Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học”.

Lời Cảm Ơn
Sau quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà
Nẵng, khoa Giáo dục tiểu học và 2 tháng làm khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về đề tài:
“Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học”. Tôi xin gửi lời cảm
ơn chân thành và sâu sắc về sự giúp đỡ của các thầy cô, giảng viên, cán bộ các phòng,
ban chức năng trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, các thầy cô giáo ở trường
Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã hỗ trợ tôi hoàn thành
bài.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Nguyễn Phan Lâm Quyên giảng viên đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi tận tình trong suốt quá trình thực
hiện khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn bạn bè, gia đình đã luôn động viên, khích lệ và tạo
điều kiện giúp đỡ tôi suốt quá trình thực hiện để tôi có thể hoàn thành khóa luận một
cách tốt nhất.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

1


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ

Nội dung

Biểu đồ 2.1

Sự yêu thích môn Đạo đức của học sinh tiểu học

Biểu đồ 2.2

Mức độ nhận thức của học sinh tiểu học đối với môn Đạo đức

Biểu đồ 2.3

Mức độ hành động nhận thức của học sinh tiểu học trong quá
trình học môn Đạo đức

2


DANH MỤC BẢNG
Bảng
Bảng 2.1

Nội dung
Nhận thức của giáo viên về vai trò hứng thú học tập trong dạy
học môn Đạo đức

Bảng 2.2

Những biện pháp được sử dụng nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

Bảng 2.3

Sự yêu thích môn Đạo đức của học sinh 2 trường

Bảng 2.4

Những nguyên nhân gây hứng thú khi học tập môn Đạo đức của
học sinh

Bảng 2.5

Đánh giá của giáo viên về những nguyên nhân khiến học sinh
yêu thích môn Đạo đức

Bảng 2.6

Tổng hợp mức độ nhận thức của học sinh tiểu học đối với môn
Đạo đức

Bảng 2.7

Những biểu hiện về hành động của học sinh trong quá trình học
môn Đạo đức

Bảng 2.8

Đánh giá của giáo viên về các biểu hiện hành động của học sinh
trong quá trình học môn Đạo đức

Bảng 2.9

Tổng hợp mức độ hành động của học sinh tiểu học

Bảng 2.10

Những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn
Đạo đức của học sinh

3

MỤC LỤC
Lời Cảm ơn ......................................................................................................................1
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài:......................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................8
2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài .......................................8
2.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam .........................................9
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................9
5. Giả thiết khoa học ..................................................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................10
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ..........................................................10
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................10
6.3. Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả ...................................11
7. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................11
8. Khách thể nghiên cứu.............................................................................................11
9. Cấu trúc đề tài ........................................................................................................11
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................13
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ......................................13
1.1. Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập ................................................13
1.1.1. Hứng thú ......................................................................................................13
1.1.2 Hứng thú học tập............................................................................................16
1.2. Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học ...............................................................22
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức.......................................................22
1.2.2. Nội dung chương trình môn Đạo đức ...........................................................29
1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ................................................................33
1.3.1. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học ...................................33
1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học ...................................................34

Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................35
Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN ĐẠO
ĐỨC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC .....................................................................................36
2.1. Khái quát về quá trình điều tra thực trạng ..........................................................36
2.1.1. Mục đích điều tra .........................................................................................36
2.1.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................36
2.1.3. Nội dung điều tra .........................................................................................36
4


2.1.4. Phương pháp điều tra ...................................................................................36
2.1.5. Tiêu chí và thang đánh giá ............................................................................39
2.1.6 Thời gian điều tra ...........................................................................................41
2.2. Kết quả điều tra ...................................................................................................42
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về việc kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức
cho học sinh tiểu học trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn
Trỗi tại thành phố Đà Nẵng ....................................................................................42
2.2.2. Thực trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn
Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng.............................................................................43
2.2.3. Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học trường
Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng. ................44
2.3. Nguyên nhân thực trạng ......................................................................................53
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................54
Chương 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC..........................................................55
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ......................................................................................55
3.1.1. Căn cứ vào đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học........................................55
3.1.2. Căn cứ vào nguyên nhân thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học
sinh tiểu học ............................................................................................................55

3.1.3 Căn cứ vào đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học ..............................................55
3.2. Các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học tiểu học .......56
3.2.1. Hình thành cho học sinh những hiểu biết về giá trị, ý nghĩa của môn học ..56
3.2.2. Tạo ra môi trường học tập thân thiện ...........................................................60
3.2.3. Dạy học bằng những câu chuyện thực tiễn ...................................................62
3.3. Khảo nghiệm sư phạm ........................................................................................64
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................64
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................................64
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm..................................................................................64
3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ...........................................................................64
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................64
Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................................65
PHẦN KẾT LUẬN .......................................................................................................66
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................67
PHỤ LỤC 1 ...................................................................................................................68
PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................................71
5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngoài bằng
lời nói, hành vi. Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốt
đẹp bên ngoài. Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó
có lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng. Để có được nhận thức đúng
đắn nhất con người cần phải được giáo dục. Bởi đạo đức con người không phải có sẵn
mà phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên"
(Hồ Chí Minh).
Giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc
học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có

những nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử đúng
mực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi người xung
quanh. Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư phạm, đặc biệt
là ở tiểu học. Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức cho học sinh,
giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày. Có thể nói, nhân
cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức. Điều này thể hiện
qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình, với thầy cô
giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày. Vì vậy, giáo dục đạo đức cho
học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng.
Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học. Trong
công tác giáo dục, bậc tiểu học là bậc học giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành
nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai cho
đất nước. Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo dục được đặt lên hàng đầu. Riêng
đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em luôn được nhà giáo quan tâm. Bởi vì
đối với bậc học này. Bởi với độ tuổi này các em còn rất nhỏ, các em dễ dàng học được
điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu. Đặc biệt là khi thời đại khoa học công nghệ
ngày càng phát triển, xã hội càng phức tạp, các em học sinh khó tránh những ảnh hưởng
xấu của xã hội hiện nay cho nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạo đức cho học sinh
tiểu học – chủ nhân tương lai của đất nước. Bên cạnh đó, sự phát triển của kinh tế - xã
hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi nền giáo
6


dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ, cường tráng về thể lực, phong
phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức”.
Góp phần vào thành công trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứng thú
học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học. Khi có hứng thú với một đối tượng, hoạt
động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưa trong
hoạt động ấy. Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ hướng toàn bộ sự chú ý của mình
vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan sát của người học trở nên nhạy

bén và chính xác hơn, chú ý bền vững, ghi nhớ nhanh, chính xác, tư duy tích cực, tưởng
tượng phong phú hơn. Người học trở nên tích cực, độc lập và đầy sáng tạo đồng thời
phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Nhà giáo dục người Tiệp K.D.Usinxki
khi nói tới vai trò của hứng thú với nhận thức đã viết: “Một sự học tập mà chẳng có
hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạo của người học
thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.” Cho nên phát triển hứng
thú học tập vô cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài nhanh hơn, khắc sâu kiến
thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng tập trung được phát triển.
Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng thì ảnh hưởng vô cùng
lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen đạo đức tốt cho trẻ.
Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và yêu thích, học tập môn Đạo đức. Việc
phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gì trẻ thích làm nó sẽ tìm
cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tò mò trẻ sẽ tìm cách khám phá,
những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khả năng một cách tự nhiên”.
Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các em thích thú, điều này cũng
hoàn toàn đúng với cả người lớn. Khi chúng ta yêu thích điều gì chúng ta có lòng mê
say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đôi khi vấp phải những khó khăn nhưng chỉ cần
ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được. Đối với trẻ em cũng vậy, nếu các
em thấy việc học Đạo đức không hề khó không buồn chán mà ngược lại học đạo đức là
môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mới ngoài cuộc sống quen thuộc hằng
ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầy những điều bí mật đang chờ các em
khám phá.

7


Từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo
đức của học sinh tiểu học” để từ đó tìm ra nguyên nhân để đưa ra những biện pháp nâng
cao chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài
Trên thế giới: Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương
đối sớm và ngày được phát triển.
- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả
năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng
thú và về lao động tích cực.
- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái
niệm hứng thú.
- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng
lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học
sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý
tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú
tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira cũng nghiên cứu về đề tài “Vấn đề hứng thú
trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với
biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là
nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
- Năm 1976 A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú
học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp
phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập.
- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh
Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách
chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người
lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc
của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những
động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều
8

dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự
đồng hóa.
2.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam
- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài
“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả
nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú
nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng
nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt
thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp
một cách khoa học.
- Năm 1980 Dương Diệu Hoa đã có công nghiên cứu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư
phạm Hà Nội”.
- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học Toán của
học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng
cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp
tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với
cuộc sống nhà truờng của học sinh tiểu học.
- Năm 1998 Phạm Thị Thắng đã nghiên cứu về đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của cha
mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên.”.
3. Mục đích nghiên cứu
- Khảo sát để đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học
nhằm đề ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh
tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học hiện nay.
- Đưa ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức.

9


5. Giả thiết khoa học
Nếu tìm hiểu được hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh và áp dụng các biện
pháp dựa trên cơ sở nghiên cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trường tiểu
học mà chúng tôi đưa ra sẽ góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng cao chất
lượng giảng dạy và hiệu quả học tập.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề
liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học
tập của học sinh.
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy cấu
trúc chương trình môn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích, đánh giá, khái quát hóa và hệ thống hóa
tổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng anket
+ Bước 1. Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thông
qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đối
mặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ, thang đo.
+ Bước 2. Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng,
sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên
các đối tượng: giáo viên, học sinh, ban giám hiệu. Mục đích của nghiên cứu này là để
sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ giá trị, độ tin cậy của thang
đo và kiểm định lại mô hình lý thuyết, tìm ra mối tương quan giữa các yếu tố giả thuyết
và thực tế.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện về hứng

thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng để kích
thích hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Đạo đức.
- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và

10


những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của học
sinh tiểu học.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có
kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi, nhận thức của trẻ khi học Đạo
đức.
- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với
trong nước.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ toán học để xử lí số liệu đã
được điều tra.
7. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học.
8. Khách thể nghiên cứu
- Qúa trình dạy học môn Đạo đức ở tiểu học.
9. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có ba phần:
- Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thiết khoa học
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đối tượng nghiên cứu
8. Khách thể nghiên cứu
9. Cấu trúc đề tài
- Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
11


Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học.
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học
sinh tiểu học
- Phần kết luận

12


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập
1.1.1. Hứng thú
1.1.1.1. Khái niệm hứng thú
Một số quan niệm về hứng thú phổ biến
- Theo tác giả John Dewey thì hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự nhiên
của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong
tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra và
hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc
hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó

tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt
động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại
độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn
thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có
sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến
trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu
ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục. [3]
- Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm
cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng
thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. [6]
- Theo tác giả Trần Thị Minh Đức năm 1996, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. [11]
Trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần Thị Minh
Đức làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng và hoạt động nào đó mà ở
đó cá nhân tập trung và bị thu hút bởi các đối tượng đó.
1.1.1.2. Phân loại hứng thú
- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
13


+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn,
chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức
sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp
thụ.
+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao
vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn
kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng

tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại

+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ
ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc...
- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa
vụ và thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng
hứng thú.
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động,
công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn
hảo đối tượng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận
thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá
trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động.
1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú
14


- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm tình

cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động
- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đi
mua hàng, đi dạo chơi...
- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với
nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề
ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc
sống thường đơn điệu. Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giới
hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ
xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người
hoạt động.
- Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau
+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối
tượng của hứng thú đó.
+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng
này gây ra.
+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có
liên quan tới chúng.
+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng
này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có
liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. [10]
- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau
+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện
tượng của thế giới xung quanh.
+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể,
một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.

15

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích
thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và
đem lại hiệu quả cao.
+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực,
một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình
...). [12]
1.1.2 Hứng thú học tập
1.1.2.1 Khái niệm
Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách
người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng thú học tập không chỉ nhằm
vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối
với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên
cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương
pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến
thức.
Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành
vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng
tích cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng
kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm
tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng,
sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài.
Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt
động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình
học tập làm việc của mỗi người.
1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập
a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập
+ Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể

đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt

16


động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy. Hứng thú gián tiếp trong hoạt
động học tập có một số đặc điểm sau
+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt
động học tập (khen thưởng, điểm số).
+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết
thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo
phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp).
+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, học sinh không chú ý đến đối tượng của hoạt động
theo sáng kiến riêng của mình.
+ Không được ý thức một cách rõ ràng, học sinh không thể giải thích được: đó có phải
là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?
+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn
ngủi.
b. Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.
Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập. Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và
mang đậm tính cá nhân. Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và
hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân. Nhiều nhà tâm
lý học như: Th Ribot, N. P. Dobrynin, X. L. Rubinstein, G. I. Sukina...coi hứng thú trực
tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng. Hứng thú trực tiếp
chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở
trường. Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể
mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó nhằm vào hoạt động nhận
thức. Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học
tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện

nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp. Kế thừa những tư tưởng đúng đắn
của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A. K. Marcôva và V. V. Kepkin về hứng
thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng
thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng
những tri thức đó. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng
và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó.
17


1.1.2.3. Các biểu hiện của hứng thú học tập
Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có
sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực
hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: nhận thức
về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối
tượng.
Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập
có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:
- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt
động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp
+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao
nhãng với vấn đề đang quan tâm.
+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo
viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng
bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có
hứng thú học tập.
+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn
đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời
giải đáp cho câu hỏi đó.
- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài
giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài

học,…
- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững,
phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng
thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…
Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học
tập của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được
tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việc học tập;
Ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú
học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức.
1.1.2.4. Vai trò của hứng thú học tập đối với người học
18


Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh
nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng
tượng. Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú
trong một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ
các khả năng tự nhiên, nhu cầu và sở thích cụ thể của từng trẻ em. Người nào thừa nhận
vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách
giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa.
Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia
vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho
người đó và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những
điều kiện để đạt được các mục đích. Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết
về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một học thuyết về
các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục.
Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình
có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết
quả của hoạt động và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử
dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò

chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế. Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm
thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua
những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả
trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng
quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy. Về bản chất, quan niệm
nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu
hiện có.
Vậy vai trò của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu
cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu
quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu
trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với
nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân
sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó
19


xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó
một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người
tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên
nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại người ta cảm thấy gượng
ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt
động giảm rõ rệt.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động
nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú
làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt
qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh
vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. “Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập,
nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu

dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm
sắc bén”. Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong
đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng
dạy giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú
đối với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực
cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho
cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa
là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng
thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn
hứng thú. Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ
chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển
hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người
giảng dạy.

1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học
Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh. Hứng
thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá
20


trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảm mệt mỏi,
căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Có nhiều yếu tố ảnh
hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cả những yếu tố
bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh.
 Yếu tố chủ quan
Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó,
người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định
đến mức độ hứng thú đối với học tập. Người học phải thật sự có nhu cầu mong muốn
tiếp cận, tìm hiểu những tri thức đó. Vì vậy người học chính là chủ thể quyết định hứng
thú học tập.

 Yếu tố khách quan
Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân học sinh có hay không có
hứng thú với hoạt động học tập
- Những yếu tố thuộc về môn học: Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học tập
của học sinh dựa trên cơ sở phù hợp với nhận thức của bản thân học sinh, phù hợp với
nhu cầu lĩnh hội của học sinh, phù hợp với sự phát triển của xã hội. Tuy nhiên tính thiết
thực, cập nhật của nội dung môn học không phải do bản thân môn học mà phụ thuộc
vào công tác biên soạn giáo trình, tài liệu và trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên
giảng dạy. Vì vậy, để tạo hứng thú học tập cho học sinh nội dung môn học cần được cập
nhật liên tục, phù hợp với nhu cầu nhận thức của người và sự thay đổi của nền giáo dục.
- Những yếu tố thuộc về nhà trường: Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan
trọng của hoạt động dạy – học. Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng
nhất định đến hứng thú học tập của học sinh. Khi có hứng thú học tập, bản thân người
học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn học, thích đọc thêm sách, các tài liệu, sách
báo, tạp chí... có liên quan đến nội dung của môn học, bài học. Nếu nhu cầu trên không
được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động
học tập mà họ ưa thích. Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng
video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện... đã và đang sử dụng một cách khá
phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học. Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của
các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống
động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy
21


độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh cảm thấy hứng thú với bài học, nội
dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn. Đặc biệt là
đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư duy mang tính trực quan, dễ mất
tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo hứng thú, sự tập trung của học
sinh.
- Những yếu tố thuộc về giáo viên: Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường một

phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy. Cùng với trình độ tri thức chuyên
môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến
hứng thú của học sinh đối với môn học, đối với việc học tập. Thực tế đã cho thấy, cùng
một nội dung bài giảng như nhau nhưng giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khác
nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau. Muốn làm cho mục
đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn. Như vậy, giáo viên
cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận
thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khơi gợi hứng
thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học. Bản thân thầy (cô) giáo làm cho
người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế, vận dụng tri thức đã học
vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập
của học sinh. Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với học sinh (thái độ đánh giá công bằng,
vui vẻ, cởi mở, ...) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứng thú học tập của học sinh. Nếu
giáo viên biết đánh giá học sinh một cách công bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích học sinh
tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng đắn... thì sẽ thúc đẩy được sự phát
triển hứng thú học tập ở học sinh. Như vậy, hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố
chủ quan và khách quan. Do đó, chúng ta cần tìm hiểu cả những điều kiện khách quan
bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học
sinh tiểu học (yếu tố chủ quan). Có như thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng
đến hứng thú học tập của học sinh mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra các biện
pháp phù hợp để phát triển hứng thú học tập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả.
1.2. Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức
1.2.1.1. Vị trí môn Đạo đức

22


Để chỉ ra được vị trí môn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (các
con đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáo

dục công dân ở trung học cơ sở), vai trò của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nó
với các thành tố khác trong hệ thống. Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học được
thực hiện theo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khác nhau
và qua việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Có thể nói, các môn học ở tiểu học
đều có khả năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chương trình môn
Tiếng Việt đều chưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khai thác đúng
đắn thì giáo viên có thế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau của các chuẩn
mực hành vi liên quan. Hay, qua việc dạy học môn Toán, có thể giáo dục cho các em
nhưng nét tính cách tích cực như tính cẩn thận, lòng kiên trì, tính chính xác, biết tôn
trọng sự thật... Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng là một con đường quan trọng
trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hình thức cụ thể như văn
nghệ, báo tường, hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động... Những hình thức này
thường được tổ chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạt động theo chủ điểm. Tuy
nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở tiểu
học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Vì vậy, cần có một
môn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học một cách có
hệ thống - đó là môn Đạo đức. Môn Đạo đức có vị trí đặc biệt quan trọng mà không một
môn học nào có thể thay thế được. Bởi lẽ, chức năng của nó là giáo dục đạo đức cho học
sinh tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định trong chương trình
môn học này. Để thực hiện được điều này, môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là
- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức (tri thức và niềm
tin), từ đó định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với những chuẩn mực
được quy định trong chương trình môn Đạo đức;
- Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quan
đến các chuẩn mực hành vi quy định;
- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ
sở đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực.
Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì
- Môn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức.
23

- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi tương ứng với các
tình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có những chuẩn
mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự chọn).
- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo đức một cách
thường xuyên, có hệ thống.
Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáo
dục đạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học. Qua môn Đạo đức, có
thể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên môn. Ngoài ra, môn Đạo đức cũng có
mối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học
– nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo dục khác nhau. Việc tích hợp giáo
dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờ lên lớp như vậy
vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làm phong phú các
môn học, làm cho hoạt động của giáo viên thu hút học sinh hơn. Mối quan hệ của môn
Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngoài giờ lên lớp có tác dụng bảo đảm
tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục học sinh, góp phần thực
hiện thực mục tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cách cho các em. Theo mục
tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả, học sinh sẽ học tiếp lên
trung học cơ sở. Trong những môn học ở cấp học này, Giáo dục công dân là môn học
có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh. Môn Đạo đức ở tiểu học với hệ
thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho quá trình dạy học môn Giáo
dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổn phận đạo đức và pháp luật với
mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn. Như vậy, môn Đạo đức đóng vai trò cực kì quan
trọng không chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học mà còn là cơ sở để
thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở.
1.3.1.2. Mục tiêu môn Đạo đức
 Mục tiêu về tri thức
Sau khi học môn học này, học sinh nêu lên được những tri thức cơ bản, cần thiết về
các chuẩn mực hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi, phản ánh các mối quan hệ hằng ngày

thường gặp của các con, từ đó, bước đầu tạo cho các cm có niềm tin đạo đức đúng đắn.
Những tri thức này, tuỳ từng bài đạo đức cụ thể, có thể bao gồm:
- Yêu cầu của chuẩn mực hành vi.
24


- Sự cần thiết thực hiện chuẩn mực hành vi:
+ Ý nghĩa: đặc điểm của đối tượng, mối quan hệ giữa học sinh và đối tượng liên quan
đến chuẩn mực.
+ Tác dụng của việc thực hiện chuẩn mực: những lợi ích, điều tốt đẹp mang lại cho đối
tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;
+ Tác hại của việc làm trái chuẩn mực hành vi: những cái ác, điều xấu mang lại cho đối
tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;
- Cách thực hiện chuẩn mực đó theo các tình huống liên quan
+ Những việc cần làm;
+ Những hành động cần tránh theo chuẩn mực quy định.
+ Tránh những hành động như gây mất vệ sinh, làm bẩn, làm xấu, gây hư hỏng chúng...
 Mục tiêu về kĩ năng, hành vi.
Mục tiêu về kĩ năng, hành vi của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh
có những kĩ năng vận dụng bài học đạo đức, lựa chọn và thực hiện được các hành vi phù
hợp với những chuẩn mực hành vi quy định và trên cơ sở đó, các em rèn luyện được
thói quen đạo đức tích cực. Kĩ năng, hành vi được coi là kết quả quan trọng nhất của
việc dạy học môn Đạo đức (nhưng đồng thời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đức của con
người nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu qua hành
động, việc làm mà không phải chỉ qua lời nói. Những kĩ năng, hành vi này thường bao
gồm:
- Biết tự nhận xét hành vi của bản thân.
- Biết nhận xét, đánh giá thành vi của người khác.
- Biết xử lí những tình huống đạo đức tương tự trong cuộc sống.
- Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua trò chơi, hoạt cảnh...

- Biết điều tra, đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài đạo đức.
- Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngày của mình phù hợp
với các chuẩn mực hành vi...
Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng tri thứ đạo đức để
liên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi của người khác, giải quyết các
tình huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều tra thực tiễn. Còn hành vi đạo đức và thói
quen tích cực có được là nhờ việc các em tự thực hiện những hành động, việc làm phù
25