xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn giáo dục học ở trường đại học đồng tháp

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP





BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Mã số: CS2011.01.41



Chủ nhiệm đề tài: Ths. Nguyễn Kim Chuyên






ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012

1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
ĐH Đại học
GDH Giáo dục học
GV Giảng viên
LĐC Lớp đối chứng
LTN Lớp thực nghiệm
LLGD Lý luận giáo dục
SV Sinh viên
SP Sư phạm
SVSP Sinh viên sư phạm
TCH Tích cực hóa
TTC Tính tích cực

2

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài: 6
2.Mục đích nghiên cứu: 6
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 7
4. Giả thuyết khoa học: 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 7
6. Phạm vi nghiên cứu 7
7. Phương pháp nghiên cứu 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ
CHƠI DẠY HỌC 9
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 9
1.2 Các khái niệm cơ bản 11
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động
học tập 16
1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH 27
1.5. Đặc điểm của SV sư phạm 27
1.6. Kết luận chương 1 30
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY
HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP 32
2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 322
2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ
sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp 34

2.3 Kết luận chương 2 48
CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG 5050
3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) 50
3.2 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 622
3.3 Thực nghiệm sư phạm 677
3.4 Kết luận chương 3 788
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

3

1. Kết luận 79
2. Khuyến nghị 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………. 82
PHỤ LỤC………………………………… ……………………………… 85

4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Mục bảng Tên bảng Trang

Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH 34
Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH 36
Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH 37
Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38
Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40
Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi trong giờ học môn GDH theo ý kiến 41
của SV
Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi do GV nhận xét 42
Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi 42

Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43
Bảng 2.10. Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45
Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46
Bảng 3.1. Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71
Sư phạm
Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 75
Bảng 3.5. kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 76












5

DANH MỤC CÁC HÌNH
Mục hình Tên hình Trang
Hình 2.1. Hứng thú của SV đối với PP& HT 36
dạy học môn GDH
Hình 2.2. Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40
đánh giá của GV
Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44

Hình 3.1. Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi 71
có tác động sư phạm
Hình 3.2. Biểu hiện tính tích cực ở lớp đối chứng 73
Hình 3.3. Biểu hiện tính tích cực ở lớp thực nghiệm 73
Hình 3.4. So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 77





















6

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài:

Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc
tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt
kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu
người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ
động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ
có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới.
Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục
quốc dân ở nước ta. Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói
riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo. Nhiều hoạt động
nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình
thức khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực
học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được
đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học.
Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng
đổi mới dạy học hiện đại.
Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử
dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm
trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau. Trong chương trình dạy
học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ
phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình
dạy học theo xu hướng hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “
Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh
viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2.Mục đích nghiên cứu:
Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy
học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học
môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

7

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
3.1 Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động dạy và học môn GDH (phần LLGD) của SVSP trên lớp ở trường ĐH
Đồng Tháp.
3.2 Đối tượng nghiên cứu:
Hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở
trường ĐH Đồng Tháp.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hóa hoạt
động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Đồng Tháp” được hoàn
thành sẽ xây dựng được hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH và các
biện pháp sử dụng chúng phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm môn
học và đặc điểm SV thì sẽ phát huy tính tích cực học tập cho SVSP, đồng thời góp
phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn GDH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò
chơi dạy học trong dạy học môn GDH.
5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học
môn GDH của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.
5.3. Xây dựng hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD)
và nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống trò chơi học tập đã thiết kế.
5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy
học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP năm thứ nhất ở trường ĐH
Đồng Tháp.
Thực nghiệm được tổ chức tại trường ĐH Đồng Tháp trên quy mô nhóm thực

nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168
SV
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ,
thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử
dụng trò chơi dạy học
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập
thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy
học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời
quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi
dạy học trong môn GDH.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo
trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp.
7.2.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được. Phục vụ cho việc phân
tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.

9

NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI DẠY HỌC
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1 Ở nước ngoài:
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như:
P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki đã đánh giá cao vai trò giáo
dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo.
E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra
nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [11tr
19-20]
Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi
dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử
dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư
phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki(1592-1670). Ông coi trò chơi là hình
thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy
học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được
phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui

sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã
khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được
thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức
Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy
học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư
phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi
đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra
thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính
tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển
cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát
triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ
[11 tr22]

10

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học,
giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình
thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất
nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời
như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi
đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại
cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26]
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết
học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova,
E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ
ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi
trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới
từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số

yêu cầu khi xây dựng chúng [11 tr 30]
Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov,
A.M.Machiuskin(Liênxô);OKon(Balan),Skinner,Bruner(Mỹ),Xavier,Roegiers(Pháp)
nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối
quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov,
R.A.Nhidamov, V.Okon ) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà
giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức của người học.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người
lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình
nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme,
Madedine Roy ) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể
nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý
ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.
1.1.2 Ở trong nước
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy
học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa,
Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc đã để tâm

11

nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15]; [25] Những hệ thống
trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến
thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với
môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn
ngữ cho trẻ.
Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ
phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học.
Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử

dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học.
Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến
trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong
tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39]
Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm
phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34]
Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây
dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy
nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng
hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình
thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế
và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác
giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông
qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở
phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có
khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình
nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH. Những công trình nghiên cứu
nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại
học Đồng Tháp”.
1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Trò chơi

12

1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi
-Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con
người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi

chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với người lớn, hoạt
động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn đối với trẻ mẫu
giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở
lứa tuổi này.
-Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định
nghĩa về “chơi” như:
+ “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [39]
+ “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [29]
+ “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết
thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội
được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải
mái, dễ chịu” [39].
+ “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là
những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những
mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình
chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói
chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng
thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[19, tr384]
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong
toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động
chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.
-Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình
chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động,
sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá
trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt
động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa
trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [19 tr387]
“Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó
chính là hoạt động chơi” [23]

13

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây
thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức,
có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ.
Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng
là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện
những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người.
1.2.1.2 Trò chơi
Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall,
V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng
lượng dư thừa.
Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan
trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có
nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ
này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11]
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau
tương đối xa
+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc
định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách
thức đối với người tham gia.
+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như
chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới
hình thức chơi
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế,
nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản.
Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay
quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.
Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác

không gọi là trò chơi [19]
1.2.2 Trò chơi dạy học
- Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả
những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện

14

tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi
dạy học.
Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có
luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự
phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích
giáo dục và dạy học.
Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi
đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ
chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con,
những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [31]
-Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô
Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương
pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định
rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là
trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc
sống của trẻ [16]
Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và
sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương
pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm
kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các
phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp
luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn
quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học.

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ
chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng
vào mục tiêu, nội dung học tập.
Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn
dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các
môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một
trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ
học.

15

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác,
bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi
không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia
trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò”
của GV chứ không phải trò của học sinh [19]
1.2.3. Tích cực hóa học tập
Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái
niệm nền tảng
- Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực. Theo quan điểm của Tâm lý
học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như:
+ Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành
động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với
môi trường xung quanh.
+ Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC
đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình
của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt
động. TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra,
tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định
của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới

hạn của mục đích ban đàu), và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương
quan với mục đích đã thông qua. [30]
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức [32 ], TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:
+ Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên
trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC,
hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên
ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.
+ Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động
+ Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của
chủ thể đối với thế giới xung quanh
Dưới góc độ Giáo dục học, TTC được hiểu là nét tính cách quan trọng trong nhân
cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn theo nhu cầu, mục đích của mình trong
lao động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh…Do vậy, TTC cần được định hướng

16

đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả thì hoạt động của con
người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội.
-Tính tích cực nhận thức : “ Là trạng thái hoạt động của người học, đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực vươn cao trong quá trình nắm kiến thức.
Đó chính là tính tích cực của cá nhân được huy động giải quyết nhiệm vụ nhận thức
[18,19]
- Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực cá nhân được huy động vào quá
trình học tập. Theo chúng tôi, tính tích cực học tập là dùng hết sức mình để thực hiện
các nhiệm vụ học tập. Tính tích cực học tập thường được thể hiện ở ba mức độ từ thấp
đến cao: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo trong học tập. Nó luôn gắn liền với nhu cầu của
người học và được biểu hiện trong kết quả học tập của SV.
- Tích cực hóa học tập là tác động đến người học và quá trình học tập thông qua các
yếu tố của quá trình dạy học. Hay nói cách khác, tích cực hóa học tập là giúp cho
người học tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ học tập của

mình.
1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động
học tập
1.3.1. Lý luận về trò chơi dạy học
1.3.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó
kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ
hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh
trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi
trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện
thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học
tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết
quả chơi.
2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham
gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi.
3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các
hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục

17

tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và
hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều
chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành
động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.
4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy
nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế
chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi
5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh
hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới ảnh

hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào
mục đích của dạy học [19 tr 396 - 398].
1.3.1.2. Phân loại trò chơi dạy học
a. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi
* Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục
Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc
phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo
khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại.
- Trò chơi học tập, là trò chơi có luật.
- Trò chơi vận động
-Trò chơi đóng vai (chủ đề).
- Trò chơi đóng kịch (theo kịch bản)
- Trò chơi xây dựng - lắp ghép.
- Trò chơi bác sĩ…
Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học,
trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin… [19 tr 399].
*Nguyên tắc phân loại trò chơi
Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi. Những
nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể, nghĩa
là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả.
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một
số cách tiếp cận sau:
+ Cách tiếp cận văn hoá

18

. Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu tượng hoá và
tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan
hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức,
đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người.

. Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động
được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích
chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách
trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng
tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi.
. Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games):
Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường
phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ,
quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có
sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và
những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo.
+ Cách tiếp cận lịch sử.
. Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi
kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu
mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v chúng thường có hình thức
đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn,
vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người.
. Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là
những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của
các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với
nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví
dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như
lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện Chúng thường phổ biến ở
nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại.
+ Cách tiếp cận tâm lý.
. Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc
vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc,
luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt

19

qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích
cao nhất.
. Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những
trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính
trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua, mà không có quá trình
đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ
với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các
mô hình kỹ thuật là những trò chơi không thi đấu.
+ Cách tiếp cận chức năng.
. Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải
toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh
gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không
có giải thưởng Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi
ích công việc. Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ cốt để vui vẻ trong
những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè.
. Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc
nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song
nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định. Trò chơi công
vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như
không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác.
. Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là
cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ
thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận
động và chức năng của các giác quan
. Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm
lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia
phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt
động cần thiết trong trò chơi.
b. Phân loại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn
độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do,
chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra

20

rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của
người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học.
-Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến
lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và
những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ,
và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu
giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học. Như vậy, căn cứ vào chức
năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:
** Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức.
Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức,
nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến
hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu
và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá
trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành
một số nhóm nhỏ:
+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép
hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu
các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu,
phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận
dạng âm thanh
+ Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ
đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt
nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lượng hay
kích thức của vật

+ Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau, các
trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo
chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực nghiệm
khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập
theo chương trình; các trò chơi khoa học vui
** Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị
Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng
tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính

21

trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng
vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu
cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia.
Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi
dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm,
thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề
nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm
sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác…
Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính
cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau.
** Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động.
+ Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy
nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ
+ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận
động thể chất và di chuyển cơ thể.
Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi
vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động
phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đương nhiên
có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò

chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác.
Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi
và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con
người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và
quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các
lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ
môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu
ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm
trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay
đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [19 tr 411 - 415].
1.3.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi

22

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ
giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ họp lại thành
nhóm và làm việc theo nhóm.
- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để
người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chương
trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là
đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ
thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.
- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người
chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình.
Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình SV cần chớp
thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể.
Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là người thuyết trình
phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác
còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra
những điều mà họ cần. SV càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt.

- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc
dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ được trắc định bằng
các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh
đố. Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong
nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp SV tập dượt tri
thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ.
- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt
động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến
khích hoặc hạn chế. Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích
thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò
đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng
- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ liệu
của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh giá
những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.
- Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác bằng
cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hành động khác.

23

Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước
định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ,
khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình.
- Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc
chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để
tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể kích thích
những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học.
- Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân
tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại. Bất cứ
hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra
những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này.

- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết
được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ
quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [19 ]
1.3.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học
- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là
nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ,
quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục.
- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản
chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người
học khó hoặc không thể tiếp cận được.
- Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động
của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và
tư tưởng.
- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính
nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối
tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi.
- Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp
với thực tế tổ chức trò chơi.
- Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương
thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao
hơn so với giờ học bài bản.

24

- Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ
ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân
vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc
thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.
- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác
(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ,

biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi
và tình huống thật.
- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số SV tham gia hành động, nhập vai chơi,
còn số SV kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi. Không thể đưa tất cả SV
vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần.
- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của SV,
hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại
đặc thù của nó.
- Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được
người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi.
- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học
tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu
cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân
của người học trong hoạt động.
- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiện vụ về nhà và bước
chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau.
- Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động của sinh
viên, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến
của SV trong quá trình chơi
- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học
tập của SV trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình
thức chơi. Điều đó giúp GV thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung
lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [19 tr 429].
1.3.1.5. Tác dụng của việc sử dụng trò chơi dạy học để nâng cao tính tích cực học tập
của SV trong dạy học môn GDH