Thiết kế tiến trình dạy học chương “động lực học chất điểm” (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THIẾU NGÂN

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÝ
10 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG PT
DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Phạm Thị Thiếu Ngân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

i

/>

:
GS. TS Nguyễn Văn Khải, người thầy đã tận tâm giúp đỡ,
hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trường PT Dân tộc nộ
các thầ

,c

,

cộng tác

,

anh chị em đồng nghiệ

, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả
và hoàn thành luận văn.
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Vật lí, Khoa Sau Đại
học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhấ
.
Các thầ

tổ bộ mô

phạm Thái Nguyê

khoa Vật lí trường Đại học Sư
cho tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiếu Ngân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ii

/>

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
.................................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu .................................................................... 5
1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS .................................................. 8
1.2.1. Hoạt động nhận thức ....................................................................................... 8
1.2.2. Hoạt động nhận thức Vật lí của HS................................................................. 9
1.2.3. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS ................................................... 12
1.3. Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS ........................................................ 19
1.3.1. Bản chất tính tự lực ....................................................................................... 19
1.3.2. Cấu trúc của tính tự lực học tập .................................................................... 19
1.3.3. Vai trò và biểu hiện của tính tự lực học tập .................................................. 20
1.3.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập ................................................... 21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iii

/>

1.4. Lựa chọn, sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí .... 23
1.4.1. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học Vật lí ................................. 23
1.4.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí ............................................. 27
1.5. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn vật lí ở các trường pt dân tộc nội trú ......... 28
1.5.1. Mục đích điều tra........................................................................................... 28
1.5.2. Phương pháp, nội dung, đối tượng điều tra ................................................... 29
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................. 29

1.6. Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực của HS trường PT DTNT...................................................................................... 37
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC LỰC CƠ HỌC
(CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÍ 10 NÂNG CAO))
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS
TRƯỜNG PT DTNT ................................................................................................ 43
2.1. Vị trí, vai trò, cấu trúc của chương "Động lực học chất điểm" .......................... 43
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương “Động lực học chất điểm” ................................... 43
2.1.2. Cấu trúc chương trình.................................................................................... 43
2.2. Cách tiếp cận và trình bày các đơn vị kiến thức của chương “động lực học
chất điểm” ................................................................................................................... 45
2.2.1. Các khái niệm và định luật ............................................................................ 45
2.2.2. Các lực cơ học ............................................................................................... 46
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “động lực học chất điểm”
(vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của hs trường
PT DTNT ................................................................................................................... 49
2.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực hấp dẫn” .............................................. 49
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “ Lực đàn hồi” .............................................. 58
2.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” ................................................ 72
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 87
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 87
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 87
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv

/>

3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm ............................................................. 87

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................... 87
.............................................................. 88
.................... 89
.................................................................... 90
....................................................... 90
....................................................................... 90
3.5. GV cộng tác thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 91
3.6. Cách đánh giá, xếp loại........................................................................................ 91
3.6.1. Đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã soạn thảo ..................... 91
3.6.2. Phân tích định tính dựa trên theo dõi các hoạt động của HS trong giờ học.......
91
3.6.3. Phân tích kết quả định lượng dựa trên điểm số của các bài kiểm tra ............ 92
3.6.4. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 93
3.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 95
3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm .......................................................................... 95
.................................................................... 95
3.7.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 96
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm.......................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v

/>

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Nghĩa đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LT

Lý thuyết

PT

Phổ thông

PT DTNT

Phổ thông Dân tộc nội trú

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TL

Tỉ lệ

T/N

Thí nghiệm

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

4

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1:

Một số phương pháp dạy học ................................................................. 26

Bảng 2.1:

Phân phối chương trình chương “ Động lực học chất điểm”.....................
44

3.1:

..................... 90

3.2:

......................................................................... 92

Bảng 3.3:

Lịch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm ............................................. 95

Bảng 3.4:

Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực ........................ 96

Bảng 3.5:

Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 ................................... 99

Bảng 3.6:

Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 ........................................................... 99

Bảng 3.7:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 ............................................... 100

Bảng 3.8:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 .................................. 101

Bảng 3.9:

Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 ......................... 102

Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 ................................. 102
Bảng 3.11: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 ......................................................... 103
Bảng 3.12: Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 ...................................... 103
Bảng 3.13: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 .................................. 104

Bảng 3.14: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 ......................... 105
Bảng 3.15: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 3 ................................ 105
Bảng 3.16: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 ......................................................... 106
Bảng 3.17: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 3 .......................................... 106
Bảng 3.18: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 .................................. 107
Bảng 3.19: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 ......................... 108
Bảng 3.20: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra ............................ 108
Bảng 3.21: Thống kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kiểm tra về quan niệ
109

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5

/>
...........


DANH MỤC CÁC BIỂU

Sơ đồ 2.1:

Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” ........................44

Biểu đồ 3.1:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 1..............................................................100

Biểu đồ 3.2:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 ............................................101

Biểu đồ 3.3:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 ...............................102

Biểu đồ 3.4:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 2..............................................................103

Biểu đồ 3.5:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 ............................................104

Biểu đồ 3.6:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 ...............................105

Biểu đồ 3.7:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 3..............................................................106

Biểu đồ 3.8:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 3 ............................................107

Biểu đồ 3.9:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 ...............................108

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1:

Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” ........................44

Sơ đồ 2.2:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “Lực hấp dẫn” ..................51

Sơ đồ 2.3:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực đàn hồi” ..................59

Sơ đồ 2.4:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực ma sát” ...................73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vi

/>

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới chương
trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Trong đó đổi mới về phương pháp được xem là vấn đề trọng tâm.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (tháng 1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII

(tháng 12 - 1996), đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII năm 1997 đã khẳng định:“ Phải đổi mới phương
pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh [15]. Điều này đã được thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm
2005 và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo.
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh" [17].
Văn kiện đại hội IX của Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “…tiếp tục nâng cao chất
lượng toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và
hệ thống quản lí giáo dục…”[26].
Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học
sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức,chống lại thói quen học tập thụ động,
thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng
lực, trí tuệ.
Trên đất nước Việt Nam có 54 dân tộc anh em. Các hiế
các văn kiện của các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lố
ộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu
số tiến kịp trình độ chung của dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm
chủ đất nước.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1

/>

Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi,
mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi. Song do rất nhiều nguyên nhân chất
lượng giáo dục miền núi còn thấp. Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục miền núi
nói chung và các trườ

ổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói

riêng cần thực hiện ngay một số biệ

ủng cố, xây dựng mới các

trường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng các
trường THPT DTNT một cách vững chắc.
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 cũng đã chỉ
rõ: Tập trung đầu tư phát triển các trường PT DTNT, trường phổ thông dân tộc bán
trú, trường dự bị đại học dân tộc và các trường phổ thông vùng dân tộc [3].
Chương “Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 có vị trí quan
trọng trong toàn bộ chương trình Vật lí phổ thông. Các kiến thức của chương như Ba
định luật I, II, III của Niutơn, các lực cơ học ... là những kiến thức nền tảng, là cơ sở
để các em HS tiếp thu những kiến thức Vật lí tiếp theo.
Qua tìm hiểu, tôi được biết có một số đề tài nghiên cứu về phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh trường Dân tộc nội trú: thạc sĩ Vũ Huy Kỳ (Định hướng tìm
tòi kiến thức cho học sinh Dân tộc nội trú tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức qua
dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn“ lớp 10 ban cơ bản), thạc sĩ
Nguyễn Việt Hùng (Nghiên cứu xây dựng và tổ chức một số chủ đề ngoại khóa phần
cơ học vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh Dân tộc nội trú).
Về kiến thức chương “Động lực học chất điểm” có một số đề tài nghiên cứu như luận
văn của thạc sĩ Tạ Tiến Trung (Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng học tập cho

học sinh lớp 10 THPT miền núi khi dạy chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10ban cơ bản), Bùi Ngọc Anh Toản (Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học
chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy
học và bản đồ tư duy).
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực của
HS trường PT Dân tộc nội trú khi dạy chương “Động lực học chất điểm”. Vì vậy, với
mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các trường Dân tộc nội trú,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2

/>

tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”
(Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
trường Phổ thông Dân tộc nội trú”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh và vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về các lực cơ học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT DTNT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể
Quá trình dạy học về các lực cơ học, chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí
10 Nâng cao).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh trường PT DTNT và thiết kế tiến
trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT khi
dạy về “Các lực cơ học” chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học Vật lí phù hợp với lý luận dạy học hiện đại về
phát huy tính tích cực, tự lực của HS thì tính tích cực, tự lực củ

ẽ được phát huy, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Vật lí ở trường PT DTNT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức của HS.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực của HS.
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường PT DTNT.
- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS các trường PT Dân
tộc nội trú.
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chương “ Động lực học
chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
trường PT DTNT.
- Xây dựng tiêu chí, công cụ đo để đánh giá.
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo tiến
trình đã thiết kế
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3

/>

- Kết luận và kiến nghị.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

4

/>

6. Phạm vi nghiên cứu

 Kiến thức về các lực cơ học thuộc chương “Động lực học chất điểm” (Vật
lí
10 Nâng cao).
 Ứng dụng của đề tài vào giảng dạy tại trường PT Vùng Cao Việt Bắc
và
trường PT DTNT Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hướng mục đích nghiên
cứu của luận văn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu
thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạ

ểm tra tính hiệu quả của việc

thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT
DTNT.
- Phương pháp thống kê toán học được dùng để xử lí các số liệu thực nghiệm.
8. Đ
8.


và vận dụng

tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT.
8.
 Đã thiết kế được tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chương
"Động lực học chất điểm" (Vậ
ực, tự

lực của họ
.
 Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học Vật lí ở
các trường PT DTNT.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo,
bao gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học các lực cơ học, chương “Động lực học
chất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

4

/>

điểm” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT Dân tộc nội trú.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5

/>

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
Phát huy tính tích cực nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu

của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm chú ý của lí
luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luận
nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của
giáo dục học hiện đại [23].
Khổng Tử (551-479 trước công nguyên) đã nói: “Không giận vì muốn biết thì
không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”.
J. A. Cômenxki nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc (1592 - 1670) cho rằng dạy học
phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để
tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông đã ví lòng ham học như một cái dạ
dày đang đói và viết: “ với một cái dạ dày đang đói nó sẽ tiếp thu một cách ngấu
nghiến, việc tiêu hoá sẽ tốt và sẽ biến thức ăn thành chất bổ và máu nuôi cơ thể”. Ông
cho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì
dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [22], [23].
J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người,
phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám
phá giành lấy tri thức.
A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng DH cần dựa
trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cung
cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [23].
E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham
muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích
hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của
từng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu DH đã đặt ra [18].


Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình DH bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá.
Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích
cực, tính tự giác của họ [18].

ời ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri
thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã
nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi
trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải
tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang
phải học”[18].
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực và năng lực tự lực học
tập của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu
rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố
bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói
chung và PPDH nói riêng. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình DH
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của HS dưới nhiều góc độ và nghiên cứu
ở nhiều bình diện khác nhau. Những nghiên cứu về PPDH đã được đề cập nhiều
dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và được
công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như:
GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Phạm Xuân Quế, PGS.TS
Nguyễn Ngọc Hưng, PGS.TS Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, PGS.TS
NguyễnVăn Khải.... Các tác phẩm đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực
tiễn vào đổi mới PPDH “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích
cực, năng động, sáng tạo của HS”.
Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, PPDH mới hiện nay được
xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS hoạt
động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận
thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS
có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6

/>

vậy, DH là dạy hoạt động. Trong quá trình DH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai
trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp
lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình DH các tri thức thuộc
một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong
sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:
Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [20].
Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi,
tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS với tư liệu hoạt
động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động
chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với
nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học
tập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự
định hướng của GV đối với HS.
Hoạt động của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định
hướng trực tiếp với HS. GV là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư
liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học,
giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học
tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Như vậy, theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy
- học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được
mục tiêu xác định". Trong quá trình DH, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động DH như sau:
 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của

GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội
dung cụ thể đã xác định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7

/>

 HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp
đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với
những đòi hỏi phương pháp luận.
 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát
hóa,
thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung
cụ thể đã xác định.
1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS
1.2.1. Hoạt động nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người
trên cơ sở thực tiễn.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới
những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban
đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh
vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tượng khách quan, những cái đang
tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi
là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của
sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người
thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng
hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng
thành những khái niệm. Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ

giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái
niệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng
khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính
của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để
rút ra những kết luận mới, dự đoán được các hiện tượng mới trong thực tiễn. Nhờ đó
mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận
dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích
của con người. Đó là những quy luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, như
V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận
thức hiện thực khách quan…” [theo 21].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

8

/>

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Trong hoạt động
học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhưng cái mới này không phải để làm phong phú
thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái
mới đó đã được loài người tích luỹ, GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng
chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, sự khám phá
này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó, hoạt động nhận thức của HS
diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ
dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám
phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy
tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám
phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [19].
1.2.2. Hoạt động nhận thức Vật lí của HS
Đối với Vật lí học, một môn khoa học thực nghiệm, PP nghiên cứu cũng như

học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, T/N để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát
hoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lí…rồi từ lí thuyết vận
dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện
cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của
HS. Trong dạy học Vật lí có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan
sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Sự phối hợp hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học Vật lí có ý nghĩa
quyết định đến hiệu quả dạy học. Muốn thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật
lí, GV không chỉ hiểu rõ nội dung, cấu trúc logic của kiến thức Vật lí, của quá trình
dạy học, đối tượng người học mà còn phải tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức Vật lí
của HS, tạo ra môi trường thuận lợi để HS tích cực, chủ động thực hiện các hành
động, thao tác học tập.
Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những phẩm
chất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân HS. Hoạt động học
bao gồm các thành phần: động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, hoạt động, hành
động, thao tác. Giữa chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau.
Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích học tập nhất định thì
HS cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

9

/>

1.2.2.1. Những hành động nhận thức Vật lí [12]
 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
 Phân lích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản.
 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
 Tìm dấu hiệu giống nhau, tương tự của các sự vật, hiện tượng.
 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác

định.
 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng.
 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
 Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm.
 những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy. Đo
một
đại lượng Vật lí.
 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lí, biểu diễn bằng
công cụ Toán học.
 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác
định.
 Giải thích một hiện tượng thực tế.
 Xây dựng một giả thuyết.
 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả.
 Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật
lí.
 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
 Đánh giá kết quả hành động.
 Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán.
1.2.2.2. Những thao tác cần dùng trong nhận thức Vật lí
 Thao tác vật chất: Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật
thể bằng công cụ: tác dụng lực, làm biến dạng, chiếu sáng, hơ nóng, làm lạnh, cọ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

10

/>

xát... Sử dụng các dụng cụ đo, làm T/N, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm, thay
đổi các điều kiện thí nghiệm...
 Thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

11

/>

1.2.2.3. Hoạt động dạy Vật lí của GV [2], [7],[12]
Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật
lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn
liếng của mình. Đồng thời, làm biến đổi bản thân HS, hình thành và phát triển những
phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. Ở đây, GV cần thực hiện những
hành động chủ yếu sau:
 Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng
thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận về
những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của HS.
 Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất
phát của HS, xác định hệ thống những hành động nhận thức của HS có thể thực hiện
được với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng,
đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của HS và mục tiêu của chương trình DH.
 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành

động nhận thức phổ biến
GV có thể rèn luyện kĩ năng cho HS bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo
một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông qua việc làm thí
nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề...
 Bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi
trong
nghiên cứu Vật lí: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình...
Cho HS làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phương
pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:
 Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:
- Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
- Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
- Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm.
- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

12

/>

- Kết luận.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

13

/>

 Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:
- Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.

- Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động của
chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc.
- Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế.
- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
- Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình phản ánh
đúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặc
xây dựng mô hình mới.
 Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để HS phát biểu, trao đổi, tranh luận
về
kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.
Ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của HS.
Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận
thức tối ưu của họ.
 Lựa chọn và trang bị cho HS những phương tiện, công cụ cần thiết
để
thực hiện các hành động
 Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường, mô
hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học...
 Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương pháp
suy
luận, những kiến thức Toán học cần thiết...
1.2.3. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
1.2.3.1. Tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất,
học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
Tính tích cực cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho
những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được giáo dục ngay
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

14

/>