra mục tiêu của kiểm tra, đánh giá và phương
pháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là: [2]
a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS,
nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp
HS tự nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
–
13
–
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu
của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực
- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá qua thực tiễn
- Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống
- Một số công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
1.3. Năng lực sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo Nguyễn Mạnh Hùng [13], đối với HS phổ thông tất cả những gì mà
họ “tự nghĩ ra’’ khi GV dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được, nhờ trao đổi
với bạn bè đều coi như mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự
phát triển năng lực nhận thức của HS.
Theo Nguyễn Công Khanh [19], năng lực sáng tạo (NLST) có thể hiểu
là khả năng tạo ra những giá trị về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải
pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn
cảnh mới.
Như vậy, NLST có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Sản phẩm của sự sáng tạo
không thể suy ra bằng cách suy luận hay bắt chước.
NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất
cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng
nhạy bén
–
14
–
trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo
điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện NLST tách rời,
độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
1.3.2. Các mức độ của sự phát triển NLST của HS
Dựa trên tài liệu của Nguyễn Mạnh Hùng [13], chúng tôi có thể sắp xếp
các mức phát triển NLST của HS theo hình 1.1 như sau:
Mức độ 3
Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm.
Mức độ 2
Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới.
Mức độ 1
Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự
Hình 1.1. Các mức độ của sự phát triển NLST.
Chúng tôi lấy các mức trên đây làm một trong những cơ sở để xây dựng
công cụ đánh giá sự phát triển NLST của HS trong quá trình tổ chức dạy học
PH&GQVĐ.
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học
tập
NLST trong quá trình học tập của HS trong nhà trường cũng như sau này
trong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội. Nhưng
trước hết khi còn ngồi trên ghế nhà trường, các em cần được rèn luyện và phát
triển NLST trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức trong quá trình học
tập. Trong quá trình hoạt động sáng tạo, NLST thường có những biểu hiện sau
[1]:
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng ; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới ; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều
nguồn khác nhau.
– Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho ; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp ; so sánh và bình
luận được về các giải pháp đề xuất.
– Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó ; tôn trọng các quan điểm trái chiều ; áp dụng điều đã biết vào tình
huống tương tự với những điểu chỉnh hợp lí.
– Hứng thú, tự do suy nghĩ ; chủ động nêu ý kiến ; không quá lo lắng về
tính đúng sai của ý kiến đề xuất ; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý
kiến khác.
Trên cơ sở những biểu hiện chung đã nêu ở trên, chúng tôi đề xuất những
biểu hiện về NLST của HS trong dạy học PH&GQVĐ về định luật như sau:
1. Một cách sơ bộ HS có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa các đại lượng
Vật lí trong định luật.
2. HS có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa các đại lượng là gì ? Các đại
lượng phụ thuộc vào nhau như thế nào ?
3. HS có thể xây dựng được giả thuyết tương ứng với từng tình huống học
tập cụ thể và biết đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết đã xây
dựng. HS đề xuất các ý tưởng về thí nghiệm của định luật.
- HS biết sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận logic rút ra câu
trả lời, rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra lại kết quả.
4. Biết phát biểu định luật và phạm vi áp dụng của định luật.
5. Có thể vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng Vật lí cùng loại
khác lạ và giải được bài tập sáng tạo.
1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của
học sinh
Biện pháp hình thành và phát triển NLST nói chung trong dạy học Vật lí
Trong luận văn này chúng tôi căn cứ vào các biểu hiện phát triển NLST
trong dạy học PH&GQVĐ về định luật để xây dựng các biện pháp hình thành
và phát triển NLST của HS trong dạy học PH&GQVĐ về định luật như sau:
1. GV tìm những thí nghiệm định tính, hướng dẫn HS tìm những hiện tượng
trong thực tiễn, trên Internet hoặc trong cuộc sống... để HS có thể sơ bộ dự
đoán
được mối liên hệ giữa các đại lượng Vật lí và có thể chỉ ra được mối liên hệ giữa
các đại lượng là gì ? Các đại lượng phụ thuộc vào nhau như thế nào?
2. Hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết tương ứng với từng tình huống học
tập cụ thể và biết đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết đã xây dựng.
- Có thể hướng dẫn HS luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả
thuyết tương ứng với từng tình huống học tập cụ thể dựa trên những căn cứ sau:
- Dựa vào sự liên tưởng tới mọi kinh nghiệm đã có của HS.
- Dựa trên sự tương tự.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng.
- Có thể hướng dẫn HS đề xuất được các ý tưởng về thí nghiệm kiểm tra
bằng các biện pháp:
+ Trình chiếu các hình ảnh liên quan đến thí nghiệm.
+ Soạn bộ câu hỏi định hướng để khơi gợi ý tưởng cho thí nghiệm kiểm tra.
+ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật động não, kĩ
thuật KWL.
+ Cung cấp cho HS các thông tin hoặc các nguồn thông tin liên quan đến
thí nghiệm kiểm tra.
+ Yêu cầu HS thảo luận nhóm để đề xuất ý tưởng và các phương án thí
nghiệm kiểm tra.
+ Cho HS tiến hành thử thí nghiệm với các phương án khác nhau để HS
phát hiện ra phương án tối ưu.
+ Yêu cầu các nhóm HS lựa chọn phương án thí nghiệm kiểm tra tối ưu.
- Hướng dẫn HS sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận logic rút
ra câu trả lời, rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra lại kết quả.
3. Hướng dẫn HS khẳng định kết quả thu được, phát biểu dưới dạng định
luật và xác định phạm vi áp dụng của định luật.
– Có thể vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng Vật lí cùng loại
khác lạ và giải được bài tập sáng tạo.
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Đỗ Hương Trà,“Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri
thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết
các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng
mới, hoặc thái độ tích cực. ”[28]
Theo Phạm Xuân Quế và các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình
huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho HS
những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cá c cách giải quyết đó và
cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp
thu được”.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen
tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu
cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển
được năng lực sáng tạo của HS [1].
Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học
nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức ”[20].
Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đưa ra các cách phát biểu khác nhau về
dạy học PH&GQVĐ nhưng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải
quyết được vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Trong luận văn này
chúng tôi xin được sử dụng lí luận về dạy học PH&GQVĐ của nhóm tác giả
Phạm Xuân Quế làm cốt lõi để nghiên cứu.
Dạy học PH&GQVĐ được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ
pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt
động nhận thức của HS. Do vậy dạy học PH&GQVĐ phù hợp với tinh thần dạy
học phát triển, với nhiệm vụ phát triển NLST và tự lực nhận thức của HS, biến
kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của
khoa học Vật lí. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học PH&GQVĐ và dạy học
truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình dạy học.
1.4.2. Tình huống có vấn đề
Dạy học PH&GQVĐ cho rằng có thể phát triển được năng lực của HS
bằng cách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự giải quyết các
vấn đề đặt ra trong quá trình học tập.
Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không
thể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy
nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu được
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới. "Vấn đề" trong dạy học
PH&GQVĐ chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy
sự hoạt động của tư duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Đó là động
lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới.
Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý thức
được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của
HS dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập". Muốn cho mâu thuẫn
khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình
huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt
tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề. Để đưa HS vào tình huống có
vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú
nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được. Tiếp đó GV hướng dẫn họ tự giải
quyết vấn đề.
Nội dung cơ bản của dạy học PH&GQVĐ là đặt ra trước HS một hệ thống
tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó
và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã
đặt ra. Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
