Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp chất lưu ở trường THPT nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--

NGUYỄN ĐỨC THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP “CHẤT LƯU” Ở TRƯỜNG THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP “CHẤT LƯU” Ở TRƯỜNG THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Tưởng Duy Hải

Hà Nội, 2016

I
LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban
Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
tạo điều kiện tốt nhất trong thời gian em học tập và nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo TS. Tưởng Duy
Hải. Mặc dù thầy bận rất nhiều công việc nhưng thầy vẫn rất quan tâm, tận tình
hướng dẫn em trong quá trình làm luận văn, khích lệ, động viên, chỉ bảo cho em để
em thêm phần tự tin, quyết tâm và say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn Khoa Vật lí và phòng sau đại học trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội 2, đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Quế Võ số 1 đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin cảm ơn
gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên cao học đã luôn bên cạnh động viên, giúp
đỡ để tôi hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Thuận


22

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, 22 tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Đức Thuận


33

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài. .............................................................................2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài. ...............................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài. ............................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài..............................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài. .......................................................................4
7. Bố cục của luận văn ................................................................................................4
8. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC ...................5
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................................5
1.1. Sáng tạo ...............................................................................................................5
1.1.1. Khái niệm vềnăng lực ....................................................................................5
1.1.2. Khái niệm về sáng tạo....................................................................................5
1.1.3. Năng lực sáng tạo ..........................................................................................6
1.1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo của học
sinh............................7
1.1.5. Tính ì tâm lý và ảnh hưởng của nó đối với tư duy sáng tạo ........................11
1.1.6. Các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo .....................................................13
1.2. Dạy học sáng tạo trong dạy học vật lí ................................................................14
1.2.1. Cơ sở tâm lí học về dạy học sáng tạo ..........................................................15

1.2.2. Cơ sở lí luận dạy học về dạy học sáng tạo...................................................16
1.2.3. Các biện pháp dạy học sáng tạo trong môn vật lí ở trường phổ thông
..........16
1.3. Dạy học tích hợp ................................................................................................19
1.3.1. Khái niệm tích hợp.......................................................................................19
1.3.2. Quan niệm về dạy học tích hợp ...................................................................19
1.3.3. Lí do phải dạy học tích hợp .........................................................................20
1.3.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp.............................................................21
1.3.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp ...................................22


44

1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .............................................................24
1.3.7. Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp ..................................................30
1.3.8. Thực trạng dạy học tích hợp ở trường phổ thông .......................................30
1.4. Dạy học dự án ....................................................................................................31
1.4.1. Khái niệm về dạy học dự án ........................................................................31
1.4.2. Mục tiêu của dạy học dự án.........................................................................32
1.4.3. Đặc điểm của dạy học dự án .......................................................................32
1.4.4. Các nội dung tổ chức dạy học dự án ...........................................................33
1.4.5. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án ................................................33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..........................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHẤT
LƯU” Ở TRƯỜNG THPT NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC .............................36
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH .................................................................................36
2.1. Sơ lược các kiến thức về “chất lưu” trong chương trình phổ thông ..................36
2.2. Phân tích các kiến thức về chất lưu trong chương trình phổ thông ...................36
2.2.1. Kiến thức về chất lưu trong môn Sinh học ..................................................36
2.2.2. Kiến thức về chất lưu trong môn Vật lí........................................................39

2.2.3. Các kiến thức về chất lưu trong môn Địa lí.................................................42
2.3. Xây dựng chủ đề tích hợp về chất lưu ...............................................................43
2.3.1. Mục tiêu của chủ đề .....................................................................................43
2.3.2. Nội dung trọng tâm của chủ đề “chất lưu” .................................................44
2.4. Tổ chức các hoạt động dạy học. .........................................................................53
2.4.1. Tiến trình dạy học ........................................................................................53
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” ...............................53
2.5. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo .............................................................58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..........................................................................................60
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................61
3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm ...................................................................61
3.2. Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm....................................61


55

3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................61
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ..............................................62
3.3. Bố trí tổ chức dạy học ........................................................................................62
3.4. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm
............................................................68
3.4.1. Đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ
năng..........................................................68
3.4.2. Đánh giá năng lực sáng tạo.........................................................................78
3.5. Đánh giá chung về chủ đề tích hợp “Chất lưu” và dạy học dự án trong chủ đề
.................................................................................................................................109
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................111
KẾT LUẬN .............................................................................................................112
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................113
PHỤ LỤC ................................................................................................................115

66

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh ..28
Bảng 2.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ...................................................58
Bảng 3.1. Bảng sĩ số và tần số điểm của học sinh lớp TN........................................77
Bảng 3.2. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2 .................................79
Bảng 3.3. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 2 .................................79
Bảng 3.4. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 2 .................................81
Bảng 3.5. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 4 trong tiết 2 .................................82
Bảng 3.6. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 5 trong tiết 2 .................................82
Bảng 3.7. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 6 trong tiết 2 .................................83
Bảng 3.8. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 7 trong tiết 2 .................................84
Bảng 3.9. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 8 trong tiết 2 .................................85
Bảng 3.11. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 3 ...............................87
Bảng 3.12. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 3 ...............................88
Bảng 3.13. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 4 trong tiết 3 ...............................89
Bảng 3.14. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 5 trong tiết 3 ...............................90
Bảng 3.15. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 6 trong tiết 3 ...............................91
Bảng 3.16. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 7 trong tiết 3 ...............................92
Bảng 3.17. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 8 trong tiết 3 ...............................93
Bảng 3.18. Bảng đánh giá tính mới trong tiết 2 ........................................................94
Bảng 3.19. Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 2 ................................................95
Bảng 3.20. Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 2.................................................96
Bảng 3.21. Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 2 ..................................................97
Bảng 3.22. Bảng đánh giá sự hoạt động nhóm trong tiết 2 .......................................98
Bảng 3.23. Bảng đánh giá tính mới trong tiết 3 ........................................................99
Bảng 3.24. Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 3 ..............................................100

Bảng 3.25. Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 3...............................................101
Bảng 3.26. Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 3 ................................................102
Bảng 3.27. Bảng đánh giá sự hoạt động nhóm trong tiết 3 .....................................103
Bảng 3.28. Bảng thống kê các đánh giá của ban giám khảo theo từng tiêu chí......105


77

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Mô hình tính nhạy bén của tư duy ..............................................................8
Hình 1.2. Mô hình hiệu ứng đường hầm ....................................................................9
Hình 1.3. Chu trình sáng tạo của Razumôpxki ........................................................10
Hình 1.4. Các bước giải quyết vấn đề ......................................................................14
Hình 1.5. Các bước dạy học tích hợp. .......................................................................24
Hình 2.1. Sơ đồ hệ tuần hoàn hở ...............................................................................37
Hình 2.2. Sơ đồ hệ tuần hoàn kín ..............................................................................37
Hình 2.3. cách đo huyết áp động mạch .....................................................................38
Hình 2.4. Huyết áp kế điện tử ...................................................................................39
Hình 2.5. Ống dòng ...................................................................................................40
Hình 2.6. Ống dòng nằm ngang ...............................................................................40
Hình 2.7. Nguyên tắc cấu tạo của bộ chế hòa khí .....................................................41
Hình 2.8. Minh họa cách hoạt động của máy thủy lực ............................................45
Hình 2.9. Ống dòng ..................................................................................................46
Hình 2.10. Ống dòng nằm ngang .............................................................................47
Hình 2.11. Minh họa cách hoạt động của máy thủy lực. ..........................................49
Hình 2.12. Bình tưới hoa bằng tay ............................................................................50
Hình 2.13. Tên lửa nước ..........................................................................................51
Hình 2.14. Quạt không cánh ....................................................................................51
Hình 2.15. Bàn nâng thủy lực ..................................................................................52
Hình 2.16. Vam thủy lực 3 chấu ...............................................................................52

Biểu đồ 3.1: Đồ thị biểu diễn tần số điểm kiểm tra ..................................................78
Biểu đồ 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2...........................79
Biểu đồ 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 2 trong tiết 2...........................80
Biểu đồ 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 3 trong tiết 2...........................81
Biểu đồ 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 4 trong tiết 2...........................82
Biểu đồ 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 5 trong tiết 2...........................83
Biểu đồ 3.7. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 6 trong tiết 2...........................83


VIII
Biểu đồ 3.8. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 7 trong tiết 2...........................84
Biểu đồ 3.9. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 8 trong tiết 2...........................85
Biểu đồ 3.10. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 1 trong tiết 3.........................86
Biểu đồ 3.11. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 2 trong tiết 3.........................87
Biểu đồ 3.12. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 3 trong tiết 3.........................88
Biểu đồ 3.13. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 4 trong tiết 3.........................89
Biểu đồ 3.14. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 5 trong tiết 3.........................90
Biểu đồ 3.15. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 6 trong tiết 3.........................91
Biểu đồ 3.16. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 7 trong tiết 3.........................92
Biểu đồ 3.17. Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 8 trong tiết 3.........................93
Biểu đồ 3.18. Đồ thị biểu diễn tính mới trong tiết 2 .................................................94
Biểu đồ 3.19. Đồ thị biểu diễn tính thực tiễn trong tiết 2 .........................................95
Biểu đồ 3.20. Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả trong tiết 2 ..........................................96
Biểu đồ 3.21. Đồ thị biểu diễn tính độc đáo trong tiết 2 ...........................................97
Biểu đồ 3.22. Đồ thị biểu diễn sự hoạt động nhóm trong tiết 2 ................................98
Biểu đồ 3.23. Đồ thị biểu diễn tính mới trong tiết 3 ...............................................100
Biểu đồ 3.24. Đồ thị biểu diễn tính thực tiễn trong tiết 3 .......................................101
Biểu đồ 3.25. Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả trong tiết 3 ........................................102
Biểu đồ 3.26. Đồ thị biểu diễn tính độc đáo trong tiết 3 .........................................103
Biểu đồ 3.27. Đồ thị biểu diễn sự hoạt động nhóm trong tiết 3 ..............................104

Biểu đồ 3.28. Đồ thị biểu diễn tính mới..................................................................105
Biểu đồ 3.29. Đồ thị biểu diễn tính phù hợp thực tiễn ............................................106
Biểu đồ 3.30. Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả ..........................................................107
Biểu đồ 3.31. Đồ thị biểu diễn tính độc đáo ...........................................................108
Biểu đồ 3.32. Đồ thị biểu diễn sự làm việc nhóm...................................................109


99

BẢNG KÍ HIỆU

VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BGD

Bộ giáo dục

BGH

Ban giám hiệu

CT

Chương trình

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

KN

Kĩ năng

KT

Kiến thức

HS

Họcsinh

NL

Năng lực

NLST

Năng lực sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TDST

Tư duy sáng tạo

TH

Tích hợp

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thựcnghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


10
1
0


MỞ111ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1

Ngày nay, xã hội ngày càng phát triển, quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra
mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học, công nghệ,
giáo dục và đào tạo,.. dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng cơ cấu và nguồn nhân
lực của nhiều quốc gia. Từ đó đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các năng
lực cần thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Vì
vậy giáo dục cần định hướng phát triển các năng lực cho người học. Quan điểm dạy
học tích hợp với mục tiêu phát triển năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giải
quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại đem lại thành công

cao nhất trong cuộc sống. Vì vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến việc đổi mới
chương trình. Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và
phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạy
học, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng
trong việc thực hiện những yêu cầu nói trên. Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được
áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy
học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được các
nước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăng
cường hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS.
Bên cạnh đó, chương trình THPT hiện tại đang gặp vấn đề như hệ thống
kiến thức giữa các môn học rời rạc, chưa có sự gắn kết như bản chất vốn có của
chúng, còn nhiều nội dung có sự trùng lặp trong các môn học, gây ra hiện tượng
nhàm chán trong việc học của học sinh. Mặt khác, dạy học tích hợp là quan điểm
dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học hiện nay. Thực hiện môn học tích
hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức
gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể và
việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho
cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…Mặt khác, các kiến


21
2

thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn. Như vậy, sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh.
Chính vì vậy mà gần đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học
tích hợp các chủ đề khác nhau tương đối là phong phú và đa dạng như là: Nguyễn
Văn Biên (2011), Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các
kết quả thu được, tạp chí giáo dục; Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), Xây dựng và tổ

chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho
học sinh lớp 11, luận văn thạc sĩ; Nguyễn Văn Biên, Hà Nam Thanh (2014), Tổ
chức dạy học theo hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS, tạp
chí thiết bị giáo dục; Nguyễn Thị Tâm (2014), Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp “ khí quyển” ở lớp 11 THPT, luận văn thạc sĩ; Nguyễn Thị Hoàn (2009),
Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp – hướng nghiệp cho học sinh
THPT, luận văn thạc sĩ; Trần Thị Hường (2013), Tổ chức khóa học tự chọn về thiên
văn học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục.
Nghiên cứu chương trình THPT cho thấy, nếu dạy học tích hợp chủ đề “chất
lưu” ở trường trung học phổ thông có thể bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc tích hợp chủ đề “chất lưu” để bồi
dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” ở trường THPT nhằm bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi
dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.


21
3

3. Giả thuyết khoa học của đề tài.
Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “chất lưu” và sử dụng các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng
tạo thì có thể bồi dưỡng được năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài.

- Các nội dung kiến thức chủ đề “chất lưu”.
- Năng lực sáng tạo của học sinh.
- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu về dạy học tích hợp
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về chất lưu: Tìm hiểu thực tế dạy và học
kiến thức:



Áp suất thủy tĩnh. Nguyên lí Pascal (bài 41– Vật lí 10)
Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí. Định luật Béc-

nu-li
(Bài 42 – Vật lí 10)



Ứng dụng của định luật Béc- nu –li (Bài 43 – Vật lí 10)
Tuần hoàn máu ( Bài 18, 19 – Sinh học 10)



Đo một số chỉ tiêu sinh lí của người ( Bài 21 – Sinh học 10)



Tác động của ngoại lực lên địa hình bề mặt trái đất (Bài 9- Địa lí

10)


Dòng hải lưu ( Bài 16 – Địa lí 10)

-Vận dụng các phần trên vào để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “chất
lưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
Nghiên cứu thực tiễn sư phạm
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học để xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp ,
thiết kế các hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của học sinh.


41
4

6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học và dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 10, Sinh học 11, Địa lí 10.
+ Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta
+ Khảo sát đặc điểm nhà trường và học sinh
- Phương pháp thực nghiệm.
+ Tiến hành thực nghiệm ở trường trung học phổ thông theo quy trình,
phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm từ việc so sánh kết

quả kiểm tra trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp chủ đề “chất lưu”
nhằm bồi dưỡng năng lực giải sáng tạo của học sinh.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “chất lưu” nhằm
bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm.
8. Những đóng góp của đề tài
- Xác định được các vấn đề cơ bản của lý luận về dạy học phát triển năng lực
sáng tạo, dạy học dự án và dạy học tích hợp.
- Xây dựng được các nhiệm vụ cụ thể cho chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm
bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc tổ chức dạy học chủ
đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.


41
5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Sáng tạo
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo tâm lí học, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân,
nhờ những thuộc tính này con người hoàn thành tốt một loại hoạt động nào đó,
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao [18].
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của
nhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố

giao lưu xã hội. Con người sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Năng lực
được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực như rèn luyện, học
tập, giáo dục,... của con người.
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay
khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như
sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm
Năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định
nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành
động. Năng lực hành động là một loại năng lực, Nhưng khi nói phát triển năng lực
người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong
lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những
tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [11].
1.1.2. Khái niệm về sáng tạo
Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu
của dạy học. Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học
tập. Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua
một nội


6

dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời. Mục tiêu là kết quả của sự tác động của
một kĩ năng lên một nội dung. Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng
(các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối
với học
sinh.

Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các
ý tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu trên [22].
Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất,
tinh thần mới về chất.
Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc
vào cái đã có [17].
Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một
vấn đề thực tiễn và hữu ích [22].
- Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị [18].
- Sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái mới, không
kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật nào đó của thế giới bên ngoài hay một cấu tạo
nào đó của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người.
Ngoài tính cách tân của sản phẩm, sáng tạo còn có đặc điểm tâm lí là tính
hiếm có, tính khó khăn, tính bất ngờ của phát kiến và tính ngẫu nhiên của phỏng
đoán.
Chúng tôi đồng ý và sử dụng định nghĩa sáng tạo của Phan Dũng như sau:
- Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có đồng thời tính mới và có lợi.
1.1.3. Năng lực sáng tạo
Tư duy sáng tạo (TDST)là quá trình suy nghĩ đưa người giải từ không biết
cách đạt mục đích đến biết cách đạt mục đích, từ không biết cách tối ưu đạt mục
đích đến biết cách tối ưu đạt được mục đích trong một số cách đã biết [7].
TDST là quá trình biến đổi thông tin thành tri thức hoặc (và) tri thức đã
biết thành tri thức mới bằng các hiện tượng tâm lí [8].


7

Cách phát biểu khái niệm TDST này phản ánh sự liên quan giữa tâm lí học
và tin học.

Tư duy sáng tạo, quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định, quá
trình biến đổi thông tin được coi là tương đương về nghĩa [7], [8].
Tư duy sáng tạo là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con
người. Tư duy sáng tạo được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ
cao với các phẩm chất quan trọng: Tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo và
tính nhạy cảm của tư duy [22].
Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt
nguồn từ TDST của mỗi người. Người có năng lực TDST thường có đặc trưng sau:
- Có tư duy độc lập và biết nhận xét, phê phán theo quan điểm riêng không
phụ thuộc, gò bó vào những cái cũ, không tư duy theo lối mòn.
- Luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật.
- Có khả năng dự báo và say sưa nung nấu các ý tưởng mới.
- Luôn tìm ra được giải pháp tối ưu trước một tình huống mới, một vấn đề
cần giải quyết.
Rèn luyện năng lực TDST cho HS là nhiệm vụ hàng đầu của nền giáo dục và
đào tạo nước ta. Để thực hiện điều này có hiệu quả, cần xác định những yếu tố ảnh
hưởng đến năng lực TDST của HS
1.1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo của HS chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau [9]:
1.1.4.1. Trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lý ghi nhớ, lưu giữ và tái hiện trong óc các thông tin
cá nhân có được trong các hoạt động của mình.
Trí nhớ là chất liệu để tư duy, không có trí nhớ thì không thể tư duy. Tuy
nhiên trí nhớ không phải là sản phẩm của TDST mà của tư duy tái hiện. Để có chất
liệu TDST, cần phải luyện tập trí nhớ, tích luỹ sự kiện làm cơ sở cho tri giác phát
triển. Thành tựu của tâm lí học về đặc điểm của trí nhớ rất có ý nghĩa trong dạy học.
Để có trí nhớ, cần luyện tập, gắn kết các sự kiện có tính chọn lọc và mang ý nghĩa


88

chủ quan nhận thức. Việc huy động nhiều giác quan đồng thời thu nhận thông tin là
biện pháp giúp ghi nhớ tốt.
Để rèn luyện TDST đạt hiệu quả, cần phải thực hiện ở giai đoạn sau khi HS
đã lĩnh hội được một số kiến thức và kỹ năng cơ bản thông qua dạy học bài học lí
thuyết và giải các bài tập luyện tập.
1.1.4.2. Ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ
Ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ vừa là phương tiện vừa là kết quả của tư duy.
Các đối tượng nhận thức khi phản ánh vào đầu óc chủ thể trở thành biểu tượng tâm
lí, biểu tượng là bản sao của đối tượng thông qua nhận thức chủ quan của chủ thể
được diễn đạt bằng ngôn ngữ. Tư duy của con người luôn gắn với ngôn ngữ. Nói rõ
hơn, con người suy nghĩ bằng ngôn ngữ và bị tác động bởi ngôn ngữ.
Con người tư duy không chỉ bằng ngôn ngữ mà còn bằng cả các ký hiệu, ký
hiệu giúp cho tư duy trở nên gọn hơn.
Hình vẽ là một loại ký hiệu mô tả trực quan đối tượng. Hầu hết các phát minh
và sáng chế đều bắt đầu dưới dạng hình ảnh, biểu tượng trong đầu, sau đó mới là từ
ngữ. Trong bất kỳ giai đoạn nào của tư duy, nếu có thể hãy trình bày suy nghĩ bằng
hình vẽ.
Để rèn luyện TDST đạt hiệu quả cần lựa chọn từ ngữ sao cho kích thích tư
duy, sử dụng các ký hiệu, hình vẽ để quá trình tư duy trở nên đơn giản, dễ hiểu và
trực quan hơn.
1.1.4.3 Tính nhạy bén của tư duy
Tính nhạy bén của tư duy là khả năng phát hiện ra giá trị của thông tin và sử
dụng chúng để giải bài toán trong khi nhiều người khác cũng tiếp nhận thông tin đó
nhưng lại không phát hiện ra.
Hình vẽ sau thể hiện mô hình tính nhạy bén của tư duy do B.M. Kedrov khởi
xướng:

a) Thông tin bên ngoài
b) Thông tin bên trong

Hình 1.1. Mô hình tính nhạy bén của tư duy [9].


99

Tuỳ thuộc vào mức độ khao khát giải được bài toán cho trước, cách liên kết
đường (1) và đường (2), mức độ rõ ràng cho trước, cách liên kết đường (1) và
đường (2), mức độ rõ ràng của thông tin cung cấp có thể xảy ra một trong hai hiệu
ứng: Hiệu ứng cầu nhảy và hiệu ứng đường hầm.

Hình 1.2. Mô hình hiệu ứng đường hầm [9].
Để tăng tính nhạy bén của tư duy, cần phải tạo các đường 1 trong đầu, chủ
động tạo các đường 2 bên ngoài và bên trong, thiết lập mối liên hệ giữa đường 1 và
đường 2 với độ tin cậy cao.
1.1.4.4. Tính liên tưởng
Tính liên tưởng là khả năng của con người từ ý nghĩ này thông qua một mối
liên kết dựa trên kinh nghiệm nào đó để đi đến một ý nghĩ khác.
Nếu dùng đúng phạm vi áp dụng, khả năng liên tưởng giúp người giải đi đến
ý tưởng sáng tạo. Phương pháp đối tượng tiêu điểm được xây dựng dựa trên việc sử
dụng khả năng liên tưởng.
1.1.4.5. Trực giác
Có ba bộ phận cùng tham gia vào quá trình suy nghĩ của con người là ý thức,
tiềm thức và vô thức.Suy nghĩ bằng ý thức là biết và có thể lí giải quá trình suy nghĩ
một cách logic. Tiềm thức và vô thức có thể tham gia vào quá trình suy nghĩ nhưng
người suy nghĩ không biết về sự hiện diện của chúng.
Loại ý tưởng được phát ra ở vùng ý thức như là kết quả của quá trình suy
nghĩ xảy ra trong tiềm thức, vô thức gọi là các ý tưởng do trực giác mách bảo.
Chúng ta nên thu thập cả những ý tưởng do trực giác mách bảo thì xác suất ý tưởng
dẫn đến lời giải càng lớn, suy nghĩ xuất hiện trong vùng ý thức càng lớn.

10
1
0

1.1.4.6. Trí tưởng tượng
Trí tưởng tượng là sự xây dựng trong óc hình ảnh về đối tượng mà trong
khoảng thời gian xây dựng và tồn tại hình ảnh, người tưởng tượng không tiếp thu đối
tượng đó một cách trực tiếp thông qua các giác quan [8].
Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu
tượng đã có. Biểu tượng là hình ảnh sự vật nảy sinh trên vỏ não khi sự vật không
còn trực tiếp tác động vào giác quan chúng ta nữa [13].
Nếu như cơ sở sinh lí của trí nhớ là kết nối các đường liên hệ thần kinh tạm
thời và tái hiện những gì được lưu giữ thì khi tưởng tượng, hệ thống các mối liên
kết trong quá khứ bị tách ra, rồi kết hợp lại theo cách mới. Về bản chất, cơ chế của
trí tưởng tượng là dựa trên các hình ảnh đã có để tạo ra các hình ảnh mới [8].
Trí tưởng tượng cũng như trực giác đặc biệt quan trọng không thể thay thế
được trong những giai đoạn đầu tiên của quá trình phát triển rất nhiều lĩnh vực khoa
học kỹ thuật hoặc ở giai đoạn mà lí thuyết hiện hành không còn đủ khả năng giải
thích những kết quả mới thu được từ thực tiễn [8].
Chúng ta xem xét chu trình sáng tạo của Razumôpxki:
Mô hình

Hệ quả


Sự kiện

11

1
1

Thực nghiệm

Hình 1.3. Chu trình sáng tạo của Razumôpxki [14].
Theo chu trình sáng tạo của Razumôpxki, trong các giai đoạn từ sự kiện khởi
đầu để xây dựng nên các mô hình và từ các hệ quả đến tìm ra các thí nghiệm kiểm
tra các hệ quả thì trí tưởng tượng là công cụ gần như là duy nhất để thực hiện được
các công việc đó - công việc xây dựng các khái niệm mới và tìm các quy luật khách
quan.
Người ta chia trí tưởng tượng thành ba loại [8].


11

- Trí tưởng tượng logic: Là tưởng tượng dựa trên sự lập luận mang tính chặt
chẽ nhất định.
- Trí tưởng tượng phê phán: Là tưởng tượng thiên về phía phê phán, hiểu
theo nghĩa, đi tìm các nhược điểm, khuyết tật, chỗ yếu,... có thể nảy sinh trong
tương lai.
- Trí tưởng tượng sáng tạo: Là tưởng tượng phát hiện hoặc tạo ra đối tượng
đồng thời có tính mới và tính có lợi. Đó là tưởng tượng để có được phát minh và
sáng chế. Ví dụ bất kỳ một học sinh THPT nào cũng đều biết được lực kế để đo
lực kéo nhưng hầu hết các em lại chưa biết đến lực kế để đo lực đẩy. Học sinh
tưởng tượng ra được mô hình của lực kế đẩy và chế tạo ra được lực kế có thể đo
lực đẩy, tức là học sinh đã tưởng tượng sáng tạo thành công.
1.1.5. Tính ì tâm lý và ảnh hưởng của nó đối với tư duy sáng tạo
1.1.5.1. Những nhận định chung về tính ì tâm lí
Tính ì tâm lí của một người là hoạt động tâm lí của người đó giữ lại các hiện

tượng, quá trình, trạng thái, tính chất, khuynh hướng thay đổi tâm lí cụ thể đang trải
qua chống lại việc chuyển sang các hiện tượng tâm lí cụ thể khác [8].
Theo chúng tôi, tính ì tâm lí là tính muốn duy trì trạng thái tâm lí hiện tại,
bao gồm cách suy nghĩ theo lối mòn, cách nhìn nhận vấn đề một cách rập khuôn.
Ngoại trừ việc cản trở sự sáng tạo, suy nghĩ theo lối mòn (tức tư duy dựa trên
những kiến thức đã biết, những lập luận có sẵn hoặc đã biết để giải quyết một vấn
đề) rất có lợi. Chính nhờ việc hình thành lối mòn tư duy mà con người sẽ giải quyết
được những vấn đề quen thuộc một cách dễ dàng. Tuy nhiên, cuộc sống luôn vận
động, con người không chỉ đối mặt với những tình huống cũ. Vậy cần phải giải
quyết những tình huống mới bằng cách nào? Chúng ta cần tìm hiểu và khắc phục
tính ì "thiếu" và tính ì "thừa".
1.1.5.2. Tính ì tâm lí – vật cản trong tư duy sáng tạo
Tính ì tâm lí bao gồm tính ì “thiếu” và tính ì “thừa”
Tính ì "thiếu" luôn làm cho người ta e dè trước những cái mới, lo sợ mình sẽ
làm sai, vì nó không giống những cái đã được công nhận trước đây. Vì vậy, người ta


12

rất hạn chế đưa ra một dự đoán nào đó khác với những kiến thức mà họ đã gặp trong
những tình huống quen thuộc. Khi gặp một tình huống mới, người ta chỉ suy nghĩ và
đề xuất những giải pháp cũ, không có tính sáng tạo, không có tính riêng của cá nhân.
Họ chỉ suy nghĩ theo một lối mòn đã định trước mà không có sự cách tân nào.
Khi gặp một tình huống mới, người ta hay nghĩ đến những quy luật, định luật
đã được học để áp dụng nó vào giải quyết vấn đề. Họ không dám nghĩ ra một giải
pháp mới nào đó mà họ chưa biết để giải quyết vấn đề. Mặt khác, tình huống mới
này không nằm trong phạm vi áp dụng của quy luật, định luật nên việc vận dụng
quy luật, định luật không thể giải quyết hoặc giải quyết sai vấn đề. Đó chính là tính
ì thừa trong tâm lí con người gây nên.
- Tính ì "thừa" hay còn gọi là tính ì do liên tưởng ngoại suy ra ngoài phạm vi

áp dụng. Trong quá trình tư duy, sự tưởng tượng của con người đôi khi vượt quá
giới hạn, phạm vi áp dụng của các đại lượng, quy luật, định luật vật lí.
- Tính ì tâm lí tự ti hay còn gọi là tính thiếu tự tin, rụt rè đối với sáng tạo.
Tham khảo trong cuốn “Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 2” của
Phan Dũng (2008). Nxb Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh, chúng tôi đưa ra ba
nguyên nhân chủ yếu dẫn đến loại tính ì này là:
1) Số phép thử - sai trong quá khứ nhiều hơn số phép thử - đúng (thất bại
nhiều hơn thành công);
2) Chủ thể phải sống và hoạt động trong môi trường thiên về chỉ trích, phê
phán, không có sự khuyến khích sáng tạo ra ngoài khuôn mẫu;
3) Do chủ thể luôn cầu toàn đối với sự sáng tạo.
1.1.5.3. Khắc phục tính ì tâm lý
Tính ì tâm lí là yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến sự sáng tạo, nó làm con
người trở nên cố hữu, không linh hoạt trong tư duy, nó ngăn cản mọi sự sáng tạo
của con người. Vì vậy, để khắc phục tính ì tâm lí, chúng ta phải thường xuyên rèn
luyện mình, phải xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Biết tạo ra nhiều
giả thiết khi lý giải một hiện tượng. Biết đề xuất các giải pháp khác nhau, phải xử
lí tình huống không máy móc, biết vận dụng những mô hình sẵn có vào những tình