Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hƣớng dẫn Khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình làm việc nghiên cứu đến nay luận văn đã đƣợc hoàn thành. Để
hoàn thành luận văn này có sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cô
giáo cùng với sự ủng hộ của các em học sinh. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến:
PGS.TS Trần Trung Ninh ngƣời đã hƣớng dẫn trực tiếp, thầy đã tận tình giúp
đỡ trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn.
Tập thể các thầy giáo, cô giáo giảng dạy và các thầy giáo, cô giáo trong khoa
Hóa học của trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã góp ý và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Tập thể các thầy giáo, cô giáo và các em HS ở trƣờng THPT Trần Nguyên
Hãn và trƣờng THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm sƣ phạm.
Hà nội, tháng 8 năm 2018
Tác giả
Phạm Văn Tâm


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của
riêng tôi. Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và
các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 8 năm 2018
TÁC GIẢ

Phạm Văn Tâm


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HT GQVĐ

Hợp tác giải quyết vấn đề

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

TL

Tự luận

DA

Dự án

DHDA

Dạy học dự án

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………… 1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………. 1
2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………………...2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………….. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu……………………………………………… 3
5. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………………….3
6. Giả thuyết khoa học……………………………………………………………… 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………………… 4
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ..........................................................................4
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.......................................................................4
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ...........................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận văn………………………………………………. 5
9. Cấu trúc luận văn………………………………………………………………... 5
NỘI DUNG………………………………………………………………………… 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................. 6

1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................6
1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực................7
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học ........................................................................................7
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................................................................9
1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................11
1.2.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án…………………………………………. 11
1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm…………………………………………………… 14
1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................................16
1.2.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn…………………………………………………..…. 16
1.2.4.2. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy……………………………………………………... 17
1.2.4.3. Kĩ thuật “KWL”........................................................................................... 19


1.3.Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học........20
1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay...................21
1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực.......................................................................21
1.4.1.1. Năng lực chung........................................................................................... 24
1.4.1.2. Năng lực chuyên biệt.................................................................................. 24
1.4.2. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT .................25
1.4.2.1. Các năng lực chung..................................................................................... 25
1.4.2.2. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học................................................ 26
1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................................................................28
1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề..................... 28
1.4.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề....................33
1.4.3.3 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực............................................................. 34
1.5. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực……………………...38
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................38
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................38
1.5.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................38

1.5.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................38
Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………….…… 38
CHƢƠNG 2:PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………………..…….44
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình SGK phần phi kim- hóa
học 11……………………………………………………………………………… 44
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình SGK phần hóa học phi kim lớp 11 ......................44
2.1.1.1. Mục tiêu của chƣơng 2: Nitơ – photpho………………………………….. 44
2.1.1.2. Mục tiêu của chƣơng 3: Cacbon – silic…………………………..………. 45
2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 11 ......................................46
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tácgiải quyết
vấn đề của học sinh THPT……………………………………………………….... 47


2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................47
2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể lựa chọn
để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh. ...........................................................................................................................47
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 11 trƣờng THPT………………...….48
2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim .................................48
2.3.1.1.Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phƣơng pháp dạy học dự
án.............................................................................................................................. 48
2.3.1.2. Giáo án minh họa......................................................................................... 48
2.3.2. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 11...............62
2.3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp dạy
học hợp tác nhóm…………………………………………………………………. 63

2.3.2.2. Giáo án minh họa…………………………………………………………. 63
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh………………………………………………………………………………… 74
2.4.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ....................................74
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...............................74
2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................77
2.4.3.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học
sinh………………………………………………………………………………… 77
2.4.3.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh......... 78
2.4.4. Thiết kế bài kiểm tra ......................................................................................80
Tiểu kết chƣơng 2..................................................................................................... 80
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………………. 84
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………. 84


3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..84
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm……………………………………………. 84
3.4. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm…………………………………. 85
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................85
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................85
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………... 85
3.5.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................85
3.5.2. Kết quả đánh giá trƣớc khi thực hiện các biện pháp .......................................88
3.5.3. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp ..........................................89
3.5.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua
bảng kiểm quan sát ....................................................................................................96
3.5.5. Phân tích, đánh giá kết quả của các biện pháp ................................................98
3.5.5.1. Về mặt định tính………………………………………………………… 98
3.5.5.2. Về mặt định lƣợng……………………………………………………….. 98
Tiểu kết chƣơng 3………………………………………………………………… 99

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………... 100
1. Kết luận chung……………………………………………………………...... 100
2. Khuyến nghị………………………………………………………………….. 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………… 101
PHỤ LỤC 1……………………………………………………………………….104
PHỤ LỤC 2……………………………………………………………………….108


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các bƣớc hợp tác giải quyết vấn đề .........................................................31
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề .......................................................................................................74
Bảng 2.2. Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS ..............78
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS .............................79
Bảng 3.1. Học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC ..................................................88
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn ...............................................................................89
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Ngô Gia Tự. ........................................................................................90
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn ...............................................................................91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Ngô Gia Tự .........................................................................................92
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của hai trƣờng ......................................93
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS ...................................94
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ......................................................95
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của
HS qua bảng kiểm quan sát .......................................................................................96
Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ ..97

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Kĩ thuật “khăn trải bản”..................................................................................................................17
Hình 1.2. Mô phỏng chức năng của não với các công cụ sử dụng trong sơ đồ tƣ duy............18
Hình 1.3. Mô hình các thành phần của năng lực ........................................................................................23
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015..............................................30
Hình 1.5. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .....................................................................31
Hình 1.6. Các bƣớc HT GQVĐ .....................................................................................................................32
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Trần Nguyên Hãn..90
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Ngô Gia Tự .............91
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Trần Nguyên Hãn..92
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Ngô Gia Tự .............93
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 ..................................................94
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 ..................................................95
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS................................................................95


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành
cho ngƣời học những kĩ năng, năng lực, thái độ để họ có thể học tập suốt đời và làm
việc trong những môi trƣờng xã hội luôn thay đổi.
Xác định đƣợc mục tiêu quan trọng đó, trong những năm gần đây Bộ giáo
dục và đạo tạo đã có những đổi mới sâu rộng trong giáo dục từ bậc tiểu học, trung
học cho đến bậc Đại học, trọng tâm là đổi mới về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
hiện đại để phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Trong Nghị quyết Hội nghị
Trung ƣơng 8 khóa XI đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” Tiếp nối chủ trƣơng đó, ngày 28 tháng 7 năm
2017 Bộ GD&ĐT công bố chính thức chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể.
Chƣơng trình đã xác định đƣợc các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần hình
thành, phát triển cho HS. Trong đó có năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề.
Nhƣng trên thực tế cho thấy việc việc áp dụng một số phƣơng pháp dạy học
tích cực theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam chƣa có kết quả cao do
việc nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về vai
trò, tác dụng của của các phƣơng pháp dạy học tích cực còn hạn chế dẫn tới việc
ngại đổi mới. Hơn thế nữa việc quản lý chuyên môn của giáo viên ở bậc trung học
còn nặng nề theo phong cách hành chính, áp đặt cho nên việc vận dụng phƣơng
pháp dạy học tích cực của giáo viên chƣa đạt kết quả cao, nhiều bài dạy vẫn đƣợc
thực hiện theo phƣơng pháp truyền thống dẫn tới hoạt động của học sinh không hiểu
quả.
1


Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cung cấp cho HS những tri thức khoa học
phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công
nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng
phát triển nhiều năng lực chung của HS, đặc biệt là năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề.
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề giúp cho
học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo. Qua hoạt động hợp tác giúp học
sinh không những tiếp thu các kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài học một cách
chủ động mà còn rèn cho học sinh những kĩ năng xã hội nhƣ làm việc nhóm, ra
quyết định, giải quyết mâu thuẫn… giúp cho cho các em tự tin hơn và có niềm tin

vào năng lực bản thân.
Với những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Vận dụng một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11
nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần
phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học và nâng cao chất lƣợng dạy
học hoá học ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, phù
hợp với chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đƣợc Bộ GD&ĐT ban hành.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua môn Hóa học.
- Các phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học dự án, phƣơng
pháp dạy học hợp tác nhóm…
- Các kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ
thuật sơ đồ tƣ duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật công não…
2


- Định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh: năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá …).
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trƣờng
THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc về vấn đề phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Khảo sát đƣợc thực hiện qua học sinh, ý
kiến của giáo viên và nhà quản lý tại các trƣờng THPT trên địa bàn Huyện trƣớc và
sau khi áp dụng.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh.

- Thiết kế các chủ đề, nhiệm vụ học tập, bài kiểm tra, công cụ đánh giá/hỗ trợ
làm cơ sở xây dựng và triển khai các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm bằng toán thống kê, mô tả,
phân tích, so sánh, suy diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất trong luận văn.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH hóa học ở trƣờng THPT
- Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và các
biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần
phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh tại 2 trƣờng THPT của huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực (PPDH dự
án, PPDH hợp tác nhóm…) phối hợp hợp lí với triển khai các nhiệm vụ học tập theo
nhóm trong dạy học thì sẽ hình thành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT
theo định hƣớng phát triển năng lực.
3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng linh hoạt và phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có
liên quan đến đề tài:
+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về
đổi mới giáo dục ( Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể…), các bài báo, tạp

chí liên quan …
+ Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phƣơng pháp dạy
học tích cực ( Dự án Việt – Bỉ…).
+ Các tài liệu về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
ngƣời học.
+ Nội dung cấu trúc chƣơng trình Hóa học THPT
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phƣơng pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra
về việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực ở một số trƣờng THPT
huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia về một số
kế hoạch bài dạy và cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 cơ
bản. Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trƣớc sau thực nghiệm ;
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của nội
dụng thực nghiệm.

4


7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Áp dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm
ứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở
lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11.

- Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
và sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc hiện
nay.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim hóa học 11.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 phần:
- Phần I: Mở đầu
- Phần II: Nội dung (gồm 3 chƣơng)
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung
học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Phần III: Kết luận chung

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Hiện nay trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu đã đƣa ra khái niệm
cũng nhƣ phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề tiêu
biểu nhƣ tài liệu “ An approach to assessment of collaborative problem solving”

của Esther Care và Patrick Griffin (2014), [33] nghiên cứu này đã chỉ ra năng lực
hợp tác GQVĐ đƣợc chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhận
thức. Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác GQVĐ đƣợc đánh giá xếp hạng từ mức
thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ. Ở một khía cạnh khác tài liệu
“Coopearative problem solving in physics a user’s manual” của Kenneth Heller và
Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong chƣơng 7 của cuốn sách này,
[34] các tác giả phân tích định nghĩa cũng nhƣ các đặc tính của năng lực hợp tác
GQVĐ.
Còn theo Melanie M. Cooper và các đồng nghiệp bài số 6, quyển 10 với đề
tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem –
solving strategies and abilities” [35] nghiên cứu phân tích khái niệm về năng lực
hợp tác GQVĐ và các đặc tính khác nhƣ mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân
tích suy luận. Ngoài ra các tác giả cũng đã chỉ ra những hạn chế của các phƣơng
pháp truyền thống trong đo lƣờng khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học
sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về việc hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng nhƣ năng lực hợp tác, tiêu biểu
nhƣ:
6


- Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi
kim- hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trƣờng đại học sƣ phạm Hà
Nội.
- Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Hà Nội.
- Khiếu Mạnh Cƣờng (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trường trung
học phổ thông theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trƣờng đại học
sƣ phạm Hà Nội.
- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm
việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trƣờng Đại học sƣ
phạm Hà Nội.
- Lê Bảo Nhƣ Ý (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của
HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM.
Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh
THPT chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn và
nghiên cứu đề tài này là cần thiết.
1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học
* Phƣơng pháp
Phƣơng pháp là một phạm trù đặc biệt quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi
hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phƣơng
pháp:“ Đối với con tàu khoa học. Phƣơng pháp vừa là chiếc la bàn, vừa là bánh lái,
7


nó chỉ hƣớng và cách thức hoạt động” [9]. Về phƣơng diện triết học, phƣơng pháp
đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định [22].
Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật ngữ
“phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đƣờng, cách
thức để đạt đến mục đích nhất định [22].
Theo PGS.TS Lƣu Xuân Mới: phƣơng pháp là cách thức đạt tới mục đích và

bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động đƣợc điều chỉnh [22].
Từ những khái niệm trên chúng tôi thấy phƣơng pháp có cấu trúc phức tạp,
bao gồm mục đích đƣợc đề ra, hệ thống những hành động, những phƣơng tiện cần
thiết (phƣơng tiện vật chất, phƣơng tiện thực hành, phƣơng tiện trí tuệ), quá trình
làm biến đổi đối tƣợng, mục đích đạt đƣợc.
* Phƣơng pháp dạy học
Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và tại Việt Nam cho đến nay vẫn còn
nhiều quan điểm, ý kiến khác nhau về phƣơng pháp dạy học (PPDH).
Theo I.la Lecne “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức thực hành của học sinh, đảm bảo cho
các em lĩnh hội nội dung học vấn” [22].
Iu.Babanxki “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết
các nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [22].
Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối
hợp thống nhất của thầy và trò nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [22].
Theo GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức
hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra
[22].
Nhƣ vậy hiện nay đang tồn tại hai trƣờng phái về PPDH. Trƣờng phái nhất
nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong
quá trình dạy học) chủ yếu ở các nƣớc trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam;
Còn trƣờng phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phƣơng thức trình bày nội dung dạy
học của ngƣời dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của ngƣời học) chủ yếu ở
8


các nƣớc tƣ bản chủ nghĩa phƣơng Tây. Tuy hai trƣờng phái này tồn tại độc lập và
có phƣơng hƣớng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhƣng không hề mâu
thuẫn nhau, mà ngƣợc lại bổ sung cho nhau [22].
Nhƣ vậy chúng tôi nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng

phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu sau:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc
mục đích đề ra.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều
nƣớc trên thế giới để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của ngƣời học [22]. PPDH tích cực hƣớng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học , tức là tập kết
vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập kết vào phát huy
tính tích cực của ngƣời dạy [22]. Hay nói cách khác PPDH tích cực là các phƣơng
pháp đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới sự tổ chức, điều khiển
và định hƣớng của ngƣời dạy nhằm đạt đƣợc kết quả tối ƣu của quá trình hoạt động
nhận thức.
Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo
viên là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn, tạo nên sự tƣơng tác tích cực giữa ngƣời
dạy và ngƣời học.
Từ những nhận định trên chúng tôi thấy trong đổi mới phƣơng pháp phải có
sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành
công.
* Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực
9


- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:
Trong PPDH tích cực ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do

ngƣời dạy tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức. Ngƣời học đƣợc đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế từ đó trực tiếp quan sát, thảo luận thống nhất cách giải
quyết vấn đề, từ đó nắm đƣợc kiến thức mới.
- Dạy và học chú trọng vào phƣơng pháp rèn luyện tự học:
Nhƣ chúng ta thấy nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn
có trong họ từ đó ngƣời học có thể tiếp thu kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
- Tăng cƣờng các mối quan hệ tƣơng tác GV – HS, HS – HS:
Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa GV –
HS, HS – HS, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm
lĩnh nội dung học tập [22]. Thông qua thảo luận, học tập tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân sẽ đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng
mình lên một trình độ mới [22].
- Kế hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò:
Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong PPDH tích cực giáo viên cần phải hƣớng dẫn cho HS kỹ năng tự đánh
giá, đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này
của mỗi HS.
* Sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực [22]
PPDH tích cực

PPDH truyền thống

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo, học sinh

10


hội, qua đó hình thành kiến tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện
thức, kỹ năng

tập, khai thác và xử lý thông
tin,...tự hình thành hiểu biết năng
lực và phẩm chất

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho
và chứng minh chân lý của giáo học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
viên

Mục tiêu

chân lý

Chú trọng việc cung cấp tri Chú trọng hình thành năng lực
thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để (sáng tạo, hợp tác..) dạy phƣơng
đối phó với thi cử.

pháp kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng yêu
cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng
lai.

Nội dung

Từ sách giáo khoa và giáo viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các nguồn tài liệu khoa học
phù hợp, thực tế cuộc sống

Phƣơng

Các phƣơng pháp diễn giảng Các phƣơng pháp tìm tòi điều tra,

pháp

truyền thụ kiến thức một chiều

giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng
tác, tình huống

Hình thức Cố định: trong lớp học trật hẹp, Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
tổ chức

giáo viên đối diện với cả lớp

phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,
trong thực tế, cả lớp đối diện với
giáo viên

1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án
* Khái niệm dạy học dự án

11


Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên
trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các
chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tƣởng theo sở
thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng
tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự
đam mê) [11].
Nhƣ vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực
hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [17].
* Đặc điểm của dạy học dự án
- Ngƣời học là trung tâm của quá trình dạy học.
- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn.
- Dự án đƣợc định hƣớng theo bộ câu hỏi khung chƣơng trình.
- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thƣờng xuyên.
- Dự án có tính liên hệ với thực tế.
- Ngƣời học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình
thực hiện.
- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của ngƣời học.
- Kĩ năng tƣ duy là yếu tố không thể thiếu trong phƣơng pháp dạy học dự án.
* Quy trình tổ chức dạy học dự án
+ Công đoạn chuẩn bị
Chuẩn bị của GV
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng: xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt
đƣợc.

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ý tƣởng
và tên dự án.
12


- Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh.
- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh cũng nhƣ các điều kiện thực
hiện dự án trong thực tế.
Chuẩn bị của HS
- Cùng giáo viên thống nhất các tiêu chí đánh giá.
- Làm việc nhóm để xây dựng dự án.
- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để phục vụ cho dự án.
+ Công đoạn thực hiện.
Công việc của GV:
- Theo dõi đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án.
- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án.
Công việc của HS:
- Phân công các nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng
kế hoạch.
- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu đƣợc.
- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo.
+ Công đoạn tổng hợp
Công việc của GV:
- Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá học sinh giai đoạn cuối dự án.
- Bƣớc đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS.
Công việc của HS:
- Hoàn thành sản phẩm của nhóm.
- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm.

+ Công đoạn đánh giá
Công việc của GV:
- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án.
- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm.
13


Công việc của HS:
- Tiến hành giới thiệu sản phẩm.
- Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm.
- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm theo các tiêu chí đã đƣa ra.
1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm [1], [19]
* Khái niệm dạy học hợp tác nhóm
Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,
trong đó học sinh của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân
công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá
trƣớc toàn lớp” [1].
Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm là phƣơng pháp đặt học sinh vào môi
trƣờng học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh, một trong những
lí do chính để sử dụng phƣơng pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi và
biết cách làm việc hợp tác với ngƣời khác.
Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung
cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau. Các
hoạt động học hợp tác thƣờng đƣợc tiến hành ở môi trƣờng nhóm nhỏ khoảng 4-5
HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì đƣợc học tập và
giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đây
chính là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống [16].
* Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm
Dạy học hợp tác theo nhóm có những đặc điểm sau:

- Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung.
- Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên: Trong dạy học
hợp tác theo nhóm nhỏ, các thành viên tƣơng tác trực tiếp với nhau theo mối quan
hệ hai chiều, không qua trung gian.

14