Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông vĩnh chân, huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU HƢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN,
HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU HƢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN,
HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết chân thành ơn tới các
thầy cô khoa Quản lí giáo dục, phòng sau đại học trƣờng ĐHGD Đại học quốc gia
Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin đƣợc bày tỏ lời tri ân sâu sắc của tôi tới Nhà giáo Nhân dân,
GS.TS Nguyễn Đức Chính, ngƣời thầy đã luôn tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cán bộ, giáo viên, nhân
viên và các em học sinh, phụ huynh trƣờng THPT Vĩnh Chân, Hạ Hòa, Phú Thọ, đã
nhiệt tình hợp tác và đóng góp những ý kiến quý báu cho bản thân tôi trong quá
trình thực hiện nghiên cứu thực trạng tại trƣờng.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng
nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập
và hoàn thành luận văn này.
Với hy vọng luận văn này sẽ đóng góp tích cực vào công tác giảng dạy và
học tập ở nhà trƣờng Trƣờng THPT Vĩnh Chân nói riêng và hệ thống các trƣờng
THPT nói chung, tuy nhiên không thể tránh khỏi sự thiếu sót. Tôi nghĩ rằng để có
một luận văn hoàn chỉnh hơn, bản thân tôi còn phải nghiên cứu rất nhiều và cần có
sự đóng góp ý kiến và giúp đỡ của Hội đồng khoa học.
Tôi xin trân trọng cảm ơn và kính chúc tốt đẹp!
Vĩnh Chân, ngày..... tháng…. năm 2017
Tác giả

Kiều Hƣng

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lí

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC-TB

Cơ sở vật chất –Thiết bị

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giảng viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

KHDG

Kế hoạch giảng dạy

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NDDH

Nội dung dạy học

NL

Năng lực

NT

Nhà trƣờng

NV

Nhân viên

PHHS

Phụ huynh học sinh

PPCT

Phân phối chƣơng trình

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTNLHS

Phát triển năng lực học sinh

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

QLNT

Quản lý nhà trƣờng

QTDH

Quá trình dạy học

TCCM

Tổ trƣởng chuyên môn

THPT

Trung học phổ thông

NLHS

Năng lực học sinh

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

TBDH

Thiết bị dạy học

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn .................................................................. ii
Danh mục các bảng .................................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ ............................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh .......................................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh .............................................................................10
1.1.3. Đánh giá chung ......................................................................................11
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ................................................................ 12
1.2.1. Quản lý ...................................................................................................12
1.2.2. Quản lý nhà trường ................................................................................13
1.2.3. Dạy học ...................................................................................................13
1.2.4. Năng lực và Phát triển năng lực ............................................................14
1.2.5. Quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực...................................18
1.3. Môn hóa học trong chƣơng trình THPT ........................................................18
1.3.1. Giới thiệu chương trình môn hóa THPT ................................................18
1.3.2. Những năng lực cần có sau khi học môn hóa học..................................18
1.3.3. Mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và các năng lực ...........................20

1.3.4. Những điều kiện để rèn luyện năng lực ..................................................21
1.4. Nội dung quản lý dạy học môn hóa học nhằm phát triển năng lực.............23
1.4.1. Chỉ đạo giáo viên xác định các năng lực cần có của môn học ..............23
1.4.2. Tổ chức xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát
triển năng lực học sinh .....................................................................................25
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn hóa học ở trường
THPT thông qua trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ..................................26
1.4.4. Tập huấn các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực .......29
iii


1.4.5. Tập huấn các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo
hướng hình thành năng lực ..............................................................................32
1.5. Các yếu tố tác động đến quản lí dạy học theo hƣớng rèn luyện năng
lực học sinh ..............................................................................................................34
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ...............................................................................34
1.5.2. Các yếu tố khách quan ...........................................................................35
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................37
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH
CHÂN HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ .......................................................38
2.1. Khái quát về tình hình chung ở khu vực trƣờng THPT Vĩnh ChânHuyện Hạ Hòa tỉnh Phú Thọ..................................................................................38
2.2. Khái quát về tình hình trƣờng THPT Vĩnh Chân ........................................38
2.2.1. Lịch sử nhà trường .................................................................................38
2.2.2. Cơ cấu tổ chức của nhà trường ..............................................................39
2.2.3. Chất lượng giáo dục toàn diện ...............................................................40
2.2.4. Đặc điểm học sinh ..................................................................................41
2.3. Giới thiệu các nội dung khảo sát.....................................................................41
2.3.1. Mục đích khảo sát thực trạng .................................................................41
2.3.2. Nội dung khảo sát thực trạng .................................................................42

2.3.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................42
2.3.4. Địa bàn khảo sát.....................................................................................42
2.3.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................42
2.3.6. Đánh giá kết quả khảo sát ......................................................................43
2.3.7. Cách thức xử lý số liệu ...........................................................................43
2.3.8. Thời gian khảo sát ..................................................................................44
2.4. Thực trạng về dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở
trƣờng THPT Vĩnh Chân .......................................................................................44
2.4.1. Thực trạng nhận thức của GV, học sinh và cha mẹ học sinh về tầm
quan trọng về dạy học theo hướng phát triển năng lực môn hóa học ở
trường THPT .....................................................................................................44
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng
phát triển năng lực học sinh ở trường THPT ...................................................49

iv


2.4.3. Thực trạng thực hiện hoạt động dạy học môn hoá học ở trường
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................50
2.4.4. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực ...................................................................................................53
2.4.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá theo hướng hình thành năng lực ............56
2.4.6. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học môn Hóa Học ở trường
Trung học phổ thông Vĩnh Chân, tỉnh Phú Thọ ...............................................57
2.4.7. Thực trạng quản lý hoạt động học môn Hóa học của học sinh theo
hướng phát triển năng lực học sinh .................................................................67
2.4.8. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học môn hóa học ......69
2.4.9. Thực trạng thực hiện hoạt động dạy học môn hóa học ở trường
THPT thông qua trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ..................................70
2.4.10. Thực trạng những yếu tố tác động tới quản lí dạy học môn hóa

học ở trường THPT Vĩnh Chân ........................................................................72
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy – học môn hóa
học ở trƣờng THPT Vĩnh Chân .............................................................................74
2.5.1. Những điểm mạnh...................................................................................74
2.5.2. Những điểm yếu ......................................................................................75
2.5.3. Cơ hội và thách thức ..............................................................................76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................77
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY- HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VĨNH CHÂN - HẠ HÒA - PHÚ THỌ ........ 78
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp ...................................................78
3.1.1. Đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu giáo dục bậc THPT.........78
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống trong hoạt động dạy học môn hóa học .............78
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động dạy học môn hóa học .................78
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi của hoạt động dạy học ........................................ 79
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học cho học sinh trƣờng THPT
Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ ................ ........................................... 79
3.2.1. Biện pháp nâng cao nhận thức của GV, học sinh và cha mẹ học sinh
về tầm quan trọng về dạy học theo hướng phát triển năng lực môn hóa học ......79
3.2.2. Tổ chức tập huấn bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động

v


dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho cán bộ quản
lý và giáo viên trường trung học phổ thông .....................................................82
3.2.3. Xây dựng kế hoạch môn học và bài học theo hướng phát triển
năng lực học sinh..............................................................................................86
3.2.4. Chỉ đạo tổ chức đổi mới phương pháp, nội dung dạy học theo
hướng phát triển năng lực học sinh .................................................................88
3.2.5. Tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập môn hóa học của học sinh theo

hướng phát triển năng lực ................................................................................93
3.2.6. Chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy và học
môn hóa học theo hướng hình thành năng lực .................................................99
3.2.7. Chỉ đạo đầu tư và quản lý sử dụng có hiệu quả CSVC, thiết bị
phương tiện trong dạy và học môn hóa học .....................................................103
3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất ..............105
3.3.1. Mục đích khảo sát.................................................................................105
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ......................................................105
3.3.3. Đối tượng khảo sát ...............................................................................105
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đã đề xuất .......................................................................................................106
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..........................................................................................109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112
PHỤ LỤC ...............................................................................................................115

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Thống kê chất lƣợng giáo dục của trƣờng THPT Vĩnh Chân huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ .............................................................. 40

Bảng 2.2:

Thống kê chất lƣợng giáo dục của trƣờng THPT Vĩnh Chân huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ .............................................................. 41
Quan niệm của CBQL và GV về dạy học theo hƣớng phát triển NLHS ..... 44

Bảng 2.3:

Bảng 2.4:

Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng và sự cần thiết
của dạy học theo định hƣớng phát triển NLHS ................................... 46

Bảng 2.5:

Năng lực cần có của môn hóa học ở mức độ (Rất tốt, tốt, khá,

TB) theo tỷ lệ % .......................................................................... 48
Bảng 2.6:
Bảng 2.7:

Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học ở trƣờng THPT theo định
hƣớng phát triển NLHS ....................................................................... 49
Tình hình thực hiện HĐDH môn hoá học ở trƣờng THPT theo
định hƣớng phát triển NLHS ............................................................... 50

Bảng 2.8:
Bảng 2.9:

Tình hình sử dụng các PPDH ở các trƣờng THPT nhu sau ................ 54
Những cản trở việc đổi mới PPDH...................................................... 55

Bảng 2.10:

Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐDH ở trƣờng
THPT theo định hƣớng phát triển NLHS ............................................ 56
Thực trạng quản lý việc thực hiện chƣơng trình giảng dạy................. 59
Thực trạng quản lý việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên ...... 61

Thực trạng quản lý nề nếp lên lớp và sử dụng các TBDH hóa
chất của GV ......................................................................................... 63
Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ......................................................................................... 65

Bảng 2.11:
Bảng 2.12:
Bảng 2.13:
Bảng 2.14:
Bảng 2.15:
Bảng 2.16:
Bảng 2.17:
Bảng 2.18:
Bảng 2.19:
Bảng 2.20:
Bảng 2.21:

Thực trạng quản lý công tác bồi dƣỡng và tự bồi dƣỡng của GV ....... 67
Thực trạng quản lý hoạt động học môn hóa học của HS .................... 68
Thực trạng quản lý CSVC - TBDH môn hóa học ............................... 69
Tình hình thực hiện các hoạt động của học sinh ................................. 70
Tình hình sử dụng các hoạt động của học sinh ................................... 71
Ý kiến về chƣơng trình, phƣơng pháp đào tạo .................................... 71
Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý HĐDH
theo định hƣớng phát triển NLHS ....................................................... 72

Bảng 3.1:
Bảng 3.2:
Bảng 3.3:

Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát ...................................................... 106
Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ............................... 106
Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............................... 107
vii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1:
Biểu đồ 2.2:
Biểu đồ 2.3:
Biểu đồ 2.4:
Biểu đồ 2.5:
Biểu đồ 2.6:
Sơ đồ 1.1.

Thể hiện những quan niệm khác nhau về dạy học theo
định hƣớng phát triển NLHS .................................................. 45
Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng và sự cần
thiết của dạy học theo định hƣớng phát triển NLHS .............. 46
Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học ở trƣờng THPT
theo định hƣớng phát triển NLHS........................................... 49
Tình hình thực hiện HĐDH môn hoá học ở trƣờng THPT
theo định hƣớng phát triển NLHS........................................... 51
Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện HĐDH ở
trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển NLHS .................... 56
Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý
HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS .............................. 73
Các NL chung trong mối tƣơng quan với 4 trụ cột giáo
dục của UNESCO ................................................................... 16

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục luôn luôn nhận đƣợc sự quan tâm hàng đầu của toàn xã hội. Trong
xu hƣớng toàn cầu hóa, chất lƣợng giáo dục và đào tạo lại càng trở thành vấn đề cấp
thiết. Thực tế đòi hỏi toàn ngành giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) nói chung, mỗi cơ
sở giáo dục, nhà trƣờng, mỗi thầy giáo, cô giáo nói riêng cần có những giải pháp đổi
mới hữu hiệu nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lƣợng giáo dục. Nghị quyết số
29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã đƣợc hội nghị Trung ƣơng 8 Ban Chấp hành Trung
ƣơng Đảng khóa XI thông qua, trong đó nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc”…
Hội nghị đã thống nhất mục tiêu đối với giáo dục phổ thông nhƣ sau: Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi
dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Với những quan điểm chỉ
đạo và mục tiêu nhƣ vậy thì quá trình giáo dục đƣợc chuyển từ “nặng” về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục “trọng” về hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất
của ngƣời học với một số nhiệm vụ, giải pháp nhƣ: Xác định rõ và công khai mục
tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chƣơng trình, ngành và chuyên ngành
đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lƣợng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo
dục và đào tạo, là căn cứ giám sát, đánh giá chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và

đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học. Công văn số 4622/BGDĐT-CNTT về việc hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ
CNTT năm học 2016 – 2017.

1


Nhằm đạt đƣợc mục tiêu cao cả đó GD & ĐT phải đổi mới, nâng cao chất
lƣợng dạy, chất lƣợng học là nhiệm vụ cơ bản cốt lõi nhất ở các bậc học, cấp học,
nhất là bậc THPT.Trong thời gian qua quá trình dạy học chủ yếu trang bị cho học
kiến thức lý thuyết, về việc phát triển năng lực của học sinh chƣa đƣợc chú trọng,
phát triển toàn diện, năng lực của học sinh, sinh viên còn yếu. Công tác đầu tƣ cơ sở
vật chất thiết bị dạy học chƣa đƣợc quan tâm thích đáng cho các môn học.. Môn hóa
học cũng ở trong tình trạng tƣơng tự. Cách quản lý hoạt động dạy học của nhà
trƣờng nói chung và môn hóa học nói riêng phần lớn theo kinh nghiệm tự học hỏi
nên chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, tôi
chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học ở trường trung
học phổ thông Vĩnh Chân, huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh”.
2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về quản lí hoạt động dạy học
môn hóa học ở trƣờng THPT Vĩnh chân tỉnh Phú Thọ, đề xuất những biện pháp
quản lý hoạt động dạy học môn hóa học nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu. Hoạt động dạy học môn hóa học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu. Quản lý hoạt động dạy học môn hóa học nhằm
phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT Vĩnh Chân.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về dạy học và quản lý dạy học nói chung và bộ
môn hóa học nói riêng ở trƣờng THPT.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học, quản lý dạy học hóa học ở trƣờng
THPT Vĩnh Chân.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn hóa học ở trƣờng THPT
Vĩnh Chân, nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn hóa học tại các trƣờng THPT trong bối cảnh hiện
nay nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh đang đặt ra cho các nhà quản
lý những vấn đề gì và cần có biện pháp nào để giải quyết vấn đề đó?

2


6. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả của hoạt động dạy học và chất lƣợng giáo dục toàn diện của học
sinh nói chung, phẩm chất năng lực cho học sinh trƣờng THPT Vĩnh chân, huyện
Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang bộc lộ nhiều hạn chế,
nhất là trong xác định mục tiêu dạy học, sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực,
đầu tƣ trang thiết bị dạy học.. . Nếu hiệu trƣởng (ngƣời quản lý) có những biện pháp
quản lý hoạt động dạy học đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở xác định đƣợc những năng
lực đặc thù có thể đƣợc rèn luyện thông qua môn học, các hình thức tổ chức dạy
học, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hƣớng hình thành năng lực cho
học sinh thì có thể giải quyết đƣợc những vấn đề đó, góp phần nâng cao chất lƣợng
quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý các hoạt động dạy học
môn hóa học ở trƣờng THPT Vĩnh Chân từ năm học 2013-2014 đến nay theo hƣớng
phát triển năng lực cho học sinh.

7.2. Giới hạn về đối tượng khảo sát
Điều tra khảo sát lấy ý kiến 200 học sinh và 65 cán bộ lãnh đạo, quản lý, tổ
trƣởng chuyên môn và giáo viên.
7.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trƣờng THPT Vĩnh Chân – Huyện Hạ Hòa - Tỉnh Phú Thọ
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hồi cứu, phân tích các tài liệu về dạy học và quản lí dạy học nhằm xây dựng
khung lí thuyết cho luận văn.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phƣơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia

3


8.3. Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để thu thập, xử lí và phân tích các
số liệu nghiên cứu thông qua các tham số thống kê.
9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý, quản lý nhà trƣờng, quản lý hoạt động
dạy học, quản lý hoạt động dạy - học môn hóa học trong nhà trƣờng THPT.
- Đánh giá thực trạng quản lí dạy học nói chung, môn hóa nói riêng trong nhà
trƣờng phổ thông. Đồng thời có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lí
các trƣơng phổ thông.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận
văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn hóa học tại
trƣờng trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn hóa học
tại trƣờng trung học phổ thông Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn hóa học tại trƣờng
trung học phổ thông Vĩnh Chân - huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ.theo hƣớng hình
thành năng lực.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TẠI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự hình thành và phát triển của xu hƣớng dạy học tiếp cận năng lực. Tiếp
cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đƣợc hình thành, phát triển
rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấc
thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales... Sở dĩ có sự
phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển
nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh hƣởng nhiều nhất, đƣợc ủng
hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học, là “cách thức để chuẩn
bị lực lƣợng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” và là “một câu trả
lời mạnh mẽ đối với những vấn đề mà các nhà trƣờng, cá nhân, tổ chức đang phải
đối mặt trong thế kỷ XXI” [27, tr.40-48]. Đặc trƣng và ƣu thế của dạy học tiếp cận
năng lực.Theo J. Richard và T.Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung

vào kết quả học tập, nhắm tới những gì ngƣời học dự kiến phải làm đƣợc hơn là
nhắm tới những gì họ cần phải học đƣợc” [26, tr.5]. Khi tổng kết các lý thuyết về
tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển, K.E. Paprock [28, tr.22-25] đã chỉ
ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận NL dựa trên triết lý ngƣời học là
trung tâm. Tiếp cận NL thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách. Tiếp cận
NL là định hƣớng cuộc sống thật. Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động. Những
tiêu chuẩn của NL đƣợc hình thành một cách rõ ràng. Chính những đặc tính nói trên
đã làm cho tiếp cận theo NL có những ƣu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác
trong dạy học. Theo S. Kerka [30, tr.65], những ƣu thế đó là: Tiếp cận NL cho phép
cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình NL, ngƣời học sẽ bổ sung những thiếu hụt
của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể.Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả

5


(outcomes) đầu ra. Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả
đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt
đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả học tập của ngƣời học.
Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lƣờng khách quan của
những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm đƣợc các nhà hoạch định
chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
- Mô hình năng lực trong dạy học R.E.Boyatzid [29, tr.90-92] cho rằng phát
triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau.
Xác định các NL, phát triển chúng và đánh giá chúng một cách khách quan. Để xác
định đƣợc các NL, điểm bắt đầu thƣờng là các kết quả đầu ra. Từ đó, đi đến xác
định vai trò của những ngƣời có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Một
vai trò là một tập hợp các hành vi đƣợc mong đợi về một ngƣời theo những nghĩa
vụ và địa vị công việc của ngƣời đó.Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc
thực hiện những nhiệm vụ thực sự của một ngƣời. Trên cơ sở của từng vai trò, xác

định các NL cần thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó.Ví dụ, để thực hiện tốt vai
trò của mình, ngƣời GV Hoa Kỳ phải có các NL sau đây: Hiểu các khái niệm trọng
tâm, các công cụ tìm kiếm, các cấu trúc môn học mình dạy và có khả năng làm cho
những yếu tố này có ý nghĩa đối với HS. Hiểu HS học tập, phát triển nhƣ thế nào và
có khả năng tạo ra các cơ hội để hỗ trợ cho sự phát triển trí tuệ, xã hội, nhân cách
của các em; Hiểu HS khác biệt nhau nhƣ thế nào về cách học và tạo ra các cơ hội
dạy học thích ứng với các đối tƣợng khác nhau. Hiểu và sử dụng các PPDH đa dạng
để khuyến khích sự phát triển tƣ duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề và các
kỹ năng hoạt động của HS. Vận dụng sự hiểu biết về hành vi, động cơ của cá nhân
và nhóm để tạo ra môi trƣờng học tập có lợi cho sự tƣơng tác xã hội, tham gia tích
cực trong quá trình học tập và tự lực cánh sinh. Vận dụng tri thức về các kỹ thuật
giao tiếp bằng lời, không lời và các phƣơng tiện thông tin có hiệu quả khác để tạo ra
sự tìm tòi tích cực, sự tƣơng trợ và hợp tác trong lớp học. Lập kế hoạch dạy học trên
cơ sở hiểu biết về môn học, học sinh, cộng đồng và mục tiêu của chƣơng trình. Hiểu
biết và sử dụng các phƣơng pháp đánh giá chính thức và phi chính thức nhằm xác
định và đảm bảo sự phát triển liên tục về trí tuệ, xã hội và thể lực của HS. Biết đánh

6


giá hiệu quả của các hành động và các lựa chọn của mình đối với HS, phụ huynh và
các nhà chuyên nghiệp khác trong cộng đồng giáo dục, tích cực tìm kiếm các cơ hội
phát triển nghề nghiệp. Từ hiểu biết về NL nhƣ vậy, các nhà nghiên cứu trên thế
giới đã sử dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình:(1) những
mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định
“con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc vai trò của mình”(2) những mô
hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác định “con ngƣời
cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình (3)
những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác
định con ngƣời “cần phải đạt đƣợc những gì ở nơi làm việc”. Mô hình tiếp cận với

sản phẩm đầu ra đƣợc các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới đặc biệt ủng
hộ. Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần chú ý NL còn là những đòi hỏi của công
việc, nhiệm vụ và các vai trò. Mô hình NL đƣợc sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô
(trong từng đơn vị cụ thể) và ngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong
quá trình tăng cƣờng và phát triển các tổ chức. Mô hình này bao gồm các bƣớc nhƣ
sau: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và mục tiêu của tổ chức. Xác định các quá trình,
hệ thống, thủ tục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lƣợc
đã đƣợc xác định, Xác định các năng lực cần thiết để đạt tới các sứ mạng, mục tiêu
đã xác định. Xác định những thiếu hụt, khoảng trống năng lực và hình thành các kế
hoạch phát triển của cá nhân và của tổ chức. Hợp nhất các kế hoạch này thành kế
hoạch phát triển nguồn nhân lực của tổ chức. Mô hình NL đã đƣợc phát triển rộng
khắp trên thế giới với. Hệ thống chất lƣợng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh
và xứ Wales. Khung chất lƣợng quốc gia của New Zealand. Các tiêu chuẩn chất
lƣợng của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia. Những kỹ năng cần thiết phải đạt
đƣợc của Hội đồng đào tạo quốc gia Mỹ… Cùng với nghiên cứu mô hình NL trong
dạy học, các tác giả còn xây dựng mô hình NL của các nhà quản lý. Morley &
Vilkinas đã tổng kết đƣợc 16 đặc tính xác định NL cho những nhà quản lý trong khu
vực công, trong đó có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: (1) Tầm nhìn và sứ mạng. (2) Thực
hiện. (3)Chiến lƣợc. (4) Quản lý con ngƣời. (5) Quan hệ công chúng, cộng đồng. (6)
Sự phức tạp. (7) Quan hệ với các quá trình chính trị. (8) Tính trách nhiệm.(9) Thành
tựu. (10) Năng lực trí tuệ, tƣ duy. (11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản.

7


(12) Chính sách. (13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân. (14) Thay đổi. (15)
Truyền đạt. (16) Quản lý nguồn lực. Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao
hiệu quả quản lý, bản thân các nhà quản lý phải đƣợc phát triển các NL đặc trƣng
cho hoạt động quản lý, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những NL riêng.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Những nghiên cứu ở trong nƣớc tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh. Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhƣng thông
qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [3], Nguyễn Thu
Hà [13], Hoàng Hòa Bình [5], Nguyễn Vũ Bích Hiền [15]... có thể thấy, trong bối
cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức nhƣ hiện nay, dạy học truyền thống tập
trung vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa. Vì thế, để giáo dục Việt Nam
sớm tìm thấy tiếng nói chung với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế
giới thì điều quan trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nƣớc ta
sang tiếp cận phát triển NLHS.
- Thiết kế chƣơng trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh. Đây là phƣơng diện thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất
là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH trung ƣơng khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT. Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ
Ngọc Thống [22], Lƣơng Việt Thái [23], … Theo các tác giả, chƣơng trình dạy học
truyền thống đƣợc xem là chƣơng trình định hƣớng nội dung. Chú trọng việc truyền
thụ cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn
chƣơng trình dạy học định hƣớng NL là chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra,
nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học. Chất lƣợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm
cuối cùng của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển NL không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc
mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong

8

muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những
kết quả, yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn dạy học
cũng nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng dạy học theo định hƣớng kết quả đầu ra. Ƣu
điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý
chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định.
- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [2], tổ chức dạy học theo định
hƣớng phát triển NLHS là giúp HS thấu hiểu “học để làm gì - Học cái gì” để có NL
bền vững. Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những NL tƣ duy nền tảng cần trang
bị cho HS trong quá trình dạy học đó là: Tƣ duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh
vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn). Tƣ duy tổng hợp (biết hợp nhất các
ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể
khác). Tƣ duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của
thực tiễn). Tƣ duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tƣ
tƣởng).Tƣ duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một ngƣời lao động). Các tác giả
khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS cần
chú ý đến việc sử dụng các phƣơng pháp và HTTCDH, tạo điều kiện tốt nhất cho
HS thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng. Đánh giá kết
quả dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. Không thể phán đoán
đƣơc sự thành công của một HS hoặc của một chƣơng trình dạy học nếu nhƣ không
có chứng cứ vể mức độ đạt đƣợc các NL ở ngƣời học. Đó chính là lý do cần có sự
đánh giá trong dạy học. Tác giả Nguyễn Công Khanh [16, tr.17] cho rằng có nhiều
cách tiếp cận đánh giá kết quả dạy học nhƣ đánh giá định tính. Đánh giá dựa trên
kết quả thực hiện đánh giá theo chuẩn. Đánh giá theo năng lực. Đánh giá theo sản
phẩm đầu ra. Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo
chuẩn về sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết
quả dạy học ở các trƣờng THPT chƣa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm
gì? tại sao phải đánh giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?

GV cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục. Đặc trƣng

9


của đánh giá NL là sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau tập trung đánh giá NL
hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tƣ duy sáng
tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân… Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các
sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể
hình dung tƣơng đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình
học tập. Đánh giá cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện
các sản phẩm. Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Ngọc Bảo, đánh giá theo NLHS
“chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và
phát triển tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của HS chứ không dừng
lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phƣơng diện kiến thức, kỹ năng, thái
độ” [4, tr.159]. Do vậy, đánh giá theo NLHS chủ yếu là đánh giá dựa trên hoạt động
thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của HS. Từ đó, theo tác giả Phạm Đỗ
Nhật Tiến, “ bài toán đổi mới đánh giá ngƣời học trong giáo dục theo tiếp cận NL là
một bài toán phức tạp và đa tầng” [23, tr.1]. Để nâng cao hiệu quả đánh giá theo
định hƣớng phát triển NLHS, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Giúp CBQL,
GV nhận thức sâu sắc về triết lý đánh giá (đánh giá vì sự tiến bộ của HS, đánh giá
diễn ra trong suốt quá trình học tập; đánh giá đƣợc khả năng vận dụng, thực hiện
năng lực tƣ duy bậc cao…). Làm rõ khái niệm NL và NLHS phổ thông là gì? Sử
dụng đa dạng các phƣơng pháp, hình thức đánh giá hiện đại và truyền thống. Tác
giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định hƣớng phát triển
NLHS phụ thuộc chủ yếu vào các phƣơng pháp đánh giá. Tuy nhiên, theo tác giả,
“để các phƣơng pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lƣợng theo yêu cầu, giáo viên
phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ. Nếu năng lực đƣợc
coi nhƣ là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để giải quyết vấn
đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chƣơng trình giảng dạy và các phƣơng pháp

đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này” [25, tr.60].
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Vấn đề quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS cả trong nƣớc cũng
nhƣ ngoài nƣớc rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu. Trong một số công trình đƣợc chúng
tôi nói tới ở trên, khi đề cập đến các vấn đề: Sự hình thành và phát triển của xu

10


hƣớng dạy học tiếp cận NL, đặc trƣng và ƣu thế của dạy học tiếp cận NL, mô hình
NL trong dạy học (đối với các nghiên cứu ở nƣớc ngoài), sự cần thiết phải chuyển
sang dạy học theo định hƣớng phát triển NLHS, thiết kế chƣơng trình dạy học theo
định hƣớng phát triển NLHS, tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
NLHS... (đối với các nghiên cứu ở trong nƣớc) các tác giả mới chỉ đƣa ra nhận
định, muốn nâng cao hiệu quả HĐDH theo tiếp cận NL cần quan tâm quản lý hoạt
động này. Còn tại sao phải quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS, quản
lý HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS là quản lý cái gì? theo những cách thức
nào? ... là những vấn đề chƣa đƣợc các tác giả đi sâu nghiên cứu.
1.1.3. Đánh giá chung
1.1.3.1. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới cũng nhƣ ở trong nƣớc về dạy
học và quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển NLHS, chúng tôi có một số đánh
giá chung về những vấn đề còn chƣa đƣợc đề cập nghiên cứu sau đây:
+ Các vấn đề giáo dục nói chung, dạy học nói riêng theo định hƣớng phát
triển NLHS đã đƣợc nghiên cứu dƣới các góc độ khác nhau. Tuy nhiên, các
nghiên cứu này chỉ mang tính chất tổng quan, hầu nhƣ không có nghiên cứu cụ
thể nào về HĐDH môn hóa học ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển
NLHS với đầy đủ các yếu tố cấu trúc của nó nhƣ mục tiêu dạy học, nội dung dạy
học, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học kiểm tra,

đánh giá kết quả dạy học...
+ Quản lý HĐDH môn hóa học theo định hƣớng phát triển NLHS mới chỉ
đƣợc đề cập nhƣ là những nét chấm phá trong các công trình nghiên cứu dƣới góc
độ KHGD và QLGD. Còn hàng loạt các vấn đề liên quan đến quản lý HĐDH môn
hóa học theo hƣớng phát triển NL học sinh chƣa đƣợc nghiên cứu nhƣ: Mục đích,
yêu cầu quản lý HĐDH, nội dung quản lý HĐDH, chủ thể quản lý HĐDH, các yếu
tố ảnh hƣởng đến quản lý HĐDH, các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH
môn hóa học theo hƣớng phát triển NL học sinh...
1.1.3.2. Những vấn đề luận văn cần tập trung nghiên cứu giải quyết
Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận văn của chúng tôi tập trung giải quyết
các vấn đề cốt lõi sau đây:

11


+ Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý HĐDH
ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển NLHS.
+ Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH môn hóa học ở trƣờng
THPT theo định hƣớng phát triển NLHS. Nhƣ vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp
quản lý HĐDH ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển NLHS, góp phần nâng
cao chất lƣợng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT
và hội nhập quốc tế là một vấn đề chƣa đƣợc nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang
tính cấp thiết. Những kết quả nghiên cứu cũng nhƣ các vấn đề còn chƣa đƣợc giải
quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc làm chỗ dựa quan trọng để chúng
tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận văn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.Quản lý
QL là một hoạt động bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động trong một
tổ chức nhất định. Chính sự phân công, hợp tác này đòi hỏi phải có ngƣời đứng đầu,
chỉ huy. Nói cách khác, phải có sự QL. Hiện nay, QL theo khoa học trở thành một

yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đây là một hoạt động giữ
vai trò hết sức quan trọng nhƣng cũng là hoạt động rất khó khăn, phức tạp vì nó liên
quan trực tiếp đến con ngƣời, đến tổ chức. Do đối tƣợng quản lí phong phú, đa dạng
nên tuỳ thuộc vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể, từng giai đoạn phát triển của xã
hội mà có những cách hiểu khác nhau về QL.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác động
có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lí (ngƣời quản lí) đến khách thể quản lí
(ngƣời bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt đƣợc
mục đích của mình” [8, tr.6]. QL vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các
quy luật phát triển (quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tƣợng khác nhau, vừa
là một nghệ thuật, đòi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể quản lý.
QL còn có thể đƣợc mô tả nhƣ là một chƣơng trình của các hoạt động mà ngƣời QL
thực hiện để đảm bảo những mục tiêu đề ra. Còn dƣới góc độ chức năng, ngƣời QL
phải thực hiện các chức năng cơ bản: Lập kế hoạch; Tổ chức; Lãnh đạo/Điều phối
(chỉ đạo); Kiểm tra đánh giá.

12


1.2.2. Quản lý nhà trường
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý trƣờng học, chẳng hạn. Theo tác
giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý nhà trƣờng là hệ thống những hoạt động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà trƣờng vận
hành theo đƣờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện đƣợc các tính chất
của nhà trƣờng XHCN Việt Nam”. Theo tác giả Nguyễn Sĩ Thƣ, quản lý trƣờng học
là “hệ thống những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS,
cha mẹ HS và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có
chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng”.
1.2.3. Dạy học

Để tồn tại và phát triển, cùng với sản xuất, nhân loại phải có quá trình thế hệ
đi trƣớc truyền thụ cho thế hệ đi sau những kinh nghiệm lịch sử - xã hội. Hoạt động
chuyển giao kinh nghiệm này chính là dạy. Vì thế, dạy là sự truyền lại của thế hệ
trƣớc cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy đƣợc qua
các thế hệ. Hoạt động dạy là hoạt động của ngƣời lớn giúp đỡ trẻ em lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lý ở trẻ em. Cần phân biệt việc dạy
diễn ra trong cuộc sống hàng ngày với hoạt động dạy diễn ra theo phƣơng thức nhà
trƣờng. Tất cả những ngƣời lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều có thể dạy trẻ em trong
cuộc sống hàng ngày. Còn dạy cho trẻ em lĩnh hội những tri thức khoa học, những
năng lực ngƣời ở trình độ cao, xã hội đã giao cho những ngƣời đƣợc đào tạo (GV)
và đƣợc tiến hành theo một phƣơng thức đặc biệt (gọi là phƣơng thức nhà trƣờng).
Hoạt động dạy không sáng tạo ra tri thức mới, còn GV - chủ thể của hoạt động dạy
không tái tạo tri thức cũ cho bản thân mà tổ chức quá trình tái tạo này cho HS - chủ
thể của hoạt động học. Khi tiến hành hoạt động dạy, GV không nhằm làm phát triển
chính mình mà nhằm làm phát triển HS. Do đó, sự phát triển nhân cách HS trở
thành đối tƣợng của hoạt động dạy. Nếu hoạt động học vận hành theo cơ chế lĩnh
hội thì hoạt động dạy vận hành theo cơ chế sáng tạo. Mục đích quan trọng nhất của
hoạt động dạy là tạo ra bằng đƣợc những hành động học tập tích cực của HS. Nhƣ
vậy, dạy là hoạt động của GV nhằm lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của HS. Trong bối cảnh hiện nay, hoạt động dạy đã có sự thay đổi to lớn, theo

13


hƣớng “tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL”.
1.2.4. Năng lực và Phát triển năng lực
1.2.4.1. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đƣa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực. Nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục cho

rằng năng lực (competence) cá nhân thƣờng đƣợc hiểu là khả năng thực hiện đƣợc
một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh
thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ và trải nghiệm đã có. Năng lực đôi
khi đƣợc xem nhƣ là khả năng thực hiện/hành động để giải quyết một nhiệm vụ
trong các tình huống cụ thể trong những bối cảnh khác nhau, tại những thời điểm
khác nhau. Năng lực còn đƣợc hiểu là đƣợc hình thành trên cơ sở tri thức, qua các
trải nghiệm, đƣợc củng cố qua kinh nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính
sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể thực hiện thành
công các nhiệm vụ. Năng lực còn đƣợc hiểu là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận dụng hợp lý vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ
hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống. Theo Edmund Short C.(1985),
năng lực gồm các yếu tố sau:
(a) Hành vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích.
(b) Khả năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết
nhiệm vụ và lý giải đƣợc sự lựa chọn đó.
(c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ đƣợc xác định thông qua quá
trình hoạt động công khai, minh bạch. Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan
đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một con ngƣời, bao gồm
tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt đƣợc,... và
cả động cơ, thái độ, năng khiếu,.... Ngƣời có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ
các yêu cầu:
+ Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó.
+ Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn đƣợc các giải
pháp, phƣơng tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra.
+ Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác

14


nhau. Năng lực còn đƣợc hiểu là khả năng thực hiện thành công một nhiệm vụ cụ

thể trong đời sống thực trên tri thức có đƣợc và biết cách lựa chọn, vận dụng những
tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, đã có… để thực hiện nhiệm vụ, đáp ứng đƣợc mục
tiêu đặt ra trong những điều kiện, hoàn thành thay đổi. Nhƣ vậy, có thể tóm lƣợc:
năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các
nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi.
1.4.4.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc
tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó. Vì thế, thành
phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một
loại NL, ở những ngƣời khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau.
Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là
thành phần của nhiều NL. Những thuộc tính nhƣ vậy đƣợc gọi là những thuộc tính
chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất
định. Những thuộc tính nhƣ vậy đƣợc gọi là những thuộc tính chuyên biệt.Theo F.E.
Weinert [31, tr.103], NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng và thái độ
sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Đặng Thành Hƣng [16, tr.42] cho rằng
NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ
năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Theo tác giả Lƣơng Việt Thái [21, tr.72], NL
đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
a) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó.
b) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó.
c) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo định hƣớng rõ ràng. Nhƣ vậy NL đƣợc cấu thành từ 3
yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá
nhân, trong đó kỹ năng đƣợc xem là yếu tố cốt lõi của NL.
1.2.4.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại.Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại NL đang đƣợc sử dụng phổ
biến trong KHGD là phân NL thành hai loại chính: NL chung (general competece)

15