Tổ chức hoạt động giáo dục tập thể và hoạt động GDNGLL theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ
HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1


Hà Nội, 2018

PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa (Biên soạn)

2


MỤC LỤC
Trang
Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định
hướng phát triển năng lực
Hoạt động 1: Tìm hiểu bản chất học qua trải nghiệm
Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - con đường cơ
bản hình thành và phát triển năng lực thực hiện và
phẩm chất nhân cách
Bài 2: Mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung

chương trình, phương thức tổ chức hoạt động
trải nghiệm ở trường tiểu học
Hoạt động 1: Xác định mục tiêu và yêu cầu cần đạt
của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo
dục phổ thông mới
Hoạt động 2: Xây dựng nội dung chương trình và xác
định hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
trường tiểu học
Bài 3: Thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động
trải nghiệm
Thiết kế hoạt động trải nghiệm định kỳ
Thiết kế hoạt động trải nghiệm thường xuyên
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

3


BÀI 1
DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Một số vấn đề chung về năng lực 1
1. Khái niệm và đặc điểm của năng lực
a. Khái niệm
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học và đã
được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Năng lực không tự
sinh ra; năng lực được hình thành dần trong quá trình sống,
thông qua hoạt động và bằng chính hoạt động. Năng lực vừa
là điều kiện, vừa là sản phẩm của chính hoạt động. Tuy nhiên,
hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về năng lực.

Nhưng rất nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực như
sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá
trị, niềm tin… phù hợp với yêu cầu của một hoạt động
nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
Như vậy, từ khái niệm cho thấy cấu trúc tâm lý của năng
lực bao gồm kiến thức, kỹ năng, hệ thống giá trị, phẩm chất
nhân cách, động cơ, tình cảm… và các hiện tượng tâm lý này
tạo thành tổ hợp, thống nhất làm nên năng lực của con người
trong một hoạt động hay lĩnh vực nhất định.
b. Đặc điểm của năng lực
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân:
năng lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó
của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và
sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những
thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc
tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất
định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. Tổ
hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần
các thuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các
I.

1

Đinh Thị Kim Thoa (chủ biên), Tâm lý học đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN.

4

thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.
Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc
tính A, B, C… Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một
thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người
chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ
có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong
chính hoạt động ấy.
- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá
năng lực của cá nhân làm ra nó.
Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có,
nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động và giao tiếp.
2. Phân loại năng lực
Năng lực có thể phân chia thành các loại năng lực sau:
+
Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực
hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể
lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn
ngữ…) là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực
hoạt động có hiệu quả.
+
Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là
sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính
chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực toán
học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao… Hai loại năng
lực này bổ sung hỗ trợ cho nhau.
3. Cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các

thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực
khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng
bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách
mạng khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanh
chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có
giáo dục và việc làm. Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở
quan niệm mới về hình mẫu nhân cách. Mô hình nhân cách
của người lao động nghề nghiệp được xây dựng dựa trên năng
5


lực, bao gồm ba thành tố cấu trúc cơ bản:
• Kiến thức (Knowledge),
• Kỹ năng (Skills)
• Thái độ (Traits).
Đây là kiểu cấu trúc cho bất kỳ loại năng lực nào. Việc
hình thành được năng lực này hay năng lực khác phải bắt đầu
từ kiến thức. Kiến thức là nền tảng hình thành năng lực. Tuy
nhiên, khi có kiến thức người học cần biết vận dụng kiến thức
để giải quyết các vấn đề liên quan, để thực hiện nhiệm vụ
thực tiễn…, lúc này chúng ta nói đến kỹ năng của người học.
Có nhiều loại kỹ năng: kỹ năng tư duy, kỹ năng quan hệ, kỹ
năng làm việc…, điều này có nghĩa là kỹ năng thể hiện từ kỹ
năng trí tuệ cho đến kỹ năng thực hiện trong thực tiễn. Vậy
kỹ năng khác gì với năng lực? Ở nhiều nước trên thế giới,
người ta dùng thuật ngữ kỹ năng (skill) và năng lực
(competence) đều chỉ chung về khả năng của con người khi
biết làm cái gì đó. Nếu coi năng lực là một dải từ dễ đến khó,
từ thấp đến cao thì kỹ năng là những cấp độ thấp hơn khi

người ta muốn nói đến kỹ năng nhỏ lẻ, còn khi cá nhân phải
tích hợp một loạt các kỹ năng riêng lẻ để phát triển thành kỹ
năng tổng hợp thực hiện những nhiệm vụ phức tạp, thì khi đó
người ta nói đến năng lực. Tóm lại, cách gọi kỹ năng hay năng
lực cùng nói về khả năng hành động thực tiễn, khi khả năng
này đòi hỏi trong phạm vi hẹp hơn thì có thể gọi là kỹ năng,
còn khi nó được sử dụng trong phạm vi rộng hơn, phức tạp
hơn thì gọi là năng lực.
Thái độ là thành tố thứ 3 nằm trong cấu trúc năng lực.
Thái độ, nói rộng hơn đó là toàn bộ những phẩm chất ý chí,
động cơ, tình cảm… những yếu tố này quyết định sự hình
thành năng lực có hiệu quả hay không và sử dụng năng lực
đó có ý nghĩa xã hội như thế nào. Một người có thể có kỹ
năng rất thành thục nhưng được đặt trên nền tảng đạo đức
tồi thì năng lực ấy cũng không cần cho xã hội. Hơn nữa hình
thành năng lực là điều không dễ dàng, nên đòi hỏi cá nhân
phải có ý chí, nghị lực để phát triển năng lực cho chính mình.
4. Cấu trúc năng lực thực hiện2
2

Rudolf Tippelt, Ludwig, 2003, Competency-based training,

6


Cấu trúc chung của năng lực thực hiện được mô tả là sự
kết hợp của 4 nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả
năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng

đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả
năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ
và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt
được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng
xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành
vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức
và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá
trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt
khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các
loại năng lực khác nhau. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực
cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri

thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương
/>
7


pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
thực hiện được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
II. Trải nghiệm – con đường cơ bản hình thành và phát
triển năng lực
1. Khái niệm Học qua trải nghiệm
Để trưởng thành và phát triển, con người ta phải học rất
nhiều thứ: từ kinh nghiệm cuộc sống hằng ngày đến những
kiến thức khoa học của nhiều lĩnh vực khác nhau.
Con người học bằng nhiều cách: học qua thầy qua bạn,
qua trường lớp hay tự học... Học để tiếp thu lý luận, tri thức
khoa học, chuẩn mực xã hội, tiếp thu phương pháp... và học
vận dụng chúng vào cuộc sống để giải quyết những vấn đề
cuộc sống đặt ra. Có những nội dung tri thức cần được học lý
thuyết đầy đủ rồi mới thực hành (một số loại tri thức khoa
học); có những nội dung tri thức chỉ lĩnh hội được bằng hành
động thực tiễn (học hành vi lễ phép).
Cách học thông qua
hành hay học đi đôi với hành là cách học hiệu quả để hình
thành năng lực thực tiễn cho người học. Nhưng cho dù học
theo cách nào thì con người cũng học thông qua hoạt động.
Học có bản chất hoạt động. Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là
phương thức của việc học. Khi nói học như là hoạt động chúng
ta muốn nói tới việc học luôn phải có mục đích, phải xác định

được cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được
các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện) [4]...
Cách tiếp cận“học đi đôi với hành”được thể hiện bằng
một số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thực
tập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing) và nó thể
hiện bản chất hoạt động của học, nó đều gắn với vận động,
với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực, gắn với mục đích,
động cơ, phương tiện hoạt động... vì thế các thuật ngữ này dễ
thường dùng thay cho nhau bởi vì sự khác biệt là rất ít.
Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến
thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm (theo Kolb, 1984 [1]). Học qua trải nghiệm là
8


quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm. Học qua
trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm
và cảm xúc cá nhân. Thí dụ: học tập về thế giới động vật, thay
vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm thông
qua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quả
đạt được không chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sự
hình thành tình yêu đối với thiên nhiên và muông thú. Ngoài
ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệm
của riêng mình. Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả
cho người khác về mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vì
nghe giải thích mà mãi chẳng bao giờ hình dung được, trẻ
được ngửi, được trải nghiệm với mùi hoa, trẻ sẽ có kinh
nghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi hoa khác.
Lý thuyết “Học qua trải nghiệm” là cách tiếp cận về
phương pháp học: con người lĩnh hội tri thức khoa học (thường

thông qua hoạt động dạy học) và tri thức kinh nghiệm/chuẩn
mực đạo đức xã hội (thường thông qua hoạt động giáo dục)...
Nếu như mục đích của việc học tri thức khoa học chủ yếu là
hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, năng lực
nhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá nhân thì mục
đích của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) là hình thành và phát
triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê,
các giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung khác cần
có ở con người. Để tiếp thu tri thức khoa học, trải nghiệm chỉ
là một trong nhiều con đường dạy – học, nhưng để phát triển
và hình thành ý chí, tình cảm, động cơ... và các kỹ năng khác
nhau thì trải nghiệm là con đường quan trọng và hiệu quả
nhất, không thể thiếu trong quá trình giáo dục trẻ.
Tóm lại, mỗi cá nhân sống trong môi trường xã hội luôn
thực hiện việc học. Về bản chất con người luôn học, bởi con
người luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trường để thích
nghi và phát triển. Và việc học này có thể tự phát hoặc tự
giác. Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: vào
sự tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, vào người dạy,
vào đặc điểm sinh học của cá nhân, vào phương pháp mà cá
nhân thực hiện hay được hướng dẫn...
2. Điều kiện của học qua trải nghiệm
9


Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm
của cá nhân. Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quá
trình xảy ra tự nhiên, nhưng để kinh nghiệm học tập được
chính xác, theo David A. Kolb,3 cần có một số điều kiện:
• Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích

cực;
• Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải
nghiệm;
• Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để
khái quát hóa các kinh nghiệm có được.
• Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết
vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải
nghiệm.
3. Đặc điểm chính của học từ trải nghiệm
• Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không
phải kết quả
• Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.
• Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý
thuyết với cuộc sống thực tiễn.
• Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
• Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
• Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của
sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.
III. Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb
1. Sơ đồ Học qua trải nghiệm
Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếp diễn
(hình trên):
• Trục hoành là trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biến
thông tin thông qua quan sát phản chiếu hoặc thử
nghiệm tích cực.
• Trục tung là trục NHẬN THỨC, để chỉ phản ứng có tính
cảm nhận của người học trong quá trình học, người học
thích học bằng cách tư duy hay cảm nhận.
3

Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and
development, />
10


•
Từ hai trục mô tả ở trên, Kolb mô tả chu trình học tập từ
trải nghiệm và mô tả các kiểu học tập trong trải nghiệm như
sau:
2. Chu trình học tập
Kolb gọi Học từ trải nghiệm bởi ông cho rằng kinh nghiệm
là nguồn gốc của việc học tập và phát triển. Trong mô hình,
mỗi đầu của trục tung và trục hoành cung cấp một bước của
quá trình học tập:
•
Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm
cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh
nghiệm của người đi trước. Nhạy cảm với cảm nhận của
người khác.
•
Quan sát phản chiếu (nhìn): quan sát trước khi đưa ra
một phán quyết bằng cách xem xét sự vật hiện tượng từ
những quan điểm khác nhau. Tìm kiếm ý nghĩa của sự
vật.
•
Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng
và hành động trên sự hiểu biết về tình huống.
11

•

Thử nghiệm tích cực (làm): khả năng hoàn thành
nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động.
Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro.
Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thể
bắt đầu chu trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trình
học tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếu
học sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từ
trải nghiệm này.
3. Kiểu học
Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khác
nhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách
học khác nhau, đó là:
• Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận
sáng tạo và tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ. Xây
dựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quan
điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sát
chứ không phải do hành động. Có hứng thú với con người
và có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác.
• Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát
và suy nghĩ khác nhau vào một tổng thể. Thích lý do quy
nạp và tạo ra các mô hình và lý thuyết. Thích thiết kế dự
án và thực nghiệm.
• Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng
dụng các ý tưởng vào thực tế và giải quyết vấn đề. Thích
ra quyết định, giải quyết vấn đề, và ứng dụng thực tế của
ý tưởng. Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn đề liên cá
nhân.
• Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ

không phải là suy nghĩ và phản chiếu. Thích nghi tốt với
hoàn cảnh thay đổi; giải quyết các vấn đề một cách trực
giác, học tập khám phá. Có xu hướng thoải mái với mọi
người.
Dựa trên việc hiểu biết kiểu học của học sinh, các giáo
viên có thể tổ chức học từ trải nghiệm sao cho phù hợp với
kiểu học của học sinh để học sinh học tập được hiệu quả và
phát triển năng lực riêng. Tuy nhiên việc phát triển toàn diện
kiểu học sẽ giúp học sinh tiếp nhận tri thức đầy đủ hơn, toàn
12


diện hơn.
Tóm lại, vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb
sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn bởi sự trải nghiệm ở
đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không
phải sự trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu định hướng. Với chu
trình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi trường
trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục học
sinh có định hướng sẽ quyết định việc đạt được mục tiêu
chuẩn năng lực đầu ra.

IV. Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)
và trong hoạt động dạy học
1. Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)
Trong Giáo dục học, thuật ngữ hoạt động giáo dục được
hiểu theo hai nghĩa: hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng và
theo nghĩa hẹp. Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm
hoạt động dạy học (nhằm chủ yếu phát triển mặt nhận thức
và các năng lực trí tuệ…) và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp –

nhằm chủ yếu phát triển mặt tình cảm, động cơ… năng lực
quan hệ xã hội…). Gọi tên hai hoạt động nhưng thực chất
chúng luôn đi song song với nhau bởi “trong dạy học có giáo
dục, trong giáo dục có dạy học”, không có việc dạy học kiến
thức nào lại không đi với giáo dục phẩm chất con người; và
cũng không có sự giáo dục đạo đức con người nào lại không có
sự dạy trong đó. Tuy nhiên, đối với mỗi loại nội dung tri thức
và tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được
chuyển tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đường
giáo dục.
Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ở các nước khác nhau có
những tên gọi khác nhau như: “hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp”, “hoạt động ngoại khóa”, “hoạt động giáo dục bên
ngoài lớp học”, “hoạt động tập thể”, “hoạt động trải nghiệm”,
hay “Hoạt động đặc biệt do học sinh tự chủ”,... Các tên gọi
này cũng có thể xuất phát từ hình thức tổ chức đặc thù, không
gian tổ chức hoặc thời gian tổ chức hoặc tính chất hoạt động…
Trong chương trình giáo dục tiểu học hiện hành của Việt Nam,
13


hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được tổ chức thông qua
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dục
tập thể.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hoạt động
giáo dục (nghĩa hẹp) được gọi là Hoạt động trải nghiệm (đối
với cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (đối
với cấp trung học). Như vậy, Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
bao gồm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động
giáo dục tập thể (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt

Sao nhi đồng và Đội thiếu niên tiền phong).
Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa như sau: Hoạt
động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học
sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai
thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những
nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi;
thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua
thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát
huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,
môi trường và nghề nghiệp tương lai.
Như vậy, hoạt động trải nghiệm được sử dụng trong tài
liệu này theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông
mới chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp. Hoạt động
giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủ
đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ
chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm
thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý
thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…
2. Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và
trong hoạt động trải nghiệm
Trải nghiệm trong hoạt Trải nghiệm trong hoạt
động dạy học
động trải nghiệm

14

Mục
đích

Nhằm chủ yếu hình thành: Nhằm chủ yếu hình thành:
Năng lực trí tuệ, kỹ năng Phẩm chất nhân cách, giá
trí tuệ
trị, kỹ năng sống

Chức
năng
nhiệ
m vụ

Chức năng trội: chủ yếu
nhằm thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trí tuệ.
Có thế mạnh củng cố và
vận dụng các khái niệm,
định luật, lý thuyết vào
thực tiễn và hình thành,
phát triển các kỹ năng trí
tuệ

Chức năng trội: chủ yếu
nhằm thực hiện các nhiệm
vụ giáo dục Đạo đức,
thẩm mĩ, sức khoẻ, lao
động...

Có thế mạnh về mặt xúc

cảm, thái độ: hình thành
niềm tin, chuẩn mực, lý
tưởng, động cơ, nguyên tắc
hành vi, lối sống.
Đối
Hệ thống khái niệm
Hệ thống giá trị, chuẩn
tượng Hệ thống tri thức, kĩ năng,
mực
kĩ xảo được quy định chặt
Hệ thống các chuẩn mực
chẽ, phù hợp lô gíc nhận
xã hội (các định hướng giá
thức, tuân theo một
trị về đạo đức, văn hoá
chương trình, kế hoạch
thẩm mĩ...), có tính định
dạy học nhằm đạt được
tính, chủ yếu dựa theo
một mục tiêu dạy học xác
nhu cầu xã hội, nguyện
định.
vọng và hứng thú của đối
tượng.
Lĩnh
vực

Môn học/khoa học

Cơ

Con đường nghiên cứu
chế
khoa học, logic cao
hình
thành
Thời Chiếm lĩnh nhanh hơn
gian

Chủ đề, chủ điểm, nội
dung giáo dục (nghĩa hẹp)
Tác động vào cảm xúc,
nhiều khi phi logic

Lâu dài hơn, bền bỉ hơn

15


Hình
thức
chủ
yếu

Lớp/bài
Hệ thống bài lên lớp (theo
thời khoá biểu), xemine,
thực hành, thí nghiệm…

Nhóm/nội dung GD
Các sinh hoạt tập thể,

hoạt động xã hội, tham
quan, lao động công ích,
các sinh hoạt thường nhật
…

Khôn Phòng học là chủ yếu
g
gian

Trong lớp học, ngoài lớp
học thông thường, trong
nhà máy, trong cuộc sống
XH….

Đánh Đánh giá chủ yếu các kiến
giá
thức, kỹ năng và năng lực
trí tuệ

Đánh giá hành vi, thái độ,
tình cảm, tính trách
nhiệm, ý thức tuân thủ và
các phẩm chất nhân cách
khác…

Như vậy, trong dạy học và giáo dục nhân cách chúng ta
đều có thể sử dụng trải nghiệm như là một con đường hiệu
quả, đặc biệt đối với mục tiêu hình thành và phát triển năng
lực. Sự khác biệt cơ bản ở đây là mục tiêu cơ bản cần đạt của
trải nghiệm, từ đó dẫn đến cách thức tổ chức và đánh giá

không hoàn toàn như nhau.
V. Yêu cầu về tổ chức hoạt động giáo dục phát triển
năng lực, phẩm chất
Để phát triển năng lực thực hiện và phẩm chất nhân cách
cũng như sự sáng tạo của học sinh, hoạt động giáo dục cần
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
1. Nội dung hoạt động giáo dục mang tính tích hợp
Nội dung hoạt động giáo dục rất đa dạng và mang tính
tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học,
nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo
dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo
dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục
an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng
chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã
16


hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, nhà nghiên cứu…
Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần
gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt
động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc
sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.
2. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cần đa dạng
Hoạt động giáo dục được tổ chức dưới nhiều hình thức
khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan
du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm,...),
thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công
trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi một hình thức hoạt
động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục
nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà

việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh
động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của
học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt
động giáo dục, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể
hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng
thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt
động.
3. Tạo cơ hội cho tất cả học sinh được trải nghiệm
Hoạt động giáo dục phải tạo cơ hội cho học sinh phát huy
tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân học
sinh. Hoạt động có khả năng huy động sự tham gia tích cực
của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ
thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết
quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của
bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ
quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt
động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá
và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình
và của bạn bè… Từ đó hình thành và phát triển cho các em
những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
4. Phối hợp kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường
Khác với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục có khả
17


năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệm
lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban

giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa
phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộng
sản Hồ Chí Minh, hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức,
doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những
nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,
những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng,
thế mạnh riêng. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự
tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;
có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt
khác nhau (có thể hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ
chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất
xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy, hoạt động giáo dục
tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với
nhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục
qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu
quả của hoạt động giáo dục.
5. Hoạt động giáo dục cần triển khai theo chu trình 4 bước
của trải nghiệm và các bước của chu trình có thể thay đổi
trật tự
Để phát triển được năng lực và phẩm chất, các hoạt động giáo
dục cần tổ chức theo chu trình 4 bước của David Kolb:

18


Thí dụ:
Với mục tiêu hình thành giá trị Yêu thương, hoạt động trải
nghiệm sáng tạo được tổ chức theo chu trình học tập của Kolb
và theo cách tiếp cận phát triển năng lực thì được thể hiện

như sau:
Kinh nghiệm cụ thể: mô tả chi tiết lại những hành vi yêu
thương mà mình nhận được và những hành vi yêu thương
mà mình trao đi hoặc thông qua chỉ dẫn về hành vi yêu
thương của chuyên gia hay giáo viên.
Quan sát, phản chiếu: quan sát những hành vi yêu thương
được thể hiện qua video clip hoặc vở kịch ngắn... hãy suy
nghĩ về cảm xúc nhận được khi mình được yêu thương hoặc
trao đi tình yêu thương.
Khái niệm hóa: từ các hoạt động trên, học sinh đánh giá cao
sự yêu thương, có nhu cầu yêu và được yêu và mong muốn
thể hiện tình yêu thương, phê phán hành vi bạo lực, bắt
nạt... – hiểu được con đường mà yêu thương trở thành giá
trị sống.
Thử nghiệm tích cực: thể hiện tình yêu thương dưới nhiều
hình thức khác nhau trong cuộc sống. Phân tích những giá
trị đạt được cho bản thân và người khác.
Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương thức học hiệu
quả, nó giúp hình thành năng lực cho trẻ. Học từ trải nghiệm
19


có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học
hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Học từ trải nghiệm cũng cần
được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất
định của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trải
nghiệm sẽ tốt hơn. Hoạt động giáo dục nhân cách học sinh chỉ
có thể tổ chức qua trải nghiệm.

20

BÀI 2:
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ GIÁO
DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC – THAM KHẢO DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I. Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động trải
nghiệm
1. Mục tiêu của chương trình
Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học nhằm hình thành cho học
sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ
lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở
trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản
thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá;
có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết
vấn đề.
2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và đóng góp của hoạt
động trải nghiệm trong việc bồi dưỡng phẩm chất cho
HS
PHẨM
CHẤT
Yêu
nước

Cuối cấp Tiểu học
- Biết rung cảm và thể hiện thái độ yêu thương,
niềm tự hào đối với cảnh quan thiên nhiên, di
tích, truyền thống của địa phương, đất nước.

- Thể hiện thái độ kính trọng, biết ơn người lao
động, người có công với nước.
- Thực hiện được một số việc làm đơn giản thể hiện
tình cảm với quê hương.

Nhân
ái

- Thể hiện thái độ yêu thương, sự quan tâm, chăm
sóc bản thân, người thân trong gia đình.
- Thể hiện sự tôn trọng bạn bè, thầy cô và mọi
người xung quanh.
- Biết chia sẻ với những người có hoàn cảnh khó
21


khăn, không phân biệt trong quan hệ với các bạn.
- Biết độ lượng với người khác về những hành vi có
lỗi.

Chăm
chỉ

- Có ý thức hoàn thành nhiệm vụ được giao.
- Thích đọc sách để mở rộng hiểu biết.
- Thường xuyên tham gia các công việc gia đình
vừa sức với bản thân.
- Thường xuyên tham gia các công việc của trường
lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân.

Trung
thực

- Mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người
thân, bạn bè, thầy cô và những người khác.
- Mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân.
- Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người khác.
- Thể hiện sự không đồng tình với các hành vi thiếu
trung thực trong học tập và trong cuộc sống.

Trách
nhiệm

- Biết giữ gìn vệ sinh cá nhân, rèn luyện thân thể,
chăm sóc sức khỏe bản thân.
- Thể hiện trách nhiệm của bản thân đối với công
việc phù hợp trong gia đình.
- Có ý thức tiết kiệm trong sinh hoạt, tiêu dùng.
- Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường,
ở lớp.
- Thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường,
của tập thể, giữ vệ sinh chung, bảo vệ của công
và nhắc người khác cùng thực hiện.
- Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt
động xã hội.
- Có ý thức chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên trong môi
trường xung quanh và phê phán những hành vi
xâm hại thiên nhiên.
- Có hành vi văn hoá ứng xử phù hợp với hoàn
cảnh, với đối tượng.

22


3. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung và đóng góp của
hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành, phát triển
các năng lực chung cho HS
a. Năng lực tự chủ: Tự thực hiện những công việc hằng
ngày của bản thân trong học tập và trong cuộc sống gia đình,
chủ động, tích cực tham gia các hoạt động ở lớp, ở trường,
cộng đồng. Phân tích được điểm mạnh và điểm hạn chế của
bản thân và biết tự điều chỉnh bản thân, vận dụng được hiểu
biết về quyền và nhu cầu chính đáng của cá nhân để tự bảo
vệ mình. Đặt được các câu hỏi khác nhau về cùng một sự vật,
hiện tượng trong quá trình hoạt động. Nhận diện được các
tầng bậc cảm xúc khác nhau của bản thân và người khác để
biết tự điều chỉnh cảm xúc của mình và có thái độ và hành vi
cảm xúc phù hợp với hoàn cảnh.
b. Năng lực giao tiếp và hợp tác: xác định được mục
đích giao tiếp và hợp tác, nội dung giao tiếp phù hợp với mục
đích giao tiếp và nội dung hợp tác. Sử dụng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ phù hợp với mục đích, nội dung và ngữ cảnh giao tiếp,
biết điều chỉnh giọng nói (cường độ, tốc độ, nhịp độ) phù hợp với
mục đích, ngữ cảnh giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ cơ thể (ánh mắt,
điệu bộ, cử chỉ…) phù hợp với mục đích và nội dung giao tiếp. Chủ
động thiết lập được mối quan hệ với bạn bè, thầy cô và những
người xung quanh, biết nuôi dưỡng, giữ gìn và mở rộng các
quan hệ khác, biết làm chủ các mối quan hệ để không ảnh
hưởng tiêu cực đến bản thân và người xung quanh. Thể hiện
lắng nghe tích cực và biết cách thoả thuận, thuyết phục bạn

trong nhóm để được hỗ trợ, chia sẻ khi cần và biết hỗ trợ bạn
cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm; bước đầu xác định được vai
trò của từng cá nhân trong hoạt động và khả năng đóng góp
của bản thân trong nhóm và nhận nhiệm vụ phù hợp và thể
hiện trách nhiệm hoàn thành công việc được giao. Biết dựa
vào mục đích đặt ra để đánh giá sự hợp tác trong hoạt động
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả
nhóm và rút ra được những bài học kinh nghiệm từ sự hợp tác.
c. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phân tích
được tình huống nảy sinh vấn đề, hình thành được những câu

23


hỏi có tính khám phá cái mới trong vấn đề. Bước đầu dự đoán
được về sự phát triển của vấn đề trong một số điều kiện khác
và đề xuất được các giải pháp khác nhau cho các vấn đề, sàng
lọc và lựa chọn được giải pháp hiệu quả cho những vấn đề đặt
ra. Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. Đánh giá
được hiệu quả của các giải pháp đã thực hiện và rút ra được
một số bài học kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề. Chỉ ra
được những ý tưởng khác lạ trong cuộc sống xung quanh và
thể hiện được sự húng thú bền vững đối với các hoạt động
khám phá trong lĩnh vực nhất định, đưa ra được một số ý
tưởng mới, độc đáo đối với bản thân và người xung quanh.
4. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của hoạt động
trải nghiệm
NĂNG
LỰC

Cuối cấp Tiểu học

– Nhận biết được sự thay đổi của cơ thể, cảm xúc,
suy nghĩ của bản thân.
– Hình thành được một số thói quen, nếp sống sinh
hoạt và kĩ năng tự phục vụ.
– Nhận ra được nhu cầu phù hợp và nhu cầu không
phù hợp.
– Phát hiện được vấn đề và tự tin trao đổi những suy
nghĩ của mình.
– Chỉ ra được sự khác biệt giữa các cá nhân về thái
độ, năng lực, sở thích và hành động.
– Nhận diện được một số nguy hiểm từ môi trường
sống đối với bản thân.
– Đề xuất được những cách giải quyết khác nhau cho
1.2. Kĩ
cùng một vấn đề.
năng
– Làm chủ được cảm xúc, thái độ và hành vi của
điều
mình và thể hiện sự tự tin trước đông người.
chỉnh
– Tự lực trong việc thực hiện một số việc phù hợp với
bản
thân và lứa tuổi.
– Biết cách thoả mãn nhu cầu phù hợp và kiềm chế
đáp
ứng với nhu cầu không phù hợp.
1.1.

Hiểu
biết về
bản
thân và
môi
trường
sống

24


NĂNG
LỰC

Cuối cấp Tiểu học

– Thực hiện được các nhiệm vụ với những yêu cầu
sự thay khác nhau.
– Biết cách xử lí trong một số tình huống nguy hiểm.
đổi
– Xác định được mục tiêu cho các hoạt động cá nhân
2.1. Kĩ
và hoạt động nhóm.
năng
– Tham gia xác định được nội dung và cách thức
lập kế
thực hiện hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.
hoạch
– Dự kiến được thời gian thực hiện nhiệm vụ.
2.2. Kĩ

năng
thực
hiện
kế
hoạch
và điều
chỉnh
hoạt
động

– Thực hiện được kế hoạch hoạt động của cá nhân.
– Biết tìm sự hỗ trợ khi cần thiết.
– Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm.
– Thể hiện được sự chia sẻ và hỗ trợ bạn trong hoạt
động.
– Biết cách giải quyết mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt
động.

2.3. Kĩ
năng
đánh
giá
hoạt
động

– Nêu được ý nghĩa của hoạt động đối với bản thân
và
tập thể.
– Chỉ ra được sự tiến bộ của bản thân sau hoạt động.
– Chỉ ra được những điểm cần rút kinh nghiệm trong

tổ chức hoạt động và sự tích cực hoạt động của cá
nhân, nhóm.

3.1.
Hiểu
biết về
nghề
nghiệp

– Nêu được nét đặc trưng và ý nghĩa của một số
công việc, nghề nghiệp của người thân và nghề ở địa
phương.
– Chỉ ra được một số phẩm chất và năng lực cần có
để làm một số nghề quen thuộc.
– Mô tả được một số công cụ của nghề và cách sử
dụng an toàn.

25