KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG xử của GIÁO VIÊN TRONG các TÌNH HUỐNG dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ


CHƯƠNG II
KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG CÁC TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC VÀ TRONG TƯƠNG TÁC THÀY-TRÒ
Trong khi giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc gì đó, khi nêu câu hỏi và
chờ học sinh trả lời, khi học sinh có hành vi hay kết quả học tập mà giáo viên phải
có phản ứng hay thái độ đáp lại, khi đưa ra những nhận xét, bình luận, chỉ dẫn,
thông báo trước học sinh… giáo viên phải làm thế nào để đạt hiệu quả sư phạm
cao nhất mà vẫn bảo đảm tiến độ của giờ học? Tuy việc này có tính nghệ thuật,
song đối với những tình huống sư phạm thì trước hết cần tính đến những quy tắc
kỹ thuật. Có lẽ nên quan niệm rằng, mỗi giáo viên cần thành thạo những kỹ thuật
hành vi ứng xử tối thiểu, không chứa đựng những nguy cơ sai lầm., còn nghệ thuật
cũng như kinh nghiệm làm thày thì có tác dụng giúp giáo viên áp dụng linh hoạt,
đúng chỗ, đúng lúc, đúng mức và hiệu quả những kỹ thuật hay cẩm nang này trong
công tác thực tiễn.
Các hành vi đáp lại học sinh là bộ phận kỹ thuật và nghệ thuật quan trọng
của những biện pháp dạy học dựa vào tương tác. Đó là những hành vi do giáo
viên thực hiện sau khi học sinh trả lời câu hỏi, hoàn thành những yêu cầu hay
chỉ dẫn, làm theo ý kiến của giáo viên, nhằm đáp lại hành vi và kết quả hành
vi đó của học sinh. Phương thức của các hành vi đáp lại do giáo viên thực hiện có
ảnh hưởng đến học sinh còn mạnh hơn so với ảnh hưởng của những chỉ thị, yêu
cầu, hướng dẫn của giáo viên, bởi lẽ các hành vi đáp lại có tính liên tục, thường
xuyên và trực diện hơn(Lowery và Marshall 1980). ảnh hưởng này tác động rất
mạnh đến sự phát triển tự ý thức, thái độ học tập và quan hệ học tập của học
sinh(Flauder 1965).
Những lĩnh vực hành vi ứng xử tiêu biểu và quan trọng mà giáo viên nào
cũng không thể lảng tránh bao gồm: 1. Khen ngợi và nhận xét học sinh và hành vi,
kết quả học tập; 2. Tiếp nhận hành vi của học sinh; 3. Nêu yêu cầu hay giao nhiệm
vụ cho học sinh; 4. Quản lý và giám sát quá trình học tập. Những điều này đương

nhiên xen lẫn vào toàn bộ hoạt động giảng dạy và những kỹ thuật giảng dạy trực
tiếp như mô tả, giải thích, minh họa, chứng minh, trình bày, khắc họa, đặc tả, bình
giảng… song chúng không đồng nhất với nhau. Các hành vi ứng xử chủ yếu liên
quan đến những tình huống tương tác giữa giáo viên và học sinh, còn những
kỹ thuật hành vi giảng dạy trực tiếp chủ yếu liên quan đến các quan hệ giữa
giáo viên và tài liệu, nhiệm vụ giảng dạy của riêng giáo viên mà thôi. Trong
hành vi ứng xử biểu hiện các yếu tố tâm lý, sư phạm, văn hóa, xã hội của giao tiếp,


bộc lộ nhận thức, thái độ, tình cảm, tính khí, kinh nghiệm sống và bản lĩnh cá nhân
của giáo viên. Chúng ảnh hưởng rất lớn đến những nỗ lực của giáo viên về phương
pháp và biện pháp dạy học, đến hiệu quả tổ chức hoạt động và sử dụng các nguồn
lực khác nhau trong dạy học. Do đó, tuy không trực tiếp nhưng kỹ thuật ứng xử
với các tình huống có thể được xem là kỹ thuật dạy học vi mô có tầm quan trọng
đặc biệt.
Có thể phân chia các hành vi đáp lại thành hai loại: có ảnh hưởng âm tính,
tức là hạn chế và gò bó, và có ảnh hưởng dương tính, tức là gợi mở và phát huy.
Những hành vi có khuynh hướng hạn chế và gò bó suy nghĩ và hành động của
học sinh gồm hai kiểu: 1. Hành vi chỉ trích và những hành vi có tính chất đàn
áp khác; 2. Hành vi tán dương và khen ngợi. Những hành vi đáp lại có
khuynh hướng duy trì, gợi mở và phát huy suy nghĩ và hành động của học
sinh gồm bốn kiểu sau: 1.Giữ im lặng hoặc chờ đợi; 2.Chấp nhận hay thừa
nhận; 3.Làm sáng tỏ hơn hay gạn lọc; 4.Tạo điều kiện cho học sinh tích luỹ
kinh nghiệm. Như vậy, cả thảy có 6 hành vi chủ yếu mà giáo viên thường sử dụng
để đáp lại học sinh và các tình huống tương tác thày-trò.
2.1. Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính, hạn chế, gò bó suy nghĩ và hành
động của học sinh.
Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính trong thực tiễn dạy học thật muôn hình
muôn vẻ, có những hành vi không thể kể đến được trong ngôn ngữ sư phạm, mà
phải bàn đến từ lập trường đạo đức, pháp luật. Nhiều kinh nghiệm ứng xử thành

công của giáo viên cho thấy hành vi có ảnh hưởng âm tính của giáo viên dù được
hạn chế ở mức tối thiểu cũng quá đủ để gây ra những tai hại khó lường hết được.
Nếu đem đối chiếu với những hành vi dương tính thì hiệu lực của các hành vi âm
tính thường lớn gấp bội.Vì sao vậy? Vì trẻ học cái xấu nhanh và dễ hơn học những
cái tốt. Vì ấn tượng xấu thường sâu đậm hơn ấn tượng tốt, khó quên hơn. Vì con
người thường nhạy cảm hơn trước những gì khó chịu, bất công, khổ não. Tuy thế,
chỉ có thể mô tả được một số hành vi có ảnh hưởng âm tính như sau.
1/ Hành vi chỉ trích học sinh.
Đó là những phán xét và nhận xét mang giá trị âm tính, nói chung có ý chê
bai, phê phán, và phán xét hay thái độ không thích hợp với tình huống cụ thể,
không thích hợp với bản chất hành vi và kết quả hành vi của học sinh, tức là học
sinh làm điều này thày lại nhận xét điều kia, lạc lõng hoặc “giận cá chém thớt”.
Biểu hiện của hành vi chỉ trích trong thực tế rất đa dạng, tương đối khác nhau ở
các bậc học và các giáo viên tuỳ theo môn học. Nói chung, giáo viên các lớp
lớn(trung học) sử dụng hành vi chỉ trích nhiều hơn và “gay gắt” hơn giáo viên tiểu
học, và giáo viên tiểu học lại “hơn” giáo viên mầm non. Giáo viên các môn xã hội-


nhân văn có xu hướng sử dụng chỉ trích ít nặng nề hơn nhưng “đau” hơn so với
giáo viên các môn tự nhiên, kỹ thuật. Có lẽ những xu hướng đó cũng tự nhiên thôi,
vì giáo viên hiểu rằng sự chê bai hay giễu cợt có tác dụng mạnh hơn đối với học
sinh lớn, còn học sinh nhỏ cảm nhận được điều này rất ít, đặc biệt trước những
nhận xét sâu xa của giáo viên. Song xét từ lập trường giáo dục, thì không nên chấp
nhận hiện tượng này là tự nhiên và có thể cho qua. Hành vi chỉ trích đối với học
sinh lớn quả là những điều nặng nề vì các em cảm nhận được gần như trọn vẹn tất
cả những thông điệp âm tính mà thày nhằm vào mình, các em cũng không dễ dàng
bỏ qua những ấn tượng đã để lại từ sự chỉ trích đó. Lẽ ra ở các lớp lớn, hành vi chỉ
trích cần giảm bớt thì mới hợp tình, hợp lý. Không phải ngẫu nhiên mà uy tín của
giáo viên đối với học sinh giảm dần theo chiều tăng của bậc học: từ Thánh ở
mầm non, hạ xuống bậc cha mẹ ở tiểu học, thành những cô bác quen quen có

quan hệ học hành ở trung học, rồi chỉ còn là những vị, những nhân vật đối
tác ở đại học và trường chuyên nghiệp. Một số kiểu hành vi chỉ trích điển hình
là:
+ Bác bỏ thẳng, coi là sai, tồi, không tốt, không đúng, không chấp nhận
được, không dung thứ được, hỏng. Kiểu hành vi này nếu thể hiện bằng lời lẽ ôn
hòa, bình tĩnh và đúng tình huống thì có thể có ảnh hưởng tốt, nếu không đúng sẽ
có hại vì làm cho học sinh tự ái, phản ứng ngầm. Thông điệp này khi được thể
hiện bằng cử chỉ không lời, bằng thái độ thất vọng, bất lực, bất cần(ví dụ, gạch xóa
be bét vào vở của học sinh, lắc đầu chán nản, vứt hay quăng vở học sinh…) thì
hiệu quả còn cao hơn theo cả hai chiều dương tính và âm tính, và chủ yếu là âm
tính. Khi buộc phải sử dụng hành vi bác bỏ thẳng, cần dùng lời nói để tránh hiểu
lầm, và thể hiện ý tứ ngay thẳng, hướng thông điệp của mình vào chính hành
vi của học sinh chứ không được nhằm vào nhân cách của họ. Em làm chưa
đúng, Đáp số của em chưa chính xác, Em viết chưa đẹp, Em trả lời câu hỏi chưa
thật đầy đủ… là những hành vi lời nói tốt và đúng hơn những câu như Có thế mà
cũng làm sai! Moi ở đâu ra đáp số này thế? Viết gì mà ẩu thế này! Sao không trả
lời cho đầy đủ!… Do có những khác biệt cá nhân rất lớn trong sự cảm nhận những
hành vi chỉ trích không lời, nên giáo viên cần hết sức lưu ý và thận trọng khi sử
dụng kiểu hành vi này để ứng xử ở tình huống chỉ trích, tốt nhất là không nên
dùng.
+ Bác bỏ gián tiếp, dùng lời nói hay cử chỉ lảng tránh, thực chất là bác bỏ
nhưng bề ngoài lại không đưa ra thông điệp rõ ràng. Khi học sinh trả lời sai, giáo
viên cho qua và hỏi luôn em khác, hoặc tự mình trả lời luôn, hoặc bỏ luôn câu hỏi
ấy. Khi học sinh làm việc sai, cho đáp số sai, phát biểu ý kiến không đúng hay
không đúng ý giáo viên…, thì hành vi bác bỏ gián tiếp cũng tương tự. Về nguyên


tắc, không nên sử dụng kiểu hành vi này, chỉ trừ một số trường hợp rất hiếm
và rất tế nhị khi câu trả lời hoặc hành vi của học sinh quá đỗi đặc biệt( quá lố
bịch, gây hiểu lầm theo ý nhảm nhí, quá vô ý, quá tự nhiên tuỳ tiện…), không nên

dừng lại để gây sự chú ý của những học sinh khác. Khi sử dụng hành vi này, cần
chú ý đặc điểm cá nhân vì con người phản ứng rất khác nhau trước kiểu hành vi
ứng xử như vậy.
+ Chỉ trích hàm ý giễu cợt, mỉa mai, đây là kiểu hành vi đáp lại cần tránh
nhất và tránh triệt để. Khi sử dụng hành vi này để đáp lại học sinh, thì giáo viên đã
tự mình hại mình vì nó hạ thấp uy tín của giáo viên, làm tổn thương học sinh và
quan hệ thày-trò, tạo ra những cái cớ để học sinh có thể có hành vi xúc phạm giáo
viên hoặc bất hợp tác với giáo viên. Lời nói hay cử chỉ giễu cợt rất gần với sự
khiêu khích nếu chúng không tỏ rõ được thiện ý hoặc tâm trạng vui đùa. Nhiều
trường hợp học sinh vô lễ với giáo viên xuất phát từ hành vi thiếu kiềm chế của
giáo viên.
+ Chê trách thô bạo, gay gắt, nó khác với sự thẳng thắn và nghiêm khắc. Sự
chỉ trích gay gắt dễ gây ra cảm giác bị thành kiến, tự ty nghĩ rằng mình vô dụng
hoặc có tội lớn, làm cho học sinh rối trí, thiếu sáng suốt, bớt hăng hái học tập. Chỉ
trích thô bạo gây ra thái độ bất bình, tâm trạng ấm ức hay nặng nề, ý thức coi
thường và không nể phục thày cô, ảnh hưởng rất xấu đến học tập ngay từ những
yếu tố gốc rễ của nó là động cơ và tình cảm. Trong số những hành vi chỉ trích thô
bạo, đáng tránh nhất là chỉ trích không đúng việc, không đúng người, tức là chỉ
trích oan cho học sinh.
Để hạn chế ảnh hưởng gò bó, cản trở của hành vi chỉ trích, cần chú ý sử dụng
nó ít nhất, càng ít càng tốt trong bất cứ trường hợp nào. Chỉ dùng đến nó khi
không thể không dùng, và lúc ấy phải dùng đúng chỗ, đúng mức độ, đúng tình
huống. Khi buộc phải dùng thì tránh dùng liên tiếp, gần nhau. Do ít sử dụng nên ít
sai lầm, và nếu có ảnh hưởng âm tính thì ảnh hưởng đó cũng chưa kịp gây ấn
tượng và mặc cảm sâu đậm ở học sinh.
2/ Hành vi tán dương-khen ngợi học sinh.
Đó là những nhận xét mang giá trị dương tính, nói chung có ý khen, tán
thành, phụ họa, đồng ý, nâng đỡ, thúc đẩy. Tuy giá trị của thông điệp là dương
tính, nhưng ảnh hưởng của tán dương-khen ngợi lại dở nhiều hơn là tốt. Về
mặt tâm lý, lời tán dương, khen ngợi, thậm chí lời tâng bốc hoa mỹ(tuyệt vời! quá

hay! không thể hơn được! v.v…) thường không bị phản ứng công khai, song thực
ra người được khen không mấy ai thích thú và quý trọng sự khen ấy cả. Ai cũng
có nhu cầu được thừa nhận và được tôn trọng(A.Maslow) nhưng hoàn toàn không
thích lời khen lộ liễu ngoài miệng. Về mặt sư phạm, tán dương có khuynh hướng


làm cho học sinh lệ thuộc vào những người khác, tâm trạng phấp phỏng, thiếu tự
tin, thiếu quyết đoán, trở nên nhút nhát. Xét đại thể, người ta cần được thừa nhận
chứ không hẳn cần khen, và cần được đối xử xứng đáng với bản chất của mình.
Nhưng tán dương-khen ngợi hay thưởng cũng có ảnh hưởng tốt trong một số
hoàn cảnh:
+ Học sinh đang chán nản, mất động cơ, lệ thuộc, hoặc đang cố gắng vượt
lên sau một giai đoạn sụt giảm thành tích học tập, đang tìm cách thay đổi hay cải
thiện tình trạng học tập của mình.
+ Những học sinh nhỏ và trẻ thơ ở tuổi mầm non, đầu tiểu học.
+ Những nhiệm vụ nhận thức, học tập ở trình độ thấp và đơn giản .
+ Những nhiệm vụ hay công việc đơn điệu, nhàm chán, lặp đi lặp lại, có tính
chất thừa hành thường làm suy giảm động cơ và dập tắt hoạt động, khen và thưởng
trong trường hợp này có tác dụng nâng cao động cơ vì nó dường như đền bù cho
những gì tẻ nhạt mà người ta đang phải chịu đựng.
+ Khi nhiệm vụ hay công việc đã được hoàn thành, đã có kết quả và thành
tựu rõ ràng và điều này đã được thừa nhận.
+ Nhận định, lời khen, phần thưởng có tiêu chí rõ ràng và hợp lý về mặt giá
trị, tức là không tuỳ tiện, không tuỳ hứng, không dễ dãi.
+ Khen và thưởng có ý nghĩa giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn, cảm nhận
đầy đủ hơn, đánh giá đúng đắn hơn quá trình và kết quả học tập hay làm việc của
mình, tức là có tác dụng chỉ dẫn đối với học sinh.
Tán dương-khen và thưởng nói chung có hại nhiều hơn có ích trong tiến
trình học tập, nhận thức, giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ.. Chỉ khi nào
nhiệm vụ đã hoàn thành rồi thì khen thưởng không có hại, bởi vì hoạt động đã kết

thúc rồi, quá trình học tập là cái đã trôi qua, và lúc này khen thưởng là nhằm vào
thành tích, kết quả mà trẻ đạt được và đương nhiên được trẻ hiểu rõ, cho nên
không có hại. Khi học tập đang diễn ra, khen thưởng có tác động xấu vì nó ngăn
trở chí phiêu lưu, ý muốn tìm tòi, suy nghĩ lãng mạn và quyết tâm thực hiện nhiệm
vụ đến cùng- dù sao cũng được khen, thưởng rồi cơ mà! cố làm gì nữa?
Hành vi tán dương-khen ngợi cần được sử dụng theo những quy tắc sư phạm
để đạt hiệu quả tích cực và hạn chế tác hại. Nhưng điều quyết định chung nhất cho
cả chỉ trích lẫn tán dương không phải là bản thân nội dung của thông điệp trong lời
chê, lời khen, trong cử chỉ bác bỏ, thừa nhận, mà là thông điệp ấy được nói lên hay
biểu thị như thế nào, vì sao lại đưa nó ra và sau đó giáo viên sẽ xử sự thế nào. Nó
được biểu thị có văn hóa, thân thiện, chân thành; xuất phát từ mối quan tâm,
thương yêu học sinh, vì sự tiến bộ của họ chứ không phải do cáu kỉnh, giận dữ,
thành kiến, trù dập, nhẫn tâm, hay do xuề xòa, ý muốn lấy lòng cá nhân, gây thiện


cảm riêng tư, biểu thị quyền uy, che dấu chỗ yếu của giáo viên, coi thường học
sinh; sau đó các quan hệ thân thiện, chân thành, có văn hóa vẫn được duy trì và
nâng cao, thì việc chỉ trích, tán dương đó là tích cực. Có thể đối chiếu hai tác
dụng khác nhau của tán dương-khen ngợi như sau.
T¸n d¬ng-khen ngîi cã hiÖu
qu¶
1.Được đưa ra tự nhiên, bất ngờ
2.Đặc tả rõ bản chất của thành tựu mà học
sinh đạt được
3.Có tính khách quan, độc đáo, tỏ rõ sự
tín nhiệm, nhằm vào thành tích học tập
4.Tỏ rõ đó là dành cho thành tích nổi bật,
cố gắng đặc biệt, nỗ lực vượt bậc
5.Giúp HS hiểu rõ năng lực của họ và giá
trị của thành tựu đạt được

6.Giúp HS cảm nhận rõ hơn hành vi công
vụ và tư duy giải quyết vấn đề
7.Có sử dụng thành tựu trước đó của HS
để làm bật lên sự cải thiện lần này
8.Thừa nhận nỗ lực và mức độ thành công
với những khó khăn nhất định của HS là
hợp lý
9.Coi cố gắng và năng lực của HS là
nguyên nhân của thành tựu, thành tựu như
vậy là khả quan trong tương lai
10.Đề cao những khả năng nội sinh như
niềm tin, tình cảm trí tuệ, nhu cầu tiến bộ
trong học tập
11.Hướng sự chú ý của HS vào việc thực
hiện loại hành vi hợp nhiệm vụ
12.Đề cao những phẩm chất mong muốn
của hành vi hợp nhiệm vụ,cảm nhận của
HS về những phẩm chất này

T¸n d¬ng-khen ngîi v«
hiÖuqu¶
1.Đưa ra tuỳ tiện, không rõ lý do cụ thể
2.Chỉ có tính chất chung chung, mơ hồ,
không cụ thể
3.Xuề xòa, dĩ hòa vi quý, chỉ có ý nghĩa
đáp lại phản ứng của học sinh
4.Có tính hình thức,cứđơn giản có tham
gia là được khen, không do kết quả
5.HS không thu được thông tin về khả
năng và vị thế thật sự của họ

6.Khiến HS so sánh bì tỵ và nghĩ cách
cạnh tranh, kèn cựa với các bạn
7.Lấy thành tựu của HS khác để ví von,
xét nét và mô tả hành vi của HS này
8.Không ngó ngàng đến nỗ lực đã bỏ ra
hoặc ý nghĩa của thành tựu mà HS đã đạt
được một cách khó khăn
9.Coi thành công chỉ do riêng năng lực và
các nhân tố bên ngoài, may mắn hay do
nhiệm vụ quá dễ dàng
10.Đề cao những tác nhân bên ngoài như
làm vui lòng giáo viên, ý muốn thắng
cuộc, lấy thưởng, sự tự phụ
11.Hướng sự chú ý của HS vào giáo viên
và quyền uy của giáo viên
12.Làm nhiễu quá trình học tập, phân tán
sự chú ý của HS khỏi những phẩm chất
của hành vi hợp nhiệm vụ

Hiện nay, đa số giáo viên sử dụng khen ngợi và thưởng chưa xác đáng, chưa
đúng mức, lạm dụng điểm, căn cứ vào sự vừa lòng hay không vừa lòng của mình.


Nói chung cả chỉ trích lẫn tán dương và khen thưởng đều có hai mặt, và không nên
lạm dụng những hành vi này trong ứng xử với học sinh.
2.2. Hành vi đáp lại có ảnh hưởng dương tính, duy trì, gợi mở, phát huy suy
nghĩ và hành động của học sinh.
Hành vi đáp lại dương tính xét một cách tự phát thì không thể nói hết được vì
tác dụng của chúng có tính chất trực tiếp, phụ thuộc phong cách của giáo viên, của
lớp, các tình huống cụ thể đang diễn ra và đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh.

Nhưng căn cứ vào những yêu cầu chung nhất, 4 hành vi sau đây thường được sử
dụng để duy trì, gợi mở và phát huy suy nghĩ và hành động của học sinh.
1/ Giữ im lặng một lát hay chờ đợi hành vi của học sinh.
Nghiên cứu của Marry Rowe(1974) cho thấy, sau khi nêu câu hỏi, đặt ra yêu
cầu cho học sinh, nếu giáo viên chờ một thoáng ngắn 1-2 giây thì trẻ có xu hướng
trả lời ngắn, cụt lủn, thường là một, hai từ. Ngược lại nếu thời gian chờ đợi tăng
lên thì trẻ trả lời bằng những câu hoàn chỉnh hơn, đầy đủ hơn và có suy nghĩ chín
chắn hơn. Sự chờ đợi và giữ im lặng của giáo viên có thể gây ra nhiều phản ứng
đáp lại và tính chất suy luận trong ý kiến của trẻ, tăng cường sự tương tác giữa học
sinh với nhau. Sự chờ đợi thực ra là cách biểu thị cho học sinh thấy giáo viên
không những mong chờ câu trả lời hay hành động thực hiện nhiệm vụ của
học sinh mà còn tin tưởng chắc chắn vào khả năng trả lời hay thực hiện của
trẻ trong khoảng thời gian đã định, tạo một tâm trạng bình tĩnh, sâu lắng để học
sinh yên tâm suy nghĩ, “không đi đâu mà vội vàng”.
Đây là kiểu hành vi khuyến khích suy nghĩ và hành động của học sinh đơn
giản, tiện dụng và không gây phản tác dụng. Tuy vậy để sự chờ đợi có hiệu quả
cao thì cách đặt câu hỏi hay giao nhiệm vụ của giáo viên trước đó phải sinh động,
hướng vào số đông học sinh, có tính chất phân kỳ(mở) và không quá đơn giản đến
mức chẳng cần suy nghĩ gì cũng trả lời được hay thực hiện ngay được. Những quy
tắc chung cho hành vi chờ đợi gồm:
+ Khi nêu yêu cầu hay câu hỏi vấn đề, bắt phải suy nghĩ, đa trị và tương đối phức
tạp, cũng như khi giao nhiệm vụ có tính chất tham gia, hợp tác chứ không phải
nhiệm vụ giao cho cá nhân.
+ Khoảng chờ đợi cần tăng lên theo chiều giảm của lứa tuổi học sinh.
+ Không chờ quá một phút trong mỗi lần thực hiện hành động tương tác hỏi-đáp
hay phối hợp nào đó.
+ Không tự mình trả lời, giải đáp hay làm lấy công việc hoặc mớm lời, chỉ bảo
cách làm lộ liễu.
+ Khoảng im lặng là cơ hội cho giáo viên di chuyển vị thế, quan sát và dự kiến
những hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo, chứ không đơn giản là để thư dãn.

2/ Hành vi đáp lại có tính chấp nhận.
Hành vi chấp nhận có ảnh hưởng dương tính vì từ bản chất nó cho thấy sự chín
chắn của giáo viên(không vội vàng đánh giá và phán xét), mục đích của giáo viên
khi chấp nhận không phải là vạch vòi rành rẽ rằng ý tưởng, hành vi, cảm
nhận, thành tựu của học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, phải hay trái, mà
là chuẩn bị bầu khí hậu tâm lý an toàn, tin cậy lẫn nhau giúp học sinh có thể
táo bạo gánh lấy những trách nhiệm học tập quyết định, táo bạo hành động và tìm
kiếm những kết quả mong muốn. Bầu không khí chấp nhận trên lớp khuyến khích
trẻ kiểm tra và so sánh các dữ kiện, giá trị, tư tưởng, tiêu chuẩn, cảm nhận của
mình với các bạn khác, và nói chung chúng không hoàn toàn giống như ở giáo
viên. Cách chấp nhận tốt và đúng là nhắc lại ý kiến của học sinh, vận dụng nó, so
sánh nó với những ý tưởng khác, tổng kết những ý kiến đó, những thành tựu đó
thành quan điểm, chính kiến, khái niệm. Có 3 kiểu hành vi chấp nhận: chấp nhận
thụ động, chấp nhận chủ động và chấp nhận đồng cảm.
1. Chấp nhận thụ động.
Đó là sự tiếp thu và thừa nhận một cách mặc nhiên những ý kiến hay việc làm của
trẻ mà không đưa ra bất kỳ một phán xét hay đánh giá nào cả. Nó cho thấy, ý
tưởng của học sinh đã được lắng nghe và được giáo viên hiểu rõ, công việc và
kết quả công việc của trẻ đã được quan tâm và thừa nhận, chứ không bị bỏ
qua hay bị coi thường. Có một số hình thức biểu thị hành vi chấp nhận thụ động
như sau:
+ Bằng lời đơn giản(Được đấy! Đó là một cách! Cũng là một khả năng! Cô hiểu ý
em! Đúng thế! Bạn ấy đã làm đúng! Có thể như vậy lắm chứ! v.v…), đôi khi chỉ
giản dị là một lời Cám ơn!
+ Bằng hành vi không lời, chính xác và giản dị(Gật đầu, Viết ý kiến của trẻ lên
bảng, Yêu cầu học sinh khác nhắc lại v.v…).
+ Vận dụng ý kiến hay kết quả của học sinh để tiếp tục tiến trình học tập.
2. Chấp nhận chủ động.

Đó là sự tiếp thu và thừa nhận có tính chất hưởng ứng và dụng ý phát triển những
ý tưởng hay kết quả học tập của trẻ. Nó cho thấy, giáo viên hiểu rõ và đầy đủ ý
kiến hay việc làm của học sinh, chứ không đơn giản là đã nghe thấy, đã trông
thấy, đã biết đến và không phản đối gì cả. Chấp nhận chủ động có ích hơn chấp
nhận thụ động bởi vì qua đó giáo viên tỏ rõ mình không chỉ tiếp nhận thông điệp
trong ý kiến của trẻ, kết quả trong việc làm của trẻ, mà còn tâm đắc, phấn khởi
trước ý tưởng hay kết quả ấy. Những hình thức hành vi chấp nhận chủ động
thường là:


+ Diễn đạt lại rõ hơn, làm lại đầy đủ hơn, đúc kết lại chính xác hơn, phiên dịch lại
cho trôi chảy hơn, làm cho hay hơn và hấp dẫn hơn ý tưởng hay kết quả học tập
của học sinh trước nhóm hoặc lớp.
+ Tổng kết những điều mà trẻ nói hoặc làm thành quan điểm, khái niệm hoặc
nguyên tắc có sức thuyết phục hơn so với những điều tản mạn lúc đầu.
+ Mở rộng, bổ sung, so sánh, lấy những ví dụ, bằng chứng, minh họa khác dựa vào
ý tưởng hay kết quả làm việc của trẻ.
+ Sử dụng ý tưởng hay kết quả làm việc của trẻ để tạo ra tình huống dạy học mới
nhưng phải tôn trọng ý đồ và nghĩa đúng trong ý kiến hay việc làm của trẻ.
3. Chấp nhận đồng cảm.
Đó là sự tiếp thu và thừa nhận không chỉ trên phương diện lý trí, sự xác nhận và
thẩm định bằng nhận thức thuần tuý đối với ý tưởng và công việc của học sinh. Nó
cho thấy, giáo viên đã lắng nghe, hiểu và ưa thích không những ý tưởng, kết
quả làm việc của trẻ, mà cả những cảm xúc, suy ngẫm, nhu cầu, tình cảm
tiềm ẩn trong đó và chi phối những ý tưởng hay kết quả ấy. Chấp nhận đồng
cảm không có nghĩa là giáo viên dung túng những hành động ngạo ngược, những
hành vi sai trái của học sinh, mà chủ yếu phải bày tỏ được đúng lúc,đúng mức sự
hiểu biết và sự thừa nhận những cảm xúc, tâm tư, những lý do thầm kín bên trong
trẻ đang chi phối những hành động và hành vi này. Nhờ vậy, những chỉ dẫn, góp ý,
phê bình hay tác động nào đó sau này của giáo viên sẽ có hiệu lực hơn, ít gặp trở

lực hơn. Các hình thức hành vi chấp nhận đồng cảm có thể là:
+ Nói rõ hay bày tỏ rõ rằng mình cũng có cảm nhận tương tự như cảm nhận của
học sinh khi họ đã tỏ rõ cảm nhận của họ như lúng túng, thanh minh, biện bạnh,
bối rối đề nghị hay phản ứng. Ví dụ: Cô thấy bài này rất khó đây, chính cô cũng
chưa biết phải áp dụng những quy tắc nào để giải quyết; Có lẽ nên xem lại thật kỹ
từng dữ kiện, những chỉ dẫn ở đây quả thật không đơn giản ngay cả với cô; Thử
xem, có thể như vậy là đúng đấy; v.v…
+ Nói rõ hay bày tỏ rằng mình hiểu tình thế và hoàn cảnh chi phối ý kiến, hành vi
hay phản ứng của học sinh. Ví dụ: Điều này có lẽ hơi bất ngờ đối với em chăng?
Chắc hôm nay đã có chuyện gì đó làm phiền em? Với câu hỏi này, em có thấy
chúng ta cần thảo luận một lúc không? v.v…
+ Bày tỏ thiện cảm và sự hào hứng của mình trước ý kiến hay kết quả học tập tốt
của học sinh. Ví dụ: Lời giải này ngay cả cô cũng khó làm tốt hơn được; Cả lớp
thật sự không ngờ đến kết quả tốt như vậy; v.v…
+ Bày tỏ sự cảm thông và độ lượng của mình trước hành vi hay ý kiến sai lầm,
khác thường, hoặc không thích hợp của học sinh. Ví dụ: Chắc là em mắc chuyện


gì đó ở nhà nên không tập trung suy nghĩ vào bài học hôm nay? Em thấy khó với
bài tập đã giao chăng? Có thể câu hỏi của cô khó hiểu phải không? v.v…
3/ Hành vi đáp lại có tính chất làm sáng tỏ hay gạn lọc.
Tuy gần giống như hành vi chấp nhận chủ động, cùng phản ánh sự quan tâm, thái
độ tích cực của giáo viên trong khi tìm hiểu ý tưởng hay kết quả học tập của trẻ,
nhưng hành vi làm sáng tỏ khai thác một mặt khác của quá trình tương tác dạyhọc. Nếu như chấp nhận chủ động cho thấy giáo viên thực sự hiểu rõ những gì trẻ
đang hoặc đã nói hay làm, thì làm sáng tỏ cho thấy giáo viên chưa hiểu hết,
chưa thừa nhận tất cả, muốn làm rõ hơn và cần thêm thông tin để nhận xét,
đánh giá đầy đủ hơn. Hành vi làm sáng tỏ có những tác dụng chủ yếu sau:
+ Khuyến khích học sinh hợp tác với nhau vì quá trình làm sáng tỏ làm bộc lộ
nhiều sự kiện mới và gợi lên những ý tưởng mới.
+ Học sinh có xu hướng nâng cao tính vững chắc của tư duy và lòng tin trong học

tập vì quá trình làm sáng tỏ làm bộc lộ khía cạnh giá trị của học tập, làm rõ tính
mục đích trong suy nghĩ và hành động của trẻ.
+ Góp phần phát triển những năng lực siêu nhận thức của học sinh- đó là những
năng lực phán đoán, suy luận, dự báo, đánh giá, phát hiện, giải quyết vấn đề, ra
quyết định; những kỹ năng trí tuệ và hoạt động nhận thức vượt ra ngoài khuôn khổ
bài học và môn học- vì quá trình làm sáng tỏ tạo ra những cơ hội để trẻ hiểu
rõ mình đang làm cái gì và làm như thế nào, cách làm và kết quả làm việc của
mình ra sao, tự xem xét, đánh giá và chia xẻ những lập luận với nhau và với
giáo viên, có dịp để suy nghĩ về những suy nghĩ của mình. Nhiều bằng chứng
cho thấy, suy nghĩ, bàn luận và đánh giá về suy nghĩ sẽ làm nảy sinh nhiều suy
nghĩ hơn nữa(Whimbey 1980, Brown 1978, Sternberg và Wagner 1982).
Học sinh nói chung, nhất là trẻ nhỏ thường có thói quen tuân theo những chỉ dẫn
hoặc thực hiện nhiệm vụ được giao một cách hăng hái nhưng vô tâm, ít khi để ý
xem mình đang và đã làm được những gì và làm ra sao, cần phải làm tiếp như thế
nào và có cách nào nữa để làm tốt hơn. Trong các nhiệm vụ giải quyết vấn đề, trẻ
gần như không có ý tưởng rõ ràng về chiến lược hay quyết định của mình, không
giải thích được rõ ràng tại sao mình làm như thế và mình đã nghĩ gì, làm gì mà thu
được kết quả như vậy. Hành vi làm sáng tỏ tập trung vào khai thác sự kiện này.
Dưới đây nêu một số hình thức hành vi làm sáng tỏ.
+ Yêu cầu học sinh giải thích những ý kiến, đề xuất, hành động, việc làm hay kết
quả thực hiện của các em, đặc biệt là cách thức suy nghĩ và hành động để có được
những kết quả ấy. Quá trình này buộc trẻ phải rà soát lại suy nghĩ và hành động
của mình, phân tích những ưu, nhược điểm của nó, tự đánh giá những gì mình đã


làm và nảy sinh những ý tưởng hay giải pháp mới nhằm cải thiện hay điều chỉnh
quan điểm, cách nghĩ, cách làm của mình.
+ Khuyến khích học sinh hợp tác, chia xẻ những lập luận, bằng chứng, phát hiện
của mình với các bạn trong khi suy nghĩ và hành động. Việc này giúp trẻ thu được
thêm thông tin bổ ích, có thêm chỗ dựa và lòng tin, có dịp để so sánh, đối chiếu, tự

đánh giá và hiểu thấu đáo hơn suy nghĩ và cách làm của mình.
+ Gợi cho học sinh trò chuyện, bày tỏ càng nhiều càng tốt những suy nghĩ cá nhân
của các em về chính suy nghĩ và cách làm của các em cũng như của các bạn khác.
Điều này nâng cao tư duy phê phán, sự sâu sắc của suy nghĩ và củng cố, hệ thống
hóa kết quả học tập cá nhân.
4/ Hành vi tạo thuận lợi để học sinh tích luỹ dữ kiện.
Kinh nghiệm xuất phát khi thực hiện nhiệm vụ hay giải quyết vấn đề học tập chính
là những dữ kiện, thông tin đã có và trực tiếp liên quan đến chủ đề. Trong tiến
trình học tập, học sinh phải xử lý dữ kiện bằng so sánh, làm sáng tỏ, suy luận, rút
ra kết luận và những liên hệ nhân quả. Tuy vậy, dữ kiện được cung cấp đầy đủ
ngay từ đầu sẽ làm hại quá trình học tập, biến nó thành tri giác và ghi nhớ thông
tin đơn giản. Dạy học hiện đại đòi hỏi học sinh phải phần nào tự mình tích luỹ
dữ kiện dựa vào kinh nghiệm cá nhân và sự hỗ trợ của giáo viên, mới có đủ
dữ kiện để xử lý. Để giúp học sinh tích luỹ dữ kiện, giáo viên phải sử dụng hành
vi tạo thuận lợi trên cơ sở cảm nhận được nhu cầu thông tin của trẻ, xác định được
cần cung cấp những gì và cần giúp trẻ tự khai thác những gì, tạo ra được bầu khí
hậu thúc đẩy trẻ chủ động tìm kiếm thông tin. Những hình thức hành vi tạo thuận
lợi cho học sinh bổ sung dữ kiện gồm:
+ Cung cấp thông tin ngược về sự thực hiện của trẻ, cái gì được, cái gì chưa ổn,
phải xem lại cái gì. Ví dụ: Không, 3+6 không phải bằng 10; Liệu phát âm như vậy
đã chính xác chưa? Em vẽ hình như thế còn thiếu cái gì nữa, xem lại đi? …
+ Thường xuyên cung cấp thông tin hoặc dữ kiện về cá nhân học sinh dưới hình
thức các thông điệp gián tiếp. Ví dụ: Cách vẽ cây của các em khiến cho cô có cảm
giác như mình đang nhìn ngược lên! Chỉ cần nhớ lại một bài tập của bài trước em
sẽ có thể gỡ được chỗ mắc này! Nếu bạn A cứ đọc như vậy thì chúng ta có thấy
thơ khác gì văn đâu! v.v…
+ Yêu cầu học sinh tự làm thực nghiệm, thí nghiệm với các thiết bị và vật liệu để
khai thác, tìm kiếm thông tin, dữ liệu cần thiết cho mình. Ví dụ: Chúng ta có thể
làm lại thực nghiệm với cái ống nghiệm lớn hơn và sạch hơn này để các em có thể
thấy rõ hơn những gì sẽ xảy ra, phản ứng diễn ra như thế nào; Nếu chưa nhớ rõ,

chúng ta có thể xem lại bộ phim này lần nữa, nhưng các em nên chú ý kiểm tra kỹ
những quan sát của mình; v.v…


+ Làm cho các nguồn tin cấp 1 và cấp 2, tức là nguồn gián tiếp trở nên dễ tiếp cận
hơn. Ví dụ: Cách tốt nhất để giải bài toán này là chúng ta phải vẽ được hình đầy
đủ và đúng, vậy hãy xem kỹ lại từng dữ kiện đã cho; Muốn kể được thật hay về Hà
Nội, các em đừng quên Hồ Gươm, Văn Miếu, những chiều Hồ Tây, những bài ca
về người Hầ Nội; v.v…
+ Giải đáp những thắc mắc của trẻ về thông tin mà trẻ gặp, ví dụ về vật liệu, thiết
bị lạ, về hiện tượng nào đấy vừa xuất hiện trong thực nghiệm hay quan sát: Phản
ứng diễn ra hơi chậm hơn so với điều nói ở sách giáo khoa vì hóa chất chúng ta
dùng hôm nay chưa thật đúng tiêu chuẩn; Bức tranh này là một trong những tác
phẩm của Tô Ngọc Vân, nhưng vấn đề của chúng ta là quan sát cách bố cục của
tác giả; v.v…
+ Bao quát lớp để xem xét những cảm nhận và quan sát của học sinh, tức là duyệt
lại mức độ tích luỹ dữ kiện của các em. Ví dụ: Trên bức tranh này có những con
vật mà các em vừa thấy ở trong phim, bây giờ chúng ta thử soát lại nhé!; Trong thí
nghiệm cô đang làm đây, các em thấy cái gì và có cảm giác gì giống như những
thứ các em thấy trong thực nghiệm trước? v.v…
+ Đặt tên cho việc thực hiện mỗi thao tác hay hành động nhận thức, học tập của
học sinh, điều đó cung cấp thêm một thuật ngữ, ý niệm, chất liệu gì đó có ích cho
vốn dữ kiện của trẻ. Ví dụ: Khi các em chung nhau những chiếc bút chì màu lại thì
đó là thí dụ về sự hợp tác; Nhận định của các em rằng nếu trên Sao Hỏa có nước
thì ở đó có thể có sự sống, đấy chính là một giả thuyết; v.v…
+ Tận dụng mọi nguồn thông tin hiện có: tài liệu, công cụ, sách tham khảo, kinh
nghiệm của chính giáo viên, ý kiến của học sinh, các hoạt động quan sát, thực
nghiệm, thí nghiệm, các quan hệ và môi trường, các hình thức hành vi ứng xử như
chấp nhận, khen ngợi, làm sáng tỏ.
Thông tin hồi tiếp không phải luôn luôn được lấy từ tình huống bên ngoài mà có

thể được rút ra từ chính những khái niệm, số liệu, nguyên tắc khác do chính trẻ tái
hiện hoặc thu thập được. Giáo viên cần tạo ra nhiều cơ hội để trẻ thường xuyên rà
soát được những ý tưởng của mình cùng với dữ kiện đang thu thập nhằm giúp các
em tự chỉnh lý nhanh chóng. Hồi tiếp dưới hình thức khen ngợi cần thận trọng:
nếu trẻ cảm thấy lời khen cốt để kiểm tra thì động cơ học tập dễ suy giảm, nếu trẻ
thấy khen ngợi là để cung cấp thông tin hồi tiếp về tri thức hay năng lực của các
em thì động cơ thường được nâng cao.