KỸ THUẬT sử DỤNG TRÒ CHƠI dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ


CHƯƠNG IV
KỸ THUẬT SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC
1.Khái niệm Trò chơi, Trò chơi giáo dục và Trò chơi dạy học.
1.1.Sự chơi, Trò chơi và Hoạt động chơi.
1/ Chơi và hoạt động chơi.
1.Trong lý luận cũng như trong ứng dụng thực tiễn, gần như chưa có ai
xem xét tổng thể nội dung của phạm trù Chơi trong giáo dục và dạy học, bao
gồm cả những khái niệm cụ thể như Sự chơi, Trò chơi, Hoạt động chơi và Đồ
chơi. Do thiếu một trục quan niệm nhất quán nên bản chất của những khái niệm
này nhiều khi được xác định không rõ, được giải thích không đúng, thiếu tính
thuyết phục. Cho đến nay chưa có định nghĩa nào về khái niệm chơi được chấp
nhận hoàn toàn (1, trang 3945).
Trên sách báo khoa học trước đây ở Liên Xô, Đông Âu và hiện nay ở các
giáo trình, tài liệu học tập, luận văn Khoa học giáo dục của Việt Nam, các tác giả
nói chung bỏ qua khái niệm chơi, mà thường nói về trò chơi và Hoạt động chơi (là
những loại hình công việc có liên quan đến chơi và mượn hình thức của chơi và
một dạng đặc biệt của chơi); đôi khi đồng nhất chúng với nhau, chẳng hạn thông
qua phân loại trò chơi có luật và trò chơi không có luật, định nghĩa trò chơi bằng
khái niệm động cơ (nằm ngay trong quá trình, chứ không nằm trong kết quả chơi),
v.v... Đôi khi, việc dịch thuật hoặc biên soạn thiếu chính xác cũng gây ra hiểu sai
quan điểm gốc (2, trang 33). Thí dụ, ý kiến của A.N.Lêonchiev về động cơ hành
động nằm ở quá trình, không nằm ở kết quả chính là bàn về Hoạt động chơi, chứ
không phải về trò chơi. Bất luận trò chơi nào cũng sẽ không thể được tiến hành
đến cùng nếu như nó không dẫn tới kết quả tương ứng với động cơ của người tham
gia. Nhưng với Hoạt động chơi thì động cơ hoạt động là động cơ chơi, cho dù nội
dung và cấu trúc của quá trình này là trò chơi hay là những trò khác cũng vậy. Vì
thế, động cơ của hành động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động.
Nhiều học giả phương Tây quan niệm chơi chứa đựng những hoạt động tự

nguyện không nhằm bất kỳ lợi ích nào ẩn sau chúng và nằm ngoài công việc
nghiêm túc của cuộc sống (1, trang 3945). Điều này tương đối hợp lý nhưng vẫn
còn lẫn chơi với hoạt động chơi. Nó cũng loại trừ tất cả những môn thể thao (rõ
ràng luôn nhằm lợi ích thiết thực) và những hiện tượng chơi có luật (Trò chơi bán
hàng, xây dựng...) ra khỏi phạm trù chơi. Nếu vậy, chơi chỉ còn là phạm trù trống
rỗng. Còn có cách hiểu chơi là sự lôi cuốn chính mình vào sự tiêu khiển, thể thao
hoặc giải trí. Nếu vậy, mọi sự lôi cuốn chính mình và tính tự nguyện của hành


động tham gia ngoài những lĩnh vực tiêu khiển, thể thao, giải trí, và những hoạt
động có tính chuyên nghiệp ngay trong lĩnh vực tiêu khiển, thể thao, giải trí đều
không bao giờ có thể là chơi? Có người định nghĩa chơi bằng cách đối lập nó với
công việc: chơi là hoạt động có tính đến "được và thua", nhưng cái được hay thua
đó không phải là tiền bạc, còn công việc là hoạt động luôn nhằm tiền bạc, với
động cơ chủ yếu là sinh nhai. Do đó để nhấn mạnh tính chất hồn nhiên, vô tư của
đời sống trẻ thơ, người ta nói: chơi là công việc nghiêm túc của trẻ . (3). Chính
luận điểm này đã bác bỏ cách tiếp cận trên, bởi vì chơi không hoàn toàn khác với
công việc, nhất là ở trẻ nhỏ. Việc giải thích thiếu triệt để, có tính chất cơ giới, bản
chất xã hội của trò chơi cũng dẫn đến coi nhẹ bản chất tự nhiên và bản chất sinh
học của chơi và Hoạt động chơi. Trong khi trò chơi luôn luôn và hoàn toàn là sản
phẩm văn hóa - xã hội, được sản sinh từ tâm lý xã hội, nền công nghiệp, tư duy
khoa học, hoạt động dịch vụ - du lịch, văn hóa - thể thao, giáo dục, nghệ thuật...,
thì chơi và Hoạt động chơi mang tính chất tự nhiên nhiều hơn. Chính vì tính quy
định tự nhiên rất rõ này mà Hoạt động chơi là hoạt động đặc trưng ở lứa tuổi trẻ
thơ. Trẻ chơi và hoạt động dưới nhiều hình thức khác nhau (làm việc, giao tiếp,
học tập...), song hình thức phổ biến nhất và dễ gặp nhất là các trò chơi (do các
cháu tự xây dựng hoặc do người lớn bày ra) cho nên nhiều người hiểu lẫn trò chơi
và Hoạt động chơi. ở động vật, chơi và hành vi chơi hoàn toàn có bản chất sinh
học; ngay cả trong các tiết mục xiếc hoặc biểu diễn nghệ thuật, cho dù các tiết mục
(trò chơi) là sản phẩm xã hội thuần khiết, thì hành vi và hoạt động bản năng của

con thú cũng không có bản chất xã hội. Những hành vi chơi tự nhiên của động vật
cũng là hiện tượng dễ thấy và ở đây chúng ta không sợ nhầm lẫn gì nữa nếu khẳng
định rằng động cơ hành vi lúc này hoàn toàn nằm ở quá trình chơi.
2.Thực ra Chơi (Play, ẩóðà ) là phạm trù rất rộng và cần được giải thích
trên nguyên tắc tiến hoá. Nó là một dạng hoạt động phổ biến ở sinh vật, bao gồm
một phạm vi rộng những sự việc, quan hệ, hành vi hoặc hành động có tính chất tự
nguyện, vô tư, thích thú cho dù cuối cùng có thu được lợi ích thực dụng hay không
(thí dụ tiền bạc, tài sản... ). ở động vật, chơi là hành vi hoặc hành động bản năng,
tự nhiên hoàn toàn. Có thể thấy rõ hiện tượng chơi ở các động vật bậc cao như
chó, mèo, khỉ, voi... ở người, bắt đầu từ trẻ thơ, chơi là hoạt động ngày càng được
xã hội hoá. Các cử chỉ, hành vi chơi đùa với tay, chân, đồ vật xung quanh, bập bẹ,
nhìn ngó... của trẻ sơ sinh cho đến những tháng đầu tiên của cuộc sống chính là
hiện tượng chơi tự nhiên, giống với động vật. Do vậy, loại hành vi này tuy là chơi,
nhưng không phải chơi đùa, vui chơi, không phải là trò chơi có bản chất xã hội,
mà là trò thật, trò tự nhiên. Trong cuộc sống con người, có thể phân chia 2 phạm
trù hoạt động tổng quát nhất: Chơi và Thật. Bên cạnh những hoạt động nhằm mưu


cầu một vị thế xã hội và kinh tế nhất định cho mình (sinh nhai, công danh, học
vấn, thể chất...) con người còn tiến hành hoặc tham gia các hoạt động và quan hệ
khác không nhất thiết nhằm những lợi ích trên (có hay không có cũng được) mà
chủ yếu để thư giãn, điều chỉnh những điểm mất cân bằng trong sinh hoạt và công
việc xã hội hoặc thể nghiệm những tâm trạng riêng của mình. Đó là chơi. Trên
thực tế, chơi xâm nhập vào cuộc sống và công việc, ngược lại những việc thật
cũng không hoàn toàn tách biệt khỏi chơi. Có nhiều sự kiện, quan hệ và việc làm
trong thực tế chứa đựng cả tính chất chơi lẫn thật, thí dụ, lúc rỗi rãi rủ người bạn
đi dạo hoặc quan sát một vườn cây, bàn bạc, trò chuyện - đó có thể là một công
việc chuyên môn nghiêm túc, có thể là một trường hợp giao tiếp, vì lợi ích gia
đình, tập thể, có thể là chơi. Những ứng dụng của chơi trong giáo dục (thể hiện ở
những Trò chơi giáo dục) thực ra đều dựa trên nguyên tắc giao thoa này: chơi mà

được việc, được việc mà vẫn thoải mái như chơi.
Chơi và hoạt động chơi bắt đầu từ đời sống trẻ thơ, với bản chất sinh học và
tâm lý tự nhiên của nó. Trong khi đó trò chơi lại có nguồn gốc xã hội, có bản chất
lao động và sinh hoạt và bắt đầu từ người lớn: các trò chơi nói chung đều do người
lớn chứ không phải do các cháu bé bày ra. Tuy vậy người lớn bày ra trò chơi lại
nhờ căn cứ vào hiện tượng chơi và hoạt động chơi của trẻ em.
3. Tóm lại, chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có
động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không
nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong
quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm
lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng,
tự do, cởi mở, thư dãn, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo
ra sự khuây khỏa cho mình. Chơi được phân biệt tương đối với công việc nghiêm
túc ở chỗ:
+ Công việc nhất thiết nhằm những mục đích hay lợi ích xác định của người
thực hiện công việc, và bản thân công việc, nội dung và tất cả những yếu tố của nó
nói chung chỉ giữ vai trò phương tiện để người ta đạt mục đich ấy. Còn chơi không
nhất thiết phải đạt mục đích nghiêm túc như vậy, có đạt được hay không đạt được
cũng như nhau, và bản thân quá trình và nội dung chơi đã có tính mục đích đối với
người tham gia.
+ Công việc luôn giả định một trình độ huấn luyện, vốn kinh nghiệm nhất
định ở chủ thể hoạt động, kể cả những yêu cầu nào đó về thái độ, ý chí, tình cảm
phù hợp với công việc. Nếu người ta không có những đặc điểm này mà lại phải
đương đầu với công việc thì đó là trường hợp bất cập, không thể hay không biết
làm việc. Nhưng để chơi thì hầu như không có ai bất cập, không thể hay không


biết cả, bởi vì nó không nhất thiết kèm theo những yêu cầu nghiêm ngặt như công
việc.
+ Công việc không có sức cuốn hút tự thân mà được thúc đẩy bởi những lợi

ích ẩn phía sau nó. Ngay cả những công việc được xem là hấp dẫn cũng trở nên
không hấp dẫn nữa nếu như lợi ích đằng sau nó biến mất, dù là lợi ích vật chất hay
tinh thần cũng vậy. Đối với chơi, thì người ta đạt được lợi ích ngay trong khi chơi
và do đó chơi có sức cuốn hút tự thân trực tiếp.
4. Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi, chỉ có ở người. Quá trình
chơi diễn ra ở hai cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Bản chất của sự
chơi ở động vật và ở một số hình thức chơi ở người (nhất là ở trẻ nhỏ) là hành vi
có tính tự nhiên, giống như nhiều dạng vận động thông thường khác trong sinh
hoạt và đời sống. Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của
chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ
là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt
động chơi là dạng chơi có ý thức, có nội dung văn hóa-xã hội, dựa trên các chức
năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật.
Sự phân loại hoạt động dựa vào phân biệt các động cơ của chúng có thể giúp
chúng ta giải thích rõ hơn bản chất của hoạt động chơi. Động cơ chơi khác những
động cơ khác ở một số điểm chủ yếu sau:
+ Động cơ của hành động chơi nằm trong hành động và quá trình thực hiện
hành động, và nó biến mất khi hoạt động chơi kết thúc, hoặc nó chuyển thành
động cơ có nội dung khác. Hiện tượng này thường xảy ra trong các quan hệ giữa
chơi và học, giữa chơi và làm, giữa chơi và thật, giữa các thời kỳ sinh sống và làm
việc, giữa các giai đoạn lứa tuổi.
+ Tuy có tính tự giác song động cơ của hoạt động chơi nói chung không phải
là những lợi ích thực dụng nhất thiết phải đạt được. Vấn đề thắng hay thua ở đây
chỉ có ý nghĩa trong quá trình chơi, chứ không hướng tới những mục tiêu xa. Ví
dụ, nhân lúc nghỉ giải lao giữa công việc, người ta chơi cờ. Những người tham gia
có thể bỏ hết tâm huyết và hoạt động rất sôi nổi, có thể vui thích hoặc nổi giận vì
diễn biến của quá trình chơi, song dừng chơi lại thì hết chuyện, lại rủ nhau làm
việc với một động cơ hoạt động khác với lúc chơi.
+ Động cơ hoạt động chơi hình thành và tác động thường xuyên, rõ ràng
hơn cả vào các lứa tuổi từ 1- 8 tuổi và trong tuổi già, khi đã giã từ công việc với

tính cách là hoạt động lao động. Người xưa cũng đã nhận thấy sự giống nhau
giữa trẻ thơ và tuổi già ở điểm này. ở những lứa tuổi khác, hoạt động chơi xuất
hiện không nhiều và không đặc trưng, rất khác nhau giữa các cá nhân. Chúng xen
kẽ vào những hoạt động và quan hệ hàng ngày, có tính chất tạm thời, thoáng qua,


vào những thời gian đệm. Trong khoảng 3-8 tuổi, hoạt động chơi có vai trò chủ
đạo. Trong tuổi già, vai trò của nó cũng gần như vậy, tuy không hẳn là chủ đạo
nhưng chi phối phần lớn đời sống của người già.
Bên cạnh hoạt động chủ đạo, ở mỗi lứa tuổi còn có những hoạt động cơ bản
và không cơ bản, và đôi khi chúng kết hợp các ảnh hưởng với nhau nên khó có thể
phân biệt rạch ròi được. Trong lứa 0-8 tuổi, chơi có giai đoạn hành vi rõ rệt cho
đến hết 2 tuổi. Nhưng từ 1 tuổi quá trình chơi đã có những yếu tố của hoạt động vì
trẻ không chỉ đùa nghịch tự nhiên với các bộ phận cơ thể và các đồ vật có sẵn nằm
trong tầm vận động và tri giác của chúng, mà còn bắt đầu chủ động tạo ra các đối
tượng hoạt động bằng khả năng nhận thức và hành động có ý thức, có chủ định,
theo nhu cầu cá nhân, và chủ động tiến hành quá trình chơi- chơi một cách chăm
chú, bận rộn, hết lòng, huy động những khả năng nhận thức, đánh giá, vận động,
các chức năng tư duy và tưởng tượng… của mình ra để chơi. Hoạt động chơi giữ
vai trò chủ đạo thực sự từ khoảng 3 tuổi (từ 25 tháng) đến hết 7 tuổi. Nó một mặt
dựa vào các hoạt động cơ bản ở giai đoạn này như hoạt động nhận thức, hoạt động
giao tiếp, tổ hợp các hành động sinh hoạt cá nhân, gia đình, xã hội nhóm nhỏ, tổ
hợp một số yếu tố của hoạt động học tập. Mặt khác, nó có vai trò thúc đẩy những
hoạt động đó phát triển và hoàn thiện hơn, bởi vì nhu cầu chơi là yếu tố hàng đầu
giúp trẻ huy động được các chức năng nhận thức, giao tiếp (trong đó có ngôn ngữ)
và tích luỹ kinh nghiệm về những lĩnh vực này. Khó xác định rõ trong 3 hoạt
động nhận thức, giao tiếp và chơi, cái nào xuất hiện trước. Nhưng với tính
cách là chủ đạo, thì có lẽ hoạt động nhận thức và hoạt động giao tiếp có sớm
hơn hoạt động chơi. Quan sát hàng ngày và thực nghiệm đều chứng tỏ trẻ 2-4
tuổi có nhu cầu nhận thức và nhu cầu giao tiếp rất mạnh mẽ, đến mức thường trực,

và người ta thường gọi các cháu là bọn Tại sao? Cái gì thế? Ai đấy? Như thế nào?
Ai? Làm gì? ở đâu? v.v…Các cháu cũng thể hiện tích tích cực đặc biệt cao đối với
nhận thức và giao tiếp, thường bằng đủ mọi cách tìm hiểu, khám phá, tiếp xúc, giải
thích, trao đổi, chia xẻ, trò chuyện, làm quen với mọi người. Chính những hoạt
động này xuất hiện trước chút ít và tạo ra khả năng hình thành hoạt động chơi ở trẻ
vốn đã có những tiền đề từ trước nữa là các dạng hành vi chơi và chức năng vận
động thể chất. Hoạt động chơi khi trở thành chủ đạo lại ảnh hưởng rất mạnh mẽ,
kích thích các hoạt động nhận thức và giao tiếp phát triển. Nói chính xác hơn, lúc
này hoạt động nhận thức và hoạt động giao tiếp được định hướng vào hoạt động
chơi, chúng gắn bó với nhau, trẻ hầu như nhận thức và giao tiếp trong hoạt động
chơi. Mặt khác, nội dung chủ yếu của hoạt động chơi chính là nhận thức, giao tiếp
và vận động- những yếu tố này kết hợp với nhau trong động cơ chơi của trẻ. Nói
cách khác, sự kết hợp các mục tiêu nhận thức và giao tiếp cùng với nhu cầu vận


động cơ thể và giải phóng năng lượng sinh học tạo nên động cơ hoạt động chơi
của trẻ em.
Tóm lại, hoạt động chơi cả ở trẻ em lẫn người lớn đều có cùng bản chất tự
nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi, nhưng đây là dạng chơi ở
người, có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm,
đạo đức, thẩm mỹ. Hoạt động chơi đương nhiên là chơi, nhưng không phải mọi
hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi- có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành
vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật
hoặc người.
2/ Trò chơi (Games,ẩóðỷ).
1. Bản chất của trò chơi.
Trò chơi là thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1. Một kiểu
loại phổ biến của Chơi. Nó chính là Chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục
đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức
đối với người tham gia; 2. Những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới

hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng
chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi đá bóng… Trò chơi nói chung và
Trò chơi giáo dục nói riêng (Educational Games, Äốọàờũốữồủờốồ ẩóðỷ ) hoàn
toàn có bản chất xã hội, mang nội dung và giá trị xã hội. Nói đến trò chơi nào cũng
vậy, đều là nói đến luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết
kế. Nếu không có những thứ đó, thì không có trò chơi, mà chỉ có sự chơi đơn giản.
Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi có luật (tức là Trò chơi) và chơi không có
luật (tức là Chơi tự do). Đối với cá nhân, trò chơi là môi trường hoạt động. Có thể
có sự không khớp giữa môi trường và hoạt động. Người ta có thể thấy, trong một
trò chơi thể thao như đánh quần vợt với nhau, người này thực ra hoạt động kinh tế,
còn người kia có thể lại chủ tâm giao tiếp (động cơ giao tiếp), giải trí, hoặc là hoạt
động văn hóa. Trò chơi tạo ra môi trường trực tiếp của hoạt động, nhưng từng cá
nhân trẻ thực hiện hoạt động của mình thế nào lại là chuyện khác. Chẳng hạn,
trong trò chơi bán hàng ở tuổi mẫu giáo bé và nhỡ, gần như không có cháu nào có
hoạt động thương mại, một số cháu thực hiện hoạt động nhận thức, một số cháu
khác hoạt động giao tiếp, có thể có cháu thuần túy vui chơi và có cháu thực hiện
hoạt động sống đơn giản cốt để tiêu bớt năng lượng dư thừa. Trong các trò chơi
của người lớn, ít khi xuất hiện Hoạt động chơi thực sự, tuy người ta tham gia trò
chơi và gọi đó là chơi, mà ẩn sau trò chơi là những hoạt động khác nhau. ở trẻ em,
bên cạnh các hoạt động cơ bản như nhận thức (nhận cảm), giao tiếp, sinh hoạt, thì
Hoạt động chơi vừa là cơ bản, vừa là đặc thù. Cho dù các trò chơi có nội dung giá
trị gì (chính trị, đạo đức, luật pháp, kinh tế, khoa học, nghệ thuật, xã hội, ngôn


ngữ...) thì hoạt động thực sự của trẻ vẫn là 4 loại cơ bản này, trong đó chủ đạo là
Hoạt động chơi.
Hoạt động chơi vì vậy không nhất thiết diễn ra trong trò chơi (đặc biệt ở
người lớn), và không phải mọi trò chơi đều buộc người tham gia tiến hành Hoạt
động chơi. Khi tham gia trò chơi, người ta có thể có những động cơ khác nhau, có
thể không có động cơ chơi mà lại có những động cơ khác chi phối hoạt động của

họ.Vì vậy, trong trò chơi của người lớn, hoạt động của người tham gia lại là những
hoạt động lao động như nghệ thuật, thể thao, kinh tế, thương mại, dạy học, ngoại
giao, và những hoạt động khác.
Do Hoạt động chơi là đặc thù ở tuổi mầm non nên môi trường hoạt động tốt
nhất cần được tổ chức bằng trò chơi, với điều kiện trò chơi đó không được cản trở
Hoạt động chơi. Trong thực tiễn giáo dục, không ít trò chơi lại cản trở Hoạt động
chơi, khiến trẻ bế tắc trong hoạt động, chỉ máy móc và thụ động chấp hành các
luật lệ, yêu cầu, mệnh lệnh hoặc bắt chước các bạn. Vì vậy, đối với trẻ nhỏ, trò
chơi cần bảo đảm tạo thuận lợi cho Hoạt động chơi, còn đối với học sinh phổ
thông, nó phải tạo thuận lợi cho hoạt động học tập.
Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay
quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Như vậy, trò chơi chính là sự
chơi có luật. Những hành vi chơi tuỳ tiện, bất giác không gọi là trò chơi.
2. Công việc, chơi, hoạt động chơi và trò chơi trong đời sống con người.
So với công việc- tức là những dạng hoạt động nhằm mục đích sinh nhai,
tạo nên vị thế xã hội hay sở hữu nhất định, thích ứng với hoàn cảnh để tồn tại
và phát triển của con người- thì chơi có tính chất ngoài công việc, tính chất giả
vờ hoặc là công việc giả vờ, không thật sự và không nhất thiết nhằm những
mục tiêu như công việc. Hoạt động chơi lại là chơi thật sự, hết mình, vô tư,
không vụ lợi, và xét ở phương diện nào đó nó nghiêm túc không khác gì những
công việc nghiêm túc nhất. Không phải vô cớ mà người ta nói: chơi là công việc
nghiêm túc của trẻ em lứa tuổi nhỏ, bởi vì hoạt động chơi là đặc trưng của tuổi
này. Trong khi hoạt động chơi là thứ chơi thật sự, thì trò chơi lại là sự giả vờ
chơi, không phải là chơi thật sự nhưng ẩn phía sau lại là những công việc thật,
đặc biệt nói về những trò chơi của người lớn. Đa số những trò chơi mà người lớn
tham gia đều không phải do động cơ chơi, mà do động cơ lao động nghề nghiệp
quyết định: nghệ thuật, thể thao, dạy học, kinh tế…Tất nhiên cũng có nhiều trường
hợp người lớn tham gia trò chơi với động cơ chơi, giải trí, thư dãn, nghỉ ngơi:
đánh cờ cho khuây khoả, chơi bài giải trí, dạo chơi để thư dãn… ở trẻ nhỏ, thường
trò chơi có tính chất thật nhiều hơn. Khi tham gia các trò chơi, các cháu thường có

động cơ và nhu cầu chơi tự nhiên, vô tư và chơi thật chứ không chơi giả vờ.


Nhưng không nhất thiết chỉ có vậy. Trong trò chơi, trẻ còn có những nhu cầu và
động cơ nhận thức, giao tiếp, và những nhu cầu khác. Do đó, không phải cứ tham
gia trò chơi thì người ta tiến hành hoạt động chơi. Đó là những quan hệ tinh tế
giữa chơi, hoạt động chơi, trò chơi và công việc. Chúng điều hòa lẫn nhau và mỗi
thứ có những chức năng xã hội khác nhau trong đời sống con người, đều cần thiết
và có giá trị thiết thực.
1.2.Trò chơi giáo dục và trò chơi dạy học.
1/ Trò chơi giáo dục.
Trò chơi giáo dục được đặc trưng bởi tác dụng cải thiện tri thức, kỹ năng,
tình cảm, ý chí, kinh nghiệm cá nhân của người tham gia, và để thực hiện các
nhiệm vụ, hành động, luật, quy tắc và yêu cầu của trò chơi thì người tham gia
cần phải sử dụng tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, phải huy động tình cảm, ý chí
của mình ở mức độ nhất định.Trong số tất cả những trò chơi của con người, chỉ
có một số mang những đặc trưng ấy, được gọi là trò chơi giáo dục, cho dù chúng
được sử dụng trong hay ngoài nhà trường, trong hay ngoài ngành giáo dục. Chức
năng cải thiện tri thức, kỹ năng hoặc những đặc điểm tâm sinh lý của người tham
gia của trò chơi giáo dục cũng chính là tiêu chuẩn để lựa chọn trò chơi, đồ chơi
thích hợp với độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ. Nói cách khác, không có trò
chơi cụ thể nào luôn luôn là trò chơi giáo dục đối với mọi đứa trẻ và ở mọi giai
đoạn lứa tuổi. Chẳng hạn trò chơi Bác sĩ có thể là trò chơi giáo dục đối với trẻ mẫu
giáo bé và nhỡ, nhưng không phải là trò chơi giáo dục đối với trẻ lớp 1. Nó cũng
không như nhau nếu áp dụng cho 2 cháu bé cùng 5 tuổi - đối với cháu này, đó là
điều đã quá nhàm, không còn giá trị gì, đối với cháu kia là cả một thế giới hấp dẫn,
bổ ích. Việc thiết kế, lựa chọn trò chơi để tạo môi trường hoạt động của trẻ là một
nhiệm vụ khó, rất tinh tế và đầy tính chất khoa học. Nó không phải là một cách để
giết thì giờ và cầm giữ trẻ.
Những trò chơi không phải là trò chơi giáo dục đa số là những trò chơi dân

gian hay cổ truyền: đó là những kiểu chơi bài dựa vào may rủi, đánh đỏ đen, rút
thăm, chơi xúc xắc, đánh đề, chơi xổ số, chơi đố theo lối đoán mò… Có những trò
chơi khá nghiêm túc nhưng cũng không phải trò chơi giáo dục, ví dụ trò chơi Rulét
của các sĩ quan Nga Hoàng trước đây. Trò Rulét đòi hỏi người chơi phải nạp 1
viên đạn vào ổ đạn của khẩu súng ngắn ổ quay (ổ này có 6 lỗ nạp đạn), sau đó trao
súng cho người khác để người này quay ổ đạn xuôi ngược vài ba lần tuỳ ý, một
cách ngẫu nhiên, người chơi nhận lại súng và tự chĩa nòng vào tai mình xiết cò,
may thì ổ đạn rỗng, không may thì đạn nổ. Đó thực ra là một trò cờ bạc liều lĩnh,
chứ không rèn luyện được kỹ năng hay tri thức gì cả. Trong xã hội hiện đại, gần
như mọi trò chơi được sáng tạo ra đều có chức năng giáo dục, ít hay nhiều đều có


thể được sử dụng vào mục đích giáo dục. Vấn đề là đánh giá và lựa chọn chúng
như thế nào để sử dụng có hiệu quả cao nhất, đúng mục đích nhất.
2/ Trò chơi dạy học.
a/ Định nghĩa.
Những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học,
tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức
năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri
thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích luỹ và phát triển các phương thức hoạt
động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa
học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá
trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi, gọi là trò chơi dạy học. Các
nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức
tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng
vào mục tiêu, nội dung học tập.
Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và
người lớn dựa trên những khuyến nghị của Lý luận dạy học, đặc biệt là của Lý
luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng và mục tiêu
của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng

nhắc như những giờ học. Do đó, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra
chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục
tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò
chơi mà là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do giáo viên tiến
hành để dạy học, là một “trò” của giáo viên chứ không phải trò của học sinh.
b/ Cấu trúc chung của trò chơi dạy học.
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu
trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động
và quan hệ hiện thực. Đó là loại cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố:
1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những Nhiệm vụ học tập của trẻ
em hay học sinh trong khi tham gia trò chơi. Mục đích này chi phối tất cả những
yếu tố của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt mục đích chơi được
phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được, và kết quả đó cũng là kết
quả giải quyết các nhiệm vụ học tập- trẻ học được những gì cụ thể thì chính
những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi.
2/ Các hoạt động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà
người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của
mình trong trò chơi. Chúng trực tiếp phản ánh nội dung của trò chơi, bởi vì hoạt
động nào cũng thâu tóm trong nó chủ thể, đối tượng, phương tiện, công cụ, động


cơ (mục đích), các hành động và thao tác cấu thành, và có môi trường nhất định.
Trong các trò chơi phân vai, đóng kịch, các hoạt động giao tiếp, các hành
động ứng xử xã hội, các hành động tổ chức, quản lý, hoạt động ngôn ngữ có ý
nghĩa nổi bật. Trong các trò chơi sáng tạo, các hoạt động nhận thức, hoạt
động thực hành cải biến, hoạt động logic (hoạt động trí tuệ) và những hành
động vận động thể chất (nhất là hoạt động thần kinh cấp cao) thường chiếm
ưu thế. Hoạt động càng đa dạng thì nội dung trò chơi càng phong phú. Cơ cấu và
số lượng các hoạt động trong trò chơi được quy định bởi nhiệm vụ học tập (chủ
định chơi), còn cách kết hợp và tiến hành chúng ra sao lại do luật chơi xác định.

Đối với trẻ mẫu giáo, các hoạt động khác nhau trong quá trình chơi tuy có
thể mang những động cơ hay hình thức đặc thù, song chúng tích hợp vào hoạt
động chơi với động cơ chơi thực sự. Vì vậy, tổ hợp các hoạt động của trẻ gần như
tương tự với một hoạt động chơi phức tạp, và mỗi hoạt động riêng lẻ dường như
ẩn đi trong trò chơi, khó nhận ra, chỉ thấy rõ vai trò chủ đạo của hoạt động chơi.
Đối với học sinh hay người lớn, bản thân hoạt động học tập đã là sự tích hợp các
hoạt động nhận thức, giao tiếp, xã hội, nghệ thuật, quản lý, tổ chức và các hành
động ứng xử văn hóa, đạo đức, ngôn ngữ, pháp luật… (chúng có tính đối tượng rõ
ràng tuân theo học chế bộ môn hoặc ngành). Vì vậy, trò chơi dạy học chỉ là một
trong những môi trường của hoạt động học tập, hay là một hình thức của quá trình
dạy học có những ưu thế nhất định nhờ tính sinh động, hấp dẫn của các tình huống
và biến số phong phú.
3/ Luật hay quy tắc chơi- là những quy định nhằm bảo đảm sự định
hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học
tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động (làm những gì, để đạt cái
gì), các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình
tự và tiến độ của các hành động, tạo ra tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành
vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp
ứng các nhiệm vụ học tập hay không. Luật chơi cùng với mục đích quy định nội
dung trò chơi, các thuộc tính không gian, thời gian, phương tiện chơi. Trong trò
chơi phóng tác, luật chơi có tính chất nhại lại, dựa vào những tiền lệ trong đời
sống thực tế. Trong trò chơi sáng tạo, luật chơi có tính chất kiến tạo, được đề ra
như là yếu tố mới. Vì vậy, trò chơi sáng tạo thường có ưu thế hơn trong dạy học.
4/ Các đối tượng hoạt động và giao tiếp- là những thành tố của chính các
hoạt động (nói ở mục 2/ trên đây), tuy vậy để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập
thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng
trong luật chơi.


5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ- là những tiến trình, biến số và

khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi,
nhưng hướng vào mục đích dạy học và nhiệm vụ học tập. Trong trò chơi phân vai,
đóng vai, các quá trình, tình huống và quan hệ này phóng tác những quá trình, tình
huống và quan hệ thực tế, nhưng hoạt động và hành vi của các vai lại là thực tế
của trò chơi. Các vai chơi về nguyên tắc là không bình đẳng, có vai chính và vai
phụ, hơn nữa trong số những người tham gia không phải ai cũng có vai, một số chỉ
là khán giả, người quan sát. Trong trò chơi sáng tạo, chúng là những diễn biến
thực sự, bởi vì ở đây không có vai chơi mà chỉ có vai trò chủ thể hoặc khách thể
của học sinh trong hoạt động của họ, và vai trò của những người tham gia trên
nguyên tắc là bình đẳng như nhau.
2. Các kiểu và loại trò chơi dạy học.
2.1.Nguyên tắc chung phân loại trò chơi.
1/ Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục..
Lâu nay chưa có sự nhất quán trong phân loại trò chơi, cũng không rõ
nguyên tắc phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình,
tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các
loại:
- Trò chơi học tập, là trò chơi có luật (song không nói những trò chơi có luật
nhất thiết là trò chơi học tập và những trò chơi nào không phải là trò chơi học tập).
- Trò chơi vận động. (Vậy vận động để rèn luyện kỹ năng có phải trò chơi
học tập không?).
- Trò chơi đóng vai (chủ đề). (Vậy đóng vai có phải để học tập hay rèn luyện
vận động không?).
- Trò chơi đóng kịch (theo kịch bản). (Nó khác những loại trên ở điểm gì?)
- Trò chơi xây dựng- lắp ghép. (Chẳng lẽ không để học hay rèn luyện cái gì
đó?).
- Trò chơi bác sĩ (trong đó có đóng vai, vận động hay học tập không?) v.v...
Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ, trò chơi nghệ thuật (trò chơi
múa hát, trò chơi đố tranh hay nhạc...), trò chơi khoa học, trò chơi giao thông vận

tải, trò chơi truyền tin v.v.... ở phương Tây còn có cách tiếp cận khác, tuy rất giống
cách tiếp cận trên xét về tính cụ thể, phân chia trò chơi bằng cách gọi tên một dấu
hiệu cụ thể của nó: trò chơi với chữ cái, trò chơi với mô hình, trò chơi với con số,
trò chơi có thưởng, trò chơi nấu ăn vv... Người ta cũng gặp nhiều cách gọi khác
nữa: trò chơi trí uẩn, trò chơi dân gian, trò chơi trí tuệ, trò chơi văn nghệ, trò chơi
đánh trận giả, trò chơi toán học v.v...


Tất cả những cách tiếp cận trên thực chất không phân loại trò chơi, mà là kể
tên trò chơi. Nếu vậy, cứ mỗi tên là một loại, thì việc phân loại sẽ hoá ra vô nghĩa,
và thành thử sẽ phải chấp nhận thế giới trò chơi có vô số chủng loại. Điều đó
không có giá trị gì đối với giáo dục.
2/ Nguyên tắc phân loại trò chơi.
Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi. Những
nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể,
nghĩa là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả. Về trò chơi nói chung, có thể
phân loại theo một số cách tiếp cận sau:
+ Cách tiếp cận văn hóa.
•
Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): đó là sự trừu tượng
hóa và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng,
quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải
quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống
của con người. Các trò chơi phóng tác phổ biến ở hầu hết những lĩnh vực xã hội,
từ trò chơi đánh trận giả của trẻ con cho đến các cuộc tập trận của bộ máy quân sự,
từ chơi bắt chước những công việc nghề nghiệp hay các quan hệ gia đình, xã hội
đến những phóng tác về chính trị, ngoại giao, từ những trò chơi xây lâu đài bằng
cát, dựng nhà cho thỏ… cho đến các trò chơi tổ chức lớp học, bác sỹ khám bệnh,
phi công, chú bộ đội, bác văn thư… Trò chơi phóng tác có nguồn gốc tâm lý là khả
năng, nhu cầu bắt chước của con người và cũng như mọi trò chơi khác nó nói

chung có ba mục đích: a/ Giải trí, tiêu khiển; b/ Luyện tập, dự báo, phát
triển; c/ phần thưởng hay phần thắng. Những yếu tố đặc trưng của trò chơi
phóng tác là đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi- chúng phản ánh
những đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống hiện thực cùng loại trong đời
sống.
•
Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (Games): đó là tổ hợp những hoạt
động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và
mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những
tiền lệ một cách trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tố đơn lẻ
mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong
mục đích, luật và quy tắc chơi. Những yếu tố đặc trưng nhất của trò chơi sáng
tạo chính là các mục đích, luật và quy tắc được tạo ra, không có sẵn từ trước,
nhằm tạo mới những ý tưởng hay hoạt động hiện thực nhất định, phát triển các
phương thức hoạt động vật chất cảm tính và tinh thần của con người. Còn nét
dặc trưng của trò chơi phóng tác thì ngược lại: chúng bắt chước, sao chép những gì
đã có sẵn hoặc đã có những tiền lệ trong đời sống.


•

Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo (Simulated Games): đó là những
hoạt động mà mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng theo những
tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, nhưng các luật lệ, quy tắc của trò
chơi lại là những yếu tố mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có sẵn. Và
trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và những
mục đích, cách đặt giải thưởng có tính sáng tạo. Rất nhiều môn thể thao như võ
thuật, một số môn bóng, nhiều loại trò chơi điện tử, trò chơi dạy học… thuộc kiểu
hỗn hợp này. Ví dụ: trò chơi bóng đá có các tình huống phóng tác- đó là những
tình huống tranh giành nhau đối tượng nào đấy như thức ăn, đồ vật, của cải, giá trị

tinh thần hoặc vật chất đã và vẫn đang diễn ra trong đời sống của sinh giới và xã
hội, nhưng các luật chơi, các quy tắc và tiêu chuẩn của trò chơi và phương tiện
chơi môn này, cũng như những mục đích khác nhau của việc chơi bóng… lại là
những yếu tố sáng tạo, chưa có tiền lệ nào trước khi xuất hiện môn bóng đá. Khi
trong trò chơi các vai trò của đối tượng, quá trình, tình huống, quan hệ phóng tác
và các mục đích, luật, quy tắc, giải thưởng kết hợp với nhau và đều có ý nghĩa
quan trọng thì đó cũng là kiểu trò chơi hỗn hợp. Đa số các trò chơi hiện đại có tính
chất này.
+ Cách tiếp cận lịch sử.
• Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: đó là những trò chơi thường đi kèm
với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống- múa lân, múa sư tử,
chơi cầu mây, chơi ném còn, chơi đu, thi nấu cơm trên thuyền hay trong khi đang
chạy, chơi trốn tìm, chơi ô quan, chơi đánh khăng, đánh đáo, thi vật v.v…Chúng
thường có hình thức đặc trưng của văn hóa dân tộc và có nội dung nghiêng về giải
trí, tiêu khiển, thư dãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người.
• Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: đó là
những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia
của các yếu tố quản lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học
khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã
hội hiện đại. Ví dụ: trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật,
trò chơi điện tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện…
Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hóa khác nhau và có nội dung nghiêng về
phản ánh hiện thực đương đại.
+ Cách tiếp cận tâm lý.
•
Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất
hoặc vượt qua thử tháchmột cách xuất sắc nhất: đó là những trò chơi có tập
hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về
thành tích phải vượt qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với

nhau để giành thành tích cao nhất hoặc đạt đẳng cấp cao hoặc thắng được
chính những thách thức do trò chơi đặt ra. Tuyệt đại đa số các môn thể thao
hiện đại, các trò chơi văn hóa-nghệ thuật quần chúng, các trò chơi dân gian tập
thể như kéo co, đua ngựa, đánh cờ…, các trò chơi đố hay đối đáp chữ nghĩa,
các trò chơi thử thách trí lực, thể lực… đều thuộc kiểu này. Những trò chơi thi
đấu hiện đại có tính chất chuyên nghiệp (các môn bóng, các môn võ thuật, đua
ngựa, đua xe, các môn cờ…) càng có tính tranh đua rất cao, luật chơi càng chặt
chẽ và phức tạp, yêu cầu về thành tích cũng có ý nghĩa lớn trong trò chơi và
thường là những yêu cầu cao.
•
Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: đó là
những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc
thắng chính trò chơi, có tính chất “không nhất thì bét”, không thắng thì thua,
mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn
các trò đánh cờ vua tay đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền
Anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kỹ thuật… là những trò
chơi không thi đấu. Có thể chuyển các hoạt động từ trò chơi không thi đấu thành
các trò chơi thi đấu bằng cách biến chúng thành các quy tắc có tính tranh chấp và
đặt ra những yêu cầu về thành tích có phân hạng, hoặc nhập các kỹ năng chơi của
chúng thành tập hợp các hành động chơi có nghi thức, có luật chặt chẽ hơn, ví dụ
các kỹ năng chạy, ném bóng, đập bóng, bắt bóng, nhảy được nhập lại theo những
tổ hợp luật chơi khác nhau để tạo nên các trò chơi thi đấu như bóng rổ, bóng
chuyền, đá cầu, bóng chày, bóng ném.
+ Cách tiếp cận chức năng.
•
Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi,
giải tỏa bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động
và đấu tranh gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải
thưởng hay không có giải thưởng…Nhưng nét đặc trưng nhất của kiểu trò chơi

này là nó giúp người ta được giải phóng khỏi những lo nghĩ, bận tâm dồn dập hàng
ngày, có hình thức nghỉ ngơi sinh động và ít nhàm chán, thay đổi nhịp độ sống và
làm việc để thích ứng tốt hơn. Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những
mục đích hay lợi ích công việc. Mọi người ai ai cũng từng tham gia những trò chơi
này: đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ, bói chữ…cốt để vui vẻ trong
những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè.
•
Những trò chơi công vụ: gồm những trò chơi nhằm những mục đích công
việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là
chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất
định. Trong trò chơi công vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc


phải làm. Người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi,
mà tiến hành những hoạt động khác. Các vận động viên chuyên nghiệp chơi thể
thao không phải để giải trí hay cho vui mà là lao động nghề nghiệp để sinh sống và
mưu cầu những lợi ích rõ ràng cho mình, chính khán giả mới là người tham gia
với tư cách giải trí; những người chơi thể thao không chuyên thực ra cũng không
chỉ để giết thì giờ hay tiêu khiển mà đa số có mục đích thực dụng như tăng cường
sức khỏe, nâng cao năng lực tương ứng, tìm kiếm các cơ hội giao tiếp hay làm ăn
kinh tế; giáo viên và học sinh tiến hành và tham gia các trò chơi dạy học không
phải để chơi cho vui hay lấp thì giờ trống, mà là để dạy và học những điều thiết
thực trong các lĩnh vực khác nhau của học vấn; rất nhiều trò chơi phóng tác có
chức năng huấn luyện, ví dụ: khi chơi thuần thục một trò chơi điện tử, người ta
học được kỹ năng sử dụng bàn phím của máy vi tính bằng 10 ngón; khi chơi một
số trò chơi vận động, người ta học được những kỹ năng vượt chướng ngại vật,
nhảy, leo trèo, bò , lăn tròn hay nhào lộn…
•
Những trò chơi dùng sức lực thể chất: chúng đồng thời có chức năng chủ
yếu là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc,

sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư
thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan… Hầu hết các môn
thể thao như bóng, điền kinh, võ thuật, đua xe đạp, thể dục dụng cụ, trượt băng…
nói chung là những trò chơi thể chất.
•
Những trò chơi trí tuệ: có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình
tâm lý của con người, cải thiện các yếu tố tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người
tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực
hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi. Đây là nói về chức năng ưu thế
của trò chơi một cách tương đối. Trên thực tế các trò chơi hiện đại có cả hai tính
chất: vừa trí tuệ vừa thể chất.
2.2. Phân loại trò chơi dạy học.
1/ Những hình thái tâm lý cơ bản của chơi, hoạt động chơi, trò chơi và sự
phát triển của trẻ em.
Trong vài thập niên, các nhà khoa học đã nghiên cứu sự chơi của trẻ em để
nhận diện các loại hình và quan hệ của chúng với những giai đoạn phát triển. Công
trình được biết đến từ lâu của Parten (1932) qua quan sát các cháu tuổi mẫu giáo
(2-5 tuổi) trong những điều kiện chơi tự do đã xác định các loại quan hệ xã hội
biểu hiện qua những hoạt động của trẻ. Bà đã kết luận, các hành vi và hoạt động
của trẻ có thể diễn biến trong 6 phạm trù:
a) Những hành động thiếu kiềm chế, vô duyên cớ : đứa trẻ xoành xoạch thay
đổi từ hành động này tới hành động kia mà không có mục đích rõ ràng - ngồi một


thoáng, đi đứng loanh quanh, mó máy nghịch thứ gì đó, ngó nghiêng dòm những
người khác hay các sự vật xung quanh.
b) Hành vi ngắm nghĩa: đứa trẻ chăm chú quan sát những bạn khác chơi và
có thể nói chuyện với họ, nhưng không dụng tâm tham dự việc chơi cùng với họ.
c) Chơi độc lập đơn độc: đứa trẻ chơi một mình với đồ chơi khác những đồ
chơi mà các trẻ khác gần đó đang dùng và có thể không để tâm tới các hoạt động

của các trẻ kia.
d) Chơi song song: đứa trẻ chơi một mình song song, ngay kề bên những trẻ
khác đang sử dụng cùng một thứ trang bị như nó và đang chơi với cùng một cung
cách như nó, nhưng không gộp đồ chơi lại để chơi chung với nhau.
e) Chơi hội: đứa trẻ chơi cùng những trẻ khác, luôn miệng líu lo nói về hoạt
động chung của chúng, cho bạn mượn và mượn của bạn đồ chơi, mọi trẻ trong
nhóm bị cuốn hút vào những hành động tương tự nhau. Không có sự phân công
lao động, không có sự lệ thuộc hứng thú cá nhân, không có sự ưu tiên đặc biệt nào
dành cho riêng một trẻ trong hội.
f) Chơi hợp tác: cả nhóm tự tổ chức, đặt ra mục đích xác định, thí dụ: tạo ra
một sản phẩm (toà lâu đài bằng cát, máy bay giả), bắt chước một tình huống cuộc
sống (nhại lại người lớn trong công việc nghề nghiệp hoặc các tình huống ở gia
đình), hoặc diễn một trò chơi có nghi thức. Tính sở thuộc nhóm được kiểm soát
bởi một hoặc hai thành viên gánh vác trách nhiệm lãnh đạo, phân công nhiệm vụ,
chỉ định nghĩa vụ cho những bạn khác và chỉ dẫn họ. Các thành viên biểu lộ rõ
tình cảm với người không thuộc nhóm và người của nhóm mình.
Mặc dù Parten cho rằng, sau hình thức của chơi biểu thị sự kế tiếp các giai
đoạn phát triển của trẻ với những bước tiến từ giai đoạn này sang giai đoạn khác
khi trẻ tăng dần tuổi tác và trưởng thành, nhưng nhiều nhà nghiên cứu tiếp sau đã
kết luận, thực ra tình huống còn phức tạp hơn thế nhiều . Thí dụ: trẻ tham gia chơi
đơn độc với cường độ lớn hơn chơi hợp tác thì điều này không nhất thiết ấn định
rằng nó kém trưởng thành. Thay vào đó, điều ấy chỉ có thể phản ánh ảnh hưởng
của những nhân tố như những thói quen văn hoá chung mà đứa trẻ đã từ đó mà lớn
lên, những lợi ích của các bạn khác, hoặc ý thức chín chắn về sự phụ thuộc lẫn
nhau. (Smith, 1978; Rubin et all, 1976).
Bổ sung cho bức tranh quan hệ xã hội của Parten, có nhiều nhà nghiên cứu
đã xem xét chơi như là chức năng của các giai đoạn phát triển tinh thần. Những
phát hiện có hứa hẹn nhất là những công trình của Piaget(1951). Ông đã khám phá
được các loại hình của chơi trong mối liên hệ của chúng với các giai đoạn phát
triển trí tuệ do chính ông xác định. Trong giai đoạn vận động cảm giác, từ lúc sinh

đến 2 tuổi, trẻ thực hiện những vận động thể xác lặp đi lặp lại, có hoặc không sử


dụng đồ vật cũng như đồ chơi. Khi chúng có những kỹ năng ngôn ngữ và biết phối
hợp năng lực biểu trưng trong giai đoạn tiền thao tác(từ 2 đến khoảng 7 tuổi), trẻ
có thể tham dự trò đóng kịch, biết tưởng tượng một đồ vật là thứ khác với chính
vật đó (miếng gỗ là cái ô tô) và biết sắm các vai (mẹ, cha, con mèo) trong những
tình huống kịch đơn giản mà chúng nghĩ ra. Trong giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 11 tuổi) trẻ có thể tham dự các trò chơi có nghi thức, loại hình chơi có cấu trúc, có
mục đích và được điều hành bằng các luật lệ. Khi chúng đạt tới trình độ cuối cùng,
giai đoạn thao tác hình thức trong sự phát triển nhận thức (từ 11 tuổi trở đi), trẻ có
thể tham dự loại hình chơi bao hàm các luật phức tạp, kỹ năng phán đoán những
hậu quả cuối cùng của những hành động hiện tại (như trong các trò chơi cờ hoặc
đánh bài) và xác lập những chiến lược nhằm đạt được mục đích trong những hoàn
cảnh khác nhau(Xem:Nhận thức luận phát sinh- Lý thuyết của Piaget).
Nhiều nhà nghiên cứu chỉ xem xét sự phát triển trí tuệ hạn chế ở loại hình
chơi có đồ chơi. Chẳng hạn từ sự quan sát trẻ 9-15 tháng tuổi, Zelazo và Kearsley
(1980) đã xác định 3 trình độ chơi có đồ chơi. Là giai đoạn sơ đẳng nhất, chơi sao
chép lại mẫu bao gồm những động tác sờ mó, vỗ đập đồ chơi và cho đồ chơi vào
miệng. ở trình độ cao hơn kề sau, chơi có liên hệ gắn với động tác để hai hoặc ba
đồ chơi cạnh nhau, nhưng không tuân theo ý đồ thiết kế của đồ chơi. ở trình độ
cao nhất, chơi có chức năng bao gồm cách thức sử dụng đồ chơi do người lớn chỉ
định, như đặt các bát đĩa nhỏ đựng đồ ăn lên bàn hoặc nói vào máy điện thoại. Các
nhà nghiên cứu đã giải thích sự chuyển sang chơi có chức năng là một bước biến
đổi nhận thức về mặt hình thái, cho thấy rõ ở trẻ đã có năng lực mới tích luỹ được
để đề xuất những ý tưởng.
Các nhà nghiên cứu khác đã xem xét loại hình chơi có ngôn ngữ như là chỉ
số của sự phát triển nhận thức. Chẳng hạn: những phản ứng của trẻ với các câu đố.
Câu đố, theo định nghĩa trong nghiên cứu của Shults (1974), bao gồm câu hỏi lừa
kèm theo câu đáp (lời giải) không tương thích, nhiệm vụ của người nghe là xác
minh nghĩa của lời giải đó. Shults đã giao cho học sinh tiểu học một loạt câu đố,

mỗi câu có 3 lời giải khả quan, cốt để phát hiện kiểu lời giải nào được bọn trẻ yêu
thích nhất ở những lứa tuổi khác nhau. Đây là câu đố điển hình: "Vì sao ông nông
dân lại đặt tên con heo của mình là Ink ?" Ba lời giải mà trẻ phải lựa chọn trong đó
1 lời thích nhất là: (a) Bởi vì nó bị giữ không chạy khỏi được cây bút; (b) Bởi vì
nó đã xổng khỏi chuồng; (c) bởi vì nó màu đen. Shults đã phát hiện, trẻ 6 tuổi coi
câu trả lời vô nghĩa thứ hai là thú vị nhất, trong khi trẻ 8 tuổi thích câu thứ nhất
hơn - đòi hỏi trẻ phải hiểu được nghĩa kép có thể gắn liền với từ Chạy và Cây bút.
Trong một nghiên cứu tương tự, Yalisove (1978) phát hiện trẻ 6 tuổi rất thích
những câu đố có những lời giải dựa vào hiện thực nhiều hơn là dựa vào trò chơi


chữ hoặc vào sự vô lý, trong khi đó trẻ 10 tuổi thích những câu đố hàm chứa tính
chất đa nghĩa và mơ hồ của ngôn ngữ, và trẻ 14 tuổi khoái những câu đố phi lý
nhất.
Tóm lại, những hình thức chơi thường khác nhau ở những giai đoạn khác
nhau của sự phát triển trẻ em, có sự kế tiếp những hình thức phản ánh những biến
đổi và tăng trưởng về nhận thức, tình cảm, xã hội, diễn ra cùng với quá trình
trưởng thành của trẻ.
2/ Các loại trò chơi dạy học.
•
Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi
đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo;
chơi tự do, chơi có nghi thức; chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo
v.v...) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức
năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối
tượng của dạy học (học sinh hay trẻ em). Đương nhiên tất cả những trò chơi
dạy học đều có thể được phân loại theo những nguyên tắc hay cách tiếp cận đã
nêu ở phần trên, bởi vì chúng chính là trò chơi.
Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho
đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công

việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là Nhận thức, Biểu cảm
hay thái độ, và Vận động (thể chất và tâm lý). Ba chức năng này cũng là những
lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của trẻ em, học sinh
trong quá trình dạy học. Giáo dục và dạy học bắt đầu từ các nhiệm vụ phát triển
chức năng của trẻ, chưa đi ngay vào hình thành những khả năng và học vấn bộ
môn (tức là những hành vi và hoạt động có đối tượng cụ thể, chuyên biệt), vì vậy
xưa nay giáo dục mầm non vẫn được coi là bậc phát triển chức năng. Như vậy, căn
cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:
a/Trò chơi phát triển nhận thức.
Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng
nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động
nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi,
tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển
được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi
phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ:
+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: ví dụ các trò chơi thi xếp hình,
ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và
đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình; trò chơi phân biệt các sắc
thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò


chơi nghe và nhận dạng âm thanh; trò chơi định hướng không gian như Bịt mắt bắt
dê, Trốn -Tìm… M.Montessory là một trong những người đầu tiên và tích cực
nhất phát triển những trò chơi loại này. Nhiều trò chơi điện tử có tác dụng phát
triển tri giác thị giác và thính giác cũng như những khả năng tâm vận.
+ Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: ví dụ trò chơi kể và tiếp nối
các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái; trò chơi nhắc lại các âm,
các nốt nhạc, các giai điệu và các tiết tấu; trò chơi nhận lại các hình sau khi quan
sát, nhớ lại dãy số, nhớ lại số lượng hay kích thước của vật…
+ Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: ví dụ các môn cờ khác nhau

như cờ tướng, cờ vua; các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, sa bàn, cấu kiện;
các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai(theo chủ đề) và đóng kịch(theo kịch bản);
các trò chơi thi giải đố, thi tính toán, thi với các thực nghiệm khoa học; các trò
chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương
trình; các trò chơi khoa học vui…
b/ Trò chơi phát triển giá trị (thái độ, xúc cảm, tình cảm, ý chí...).
Đó là những trò chơi có nội dung văn hóa, xã hội, trong đó các quan hệ
chơi phóng tác hoặc lý tưởng hóa các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia
đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự… hiện thực và các luật hay quy tắc
chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích
cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm
chất cá nhân của người tham gia. Có thể chia những trò chơi này thành một số
loại:
+ Các trò chơi phân vai theo chủ đề, các trò chơi đóng kịch: ví dụ theo các
chủ đề gia đình, trường lớp, tham gia giao thông, động vật, thực vật, đi thám hiểm,
làm tàu hỏa… Các trò chơi có vai ở trẻ nhỏ không đồng nhất với nhau xét theo bản
chất tâm lý và văn hóa. Hình thức đơn giản nhất của trò chơi có vai là tự trẻ nhập
vai hay đóng vai, không có sự phân công và tổ chức của người khác, ví dụ trẻ coi
búp bê hay cái gối là con hoặc em bé và thể hiện vai trò người mẹ hay chị khi
chơi; coi cái ghế là con ngựa và thể hiện vai tráng sĩ… Nhưng khi trẻ phân công
bạn này làm cô giáo, hai bạn kia làm học trò để chơi dạy học trên cơ sở các quan
hệ và tình huống bắt chước và thể hiện các vai của mình bằng các hành vi hay
hành động phóng tác thì đó là một hình thức cao hơn, có tính chất học tập rõ ràng
hơn. Còn trò chơi đóng kịch lại là hình thức phân vai có tổ chức, đạo diễn, tập
luyện công phu theo kịch bản được chuẩn bị chi tiết (không chung chung như chơi
theo chủ đề).
+ Các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất
liên hoan: thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò

chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội như điều khiển giao thông,
chỉ huy tàu thuỷ hay tàu hỏa, lái xe khách, bác sĩ, bán hàng… Chúng là môi trường
giao tiếp và chia xẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã
hội, kỹ năng cộng tác.
+ Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động,
tính cách con người, các nguyên nhân và hậu quả của thiên tai, tai họa; khả năng
giải đáp những tình huống khác nhau.
c/ Trò chơi phát triển vận động.
+ Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo,
chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ…
+ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải
vận động thể chất và di chuyển cơ thể, chẳng hạn trò chơi nấu ăn ở mẫu giáo.
Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi hơi khác những trò chơi vận
động, nó có phạm vi rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động
phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đương
nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm
các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Nhiều trò chơi có nội dung trí
dục, phát triển giá trị, phát triển nhận thức cũng có chức năng phát triển vận động,
mặc dù các hành vi vận động ở đây không bị ép vào luật hay quy tắc mà chỉ là
điều kiện để thực hiện các hành vi nhận thức, đạo đức, quan hệ giao tiếp, lao
động… trong quá trình chơi.
•
Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hóa theo sự tăng dần của lứa
tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động, quan hệ hiện thực
của con người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi,
hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát
triển của trẻ em. Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn
tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu
như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu
đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên

tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học
sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi.
a/ Các loại trò chơi dạy học theo lĩnh vực phát triển ở lứa tuổi mầm non và
đầu tiểu học.
Trong giáo dục mầm non, các lĩnh vực giáo dục và phát triển cá nhân thường
được chấp nhận là cơ bản trong các chương trình giáo dục của hầu hết các nước
bao gồm: 1. Ngôn ngữ; 2. Nghệ thuật; 3. Khoa học; 4. Xã hội; 5. Logic. Đó là 5
ngành tương đối khác nhau của hoạt động, hành vi, quan hệ con người trong


đời sống mà dạy học cần phải xem là mục tiêu phát triển trẻ em. Như vậy, theo
nguyên tắc ngành các trò chơi dạy học có một số nhóm sau:
+ Trò chơi phát triển ngôn ngữ: đó là loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải huy
động và sử dụng tri thức về ngôn ngữ như vốn từ, ngữ pháp, chính tả, ngữ âm, cấu
trúc lời nói hay văn bản giao tiếp, các nghi thức lời nói hay văn bản; các kỹ năng
hoạt động ngôn ngữ như phát âm, tạo sinh lời nói, đọc, kể chuyện dưới những hình
thức khác nhau (theo tranh, theo tình huống đang quan sát, theo chủ đề tự chọn,
theo các yêu cầu của người khác, tự do kể), đàm thoại, đối thoại, tranh luận…, viết
các kiểu văn bản, trình bày, giải thích, lập luận…, sáng tác ngôn bản, phân tích,
đánh giá, bố cục ngôn bản…, và dựa vào đó mà khả năng ngôn ngữ của trẻ được
cải thiện và phát triển.
+ Trò chơi phát triển nghệ thuật-thẩm mỹ: bao gồm những trò chơi đoán
tranh, trang trí các đồ vật, trò chơi tạo hình bằng các chất liệu khác nhau, trò chơi
múa theo nhạc, vận động theo nhịp, trò chơi phân vai theo các chủ đề văn học,
nghệ thuật, trò chơi ứng tác các nốt nhạc hay giai điệu, tiết tấu, các trò chơi cảm
thụ âm nhạc hoặc hội họa, các trò chơi đóng kịch theo kịch bản nghệ thuật…
+ Trò chơi tìm hiểu, phát hiện khoa học: thường là những trò chơi có thí
nghiệm, thực nghiệm khoa học, khoa học vui, trò chơi đố về các sự kiện, hiện
tượng thiên nhiên, xã hội, các trò chơi lắp ghép những mô hình chuyển động cơ
học, biến đổi năng lượng, các trò chơi phân loại, ghép nhóm động vật, thực vật,

đại lượng, đồ vật, hình dạng, màu sắc…
+ Trò chơi phát triển xã hội: giúp trẻ làm quen và tập thể hiện các hành vi
đạo đức(thực hiện bổn phận, nhận thức các phẩm chất, đánh giá các tình huống
đạo đức), hành vi pháp luật và sinh hoạt cộng đồng, thói quen và kỹ năng xã hội,
hành vi văn hóa giao tiếp, quan hệ gia đình và nhóm xã hội. Những trò chơi phân
vai, đóng kịch hầu hết thuộc loại này.
+ Trò chơi phát triển hoạt động logic: đó là những trò chơi có liên quan
đến Toán học, các kỹ năng tính toán, lập kế hoạch, phán đoán, sắp xếp trình tự hay
cấu trúc các sự vật, sự kiện, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa những phạm
trù(rau, hoa, quả, cây, con, đồ vật…); những trò chơi tìm tòi bằng hành động logic
với yêu cầu hợp lý hóa, tối ưu hóa( tốt nhất, ít thao tác nhất, nhanh nhất, nhỏ nhất,
nhiều chỗ trống nhất, đầy đủ nhất, ít lỗi nhất…); những trò chơi có đo lường, tìm
các liên hệ.
b/ Các loại trò chơi dạy học theo lĩnh vực phát triển ở lứa tuổi thiếu niên.
Từ cuối bậc tiểu học cho đến hết bậc trung học cơ sở, các mặt hay các
lĩnh vực giáo dục và phát triển học sinh đã được phân chia theo môn học hoặc
lĩnh vực học tập, có lĩnh vực được tổ chức theo cấu trúc bộ môn, có lĩnh vực


được tổ chức theo cấu trúc tích hợp. Mục tiêu chủ yếu của các học trình phổ
thông là hình thành và phát triển các phương thức hoạt động trên cơ sở những tri
thức có hệ thống và trình độ hoạt động trí tuệ tương đối đầy đủ. Do đó, các trò
chơi ở lứa tuổi thiếu niên cần được phân nhóm theo lĩnh vực học tập. Chẳng hạn:
+ Các trò chơi Toán học: là những hình thức học hoặc luyện tập giải
toán trong trò chơi có nội dung mở rộng hay củng cố theo chương trình môn
toán.
+ Các trò chơi khoa học, ví dụ trò chơi Vật lý, trò chơi Địa lý, trò chơi
Sinh học, trò chơi Hóa học…
+ Các trò chơi Ngôn ngữ, trong đó phản ánh nội dung học tập môn
Tiếng Việt và các môn Ngoại ngữ.

+ Các trò chơi Nghệ thuật, theo các môn Hát Nhạc, Tạo hình, Múa,
Văn…
+ Các trò chơi Thể dục-Vận động.
+ Các trò chơi Xã hội, phản ánh nội dung giáo dục công dân, đạo đức,
các sinh hoạt trong tổ chức xã hội và nhóm học sinh như Đội, Đoàn, Câu lạc
bộ…
+ Các trò chơi Kỹ thuật.
• Có thể phân chia các trò chơi dạy học theo những tiêu chí khác. Trong mỗi loại
trò chơi đã được xác định theo những nguyên tắc ở phần trên, lại có thể căn
cứ vào những tiêu chí cụ thể hơn để phân loại. Ví dụ:
a/ Theo phương tiện, vật liệu và đồ chơi, có các loại như chơi bài, chơi với
tranh, chơi với mô hình, chơi với chữ, chơi với con số, chơi với các bảng, biểu, sơ
đồ, chơi với các dụng cụ, đồ dùng, đồ vật…
b/ Theo tính chất và nội dung của các nhiệm vụ chơi, có các loại trò chơi
giao tiếp, trò chơi xây dựng, trò chơi phục vụ và tự phục vụ, trò chơi vận động, trò
chơi thể thao, trò chơi chữa bệnh, trò chơi điều khiển phương tiện giao thông, trò
chơi truyền tin…
c/ Theo phương thức tổ chức trò chơi, có các loại trò chơi cá nhân, trò chơi
nhóm, trò chơi không có nghi thức và có nghi thức, trò chơi có vai ( đóng vai,
phân vai và đóng kịch), trò chơi độc lập và trò chơi hợp tác, trò chơi trên lớp, trò
chơi ở nhà và trò chơi dã ngoại hay ngoài trời…
Các loại trò chơi dạy học tất nhiên không nằm ngoài những nhóm chung và
ngược lại những trò chơi thuộc những nhóm chung đều có thể được sử dụng làm
trò chơi để dạy học. Chẳng hạn, loại trò chơi xây dựng có thể dùng làm trò chơi
phát triển nhận thức, trò chơi phát triển giá trị hay trò chơi phát triển vận động.
Mặt khác, một loại trò chơi phát triển nhận thức chung có thể thuộc về nhóm trò


chơi phân vai hay đóng kịch, có thể thuộc nhóm trò chơi thi đố hay đoán chữ, có
thể thuộc nhóm trò chơi khoa học hay nhóm trò chơi logic… Tóm lại, việc phân

loại trò chơi có tính tương đối, song rõ ràng điều đó không đồng nhất với việc gọi
tên các trò chơi cụ thể.
3. Các chức năng dạy học của trò chơi.
Những thí dụ sau minh hoạ tính đa dạng của các mục đích học tập, được thúc
đẩy bởi các dạng hoạt động khác nhau trong khi tham gia trò chơi dạy học. Mỗi
tập hợp thí dụ nhằm nhận dạng kết quả giáo dục chủ yếu hoặc dạng học tập kèm
theo những hoạt động trong trò chơi góp phần tạo nên kết quả đó.
3.1.Phối hợp thể chất đơn giản, bao gồm bài thực hành về vận động thị giác
không gian và phối hợp mắt-tay hoặc mắt-chân: tung bắt bóng, lắp các đinh gỗ có
hình dạng rất khác nhau vào những lỗ thủng có cùng biên dạng, trèo qua những vật
thể đặt trên mặt đất hay trong phòng thể thao (cái khung gồm các ống kim loại),
lăn hòn đá dọc trên mặt đất, vụt quả bóng bằng gậy, vừa vung vẩy hai tay vừa vặn
mình trong khi chạy vòng hoặc chạy theo biên dạng nào đó, thực hiện các động tác
tay khi đi trên một đường hẹp…
Kuyata, một trò chơi tiêu khiển châu Phi tương tự như các trò đánh chắt,
đánh truyền ở Châu á, Châu Âu và Bắc Mỹ, là một thí dụ về chơi mắt-tay đơn
giản. Nhiệm vụ của người chơi là ném trái bóng nhỏ lên không, rồi nhặt lấy một
hòn sỏi từ một cái lỗ trên mặt đất, và đón bắt bóng trước khi nó rơi xuống đất. Sau
khi người chơi nhặt được hết những viên sỏi bằng cách thức nói trên, cô ta lại phải
đổi chỗ từng viên sỏi bằng một quá trình tung, bắt bóng tương tự. Tiếp ngay sau
đó, trò chơi được lặp lại bằng cách nhón 2 viên sỏi một lúc, rồi 3 viên một lúc, ...
Khi trò chơi bao gồm cả việc xướng lên số lượng viên sỏi nhặt được, thì hoạt động
này có tác dụng rèn luyện kỹ năng đếm rất tốt.
3.2.Sự khéo léo thể chất đơn giản, bằng cách nâng dần tốc độ, cường độ,
sức bền và sự thuần thục của vận động: các bài luyện tập chạy, xuất phát và dừng
lại, doãng căng tay chân, xoay vặn mình mẩy, nhảy, leo trèo, xô đẩy, lôi kéo, nâng
lên, bơi, ngã xuống. Các bài tập của các tu sĩ Yoga ấn Độ chính là loại luyện tập
này. Các trò chơi với vòng tre, vòng mây như lắc vòng quanh mình, ném các vòng
nhỏ lọt vào cổ chai hay cổ con ngỗng, lăn vòng hay những quả cầu gỗ trúng đích,
phất cờ hay hoa để tạo nên các hình hay chữ trên sân… là những trò chơi rèn

luyện sự khéo léo thể chất đơn giản.
3.3.Phối hợp thể chất phức tạp vừa phải, các hoạt động đòi hỏi phải có
những vận động biến thái nào đó, chẳng hạn chơi nhạc cụ, khiêu vũ, đánh quần
vợt, chơi bóng chuyền và những môn thể thao đối kháng như quyền Anh, vật, đấu


kiếm, Zudô phương Đông, nhu đạo, Karatedo và nhiều môn múa truyền thống của
các dân tộc.
3.4.Phối hợp thể chất phức tạp, các trò chơi đòi hỏi những kỹ năng thể chất
đa dạng như bóng đá, bóng rổ, bóng chày, khúc côn cầu trên cỏ, khúc côn cầu trên
băng, quần vợt Mỹ (giống như khúc côn cầu), bóng bàn, các môn võ thuật
Phương Đông. ở Bắc Mỹ những người da đỏ hay có trò chơi trong đó các đội được
trang bị những chiếc gậy dạng chân vịt có tay cầm dài để thi nhau vụt cho bóng
bay qua sân chơi ngoài trời. Trong những trò này, những kỹ năng phức tạp của mỗi
người chơi chỉ được tăng cường khi mỗi người đều hoàn thành tất cả những chức
năng trong trò chơi và không bị hạn chế ở một vai trò đơn lẻ chuyên biệt hoá,
chẳng hạn bị trói buộc vào vai thủ môn trong bóng đá hoặc khúc côn cầu, vai chạy
bãi trong bóng chày hoặc vai vụt gậy trong bóng gậy.
3.5. Rèn luyện trí nhớ: các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời hạn
ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Thí dụ thực tế
về tái hiện ngắn hạn kinh nghiệm thị giác có thể thấy ở trò chơi sau: những người
chơi được yêu cầu xem xét kỹ những đồ vật trong phòng. Sau đó họ rời khỏi
phòng và được yêu cầu liệt kê càng nhiều càng tốt những đồ vật mà họ có thể nhớ
lại được. Một thí dụ khác về tái hiện ngắn hạn dựa vào kinh nghiệm thính giác là
trò chơi "Tôi đang du ngoạn", trong đó người thứ nhất của nhóm nhận xét một đồ
vật bắt đầu với chữ cái A (chẳng hạn Quả táo - Apple, hay Máy bay - Airplane)
mà anh ta sẽ chấp nhận trong chuyến đi. người tiếp sau nói lên một đồ vật bắt đầu
với chữ cái B, và phải nhắc lại cả đồ vật mà người thứ nhất đã kể. Theo nghi thức
này, mỗi người chơi bổ sung một đồ vật mới vào danh mục mà phải tuân theo chữ
bên cạnh trong vần alphabet, sau đó phải lặp lại từ trí nhớ tất cả những điều mục

mà những người trước đã đề cập. Thí dụ thực tế về trí nhớ ngắn hạn biểu hiện rất
rõ trong các trò đánh bài: buộc người chơi bài phải nhớ lại tên các quân bài mà
mình đã từng thấy những người kia rút trước đây.
Trí nhớ dài hạn được trắc định bằng các trò chơi đố, trong đó phải huy động
tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố của người chủ trò. Bởi vì trò
chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường,
nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp học sinh tập dượt tri thức
đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ dài hạn của họ. Trong
những nền văn hoá có sự phụ thuộc trước hết vào những truyền thuyết lịch sử, văn
chương truyền miệng nhiều hơn là truyền thống thành văn, thì kể chuyện, ngâm
thơ, ca hát, diễu trò chính là những thí dụ thực tế về tri nhớ dài hạn dựa vào thính
giác. Các trò chơi này thường được sử dụng trong các lĩnh vực văn thơ, lịch sử, địa
lý, sinh học, chính trị, đạo đức…