Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS nam trung yên, quận cầu ggiấy, hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞNAM TRUNG
YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG
YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

HÀ NỘI- 2016


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc và tình cảm chân thành, tác giả xin cảm ơn các thầy,
cô giáo Trƣờng đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và
giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Xin chân thành cảm ơn cán bộ, giáo viên, học sinh trƣờng THCS Nam Trung
Yên- Quận Cầu Giấy, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi
đồng thời cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu khảo sát để tác giả thực hiện
đƣợc công trình nghiên cứu của mình.
Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Huyđã tận
tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên để tác giả có thể hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ủng hộ, chia sẻ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện, mặc dù đã hết sức cố gắng nhƣng
chắc chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả
rất mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn, những góp ý quý báu từ quý thầy cô giáo và
đồng nghiệp.
Rất trân trọng và xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
TÁC GIẢ

BÙI THU TRANG

i


MỤC LỤC

2LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ v
DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................................. vi
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCTHEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ....................................................................................................... 11
1.2.3. Hoạt động dạy học ................................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................... 13
1.2.5. Năng lực .................................................................................................................... 14

1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng
THCS ........................................................................................................................ 16
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân .................................................. 16
1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS ........................................................................ 17
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường THCS ............... 18

1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lựcở
Trƣờng THCS............................................................................................................ 22
1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................................... 22
1.4.2. Nội dung của công tác q uản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường THCS. .................................................................................................... 25

1.5. Một số yế u tố ảnh hƣởng đế n quản lý hoạt động dạy học ở các Trƣờng THCS
trong giai đoạn hiện nay ............................................................................................ 30

1.5.1. Mục tiêu và nội dung giáo dục................................................................................... 31
1.5.2. Yêu cầu về đổi mới dạy học ở trường THCS ............................................................. 31
1.5.3. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý ............................................................................. 33
1.5.4. Đối tượng tuyển sinh .................................................................................................. 33
1.5.5. Cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học .............................. 33
1.5.6. Điều kiện kinh tế- văn hóa xã hội ở địa phương ........................................................ 34
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................................ 35
ii


Chƣơng 2:THƢ̣C TRẠNG QUẢN LÍ HOA ̣T ĐỘNG DA ̣Y HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG THCS NAM
TRUNG YÊN, QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ................................................ 36
2.1. Khái quát chung về trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội .... 36
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển ............................................................................. 36
2.1.2. Cơ sở vật chất ............................................................................................................ 36

2.2. Thƣ̣c tra ̣ng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên................................................. 37
2.2.1. Những vấ n đề chung về khảo sát................................................................................. 37
2.2.2. Thực trạng hoạt dộng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS
Nam Trung Yên..................................................................................................................... 38
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại
Trường THCS Nam Trung Yên ............................................................................................ 46

2.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên ................................... 65
2.3.1. Các kết quả đạt được ................................................................................................. 65
2.3.2. Một số tồn tại, hạn chế và nguyên nhân ................................................................... 66
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................................ 69

Chƣơng 3: MỘT SỐ

BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG QUẢN LÝ HOẠT

ĐỘNGDẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ
TRƢỜNG THCS NAM TRUNG YÊN........................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 70
3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên ................................... 72
3.2.1. Biê ̣n pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn
học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 72
3.2.2. Biê ̣n pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực
của học sinh ......................................................................................................................... 73
3.2.3. Biê ̣n pháp 3: Tổ chức thực hiê ̣n tố t công tác kiể m tra , đánh giá kế t quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 75
3.2.4.

Biện

pháp

4:

Tăng

cườngbồidưỡngvềquản

lýgiáodục;lýluậndạyhọc

vànghiệpvụquảnlýhoạtđộngdạyhọctheohướngphát huy năng lực của học sinh ................ 78
3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện ........................................................................... 78
iii


3.2.5. Biê ̣n pháp 5: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng hợp lý các điều
kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ................................................................................ 80
3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ........................................................................................................................................ 83
3.2.7. Biện pháp 7: Quản lý chặt chẽ nề nếp, kỉ cương trong dạy và học ........................... 86

3.3. Mố i quan hê ̣ giƣ̃a các biê ̣n pháp ........................................................................ 88
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất .............. 89
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 96
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nội dung đầy đủ

BGH

Ban Giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Chƣơng trình

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

DH

Dạy học

DTTT

Dân tộc thiểu sổ

ĐHQG

Đại học quốc gia

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTX

Giáo dục thƣờng xuyên

GV

Giáo viên

HN

Hà Nội

HS

Học sinh

KH

Kế hoạch

KHBH

Kế hoạch bài học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SPKT

Sƣ phạm kỹ thuật

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNTP

Thiếu niên tiền phong

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa
v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Nội dung

Trang

1

Bảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trƣờng

38

2

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên

39

3

Bảng 2.3. Kết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng

41

4

Bảng 2.4. K2.2.3. Kết quả xếp loạiế K2.2.3. Kết

41

5

Bảng 2.5: Ý kiến của CBQL và GV về vai trò của PPDH đối với sự hình
thành, phát triển năng lực HS

42

6

Bảng 2.6: Thực trạng các phƣơng pháp đang đƣợc giáo viên áp dụng hiện nay

42

7

Bảng 2.7: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học tích hợp của CBQL và GV

43

8

Bảng 2.8: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học phân hóa của CBQL và GV

43

9

Bảng 2.9: Thực trạng ý kiến về đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu
là trên lớp và bằng hình thức viết

44

10

Bảng 2.10. Quy mô, số lƣợng học sinh

44

11

Bảng 2.11. Kết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016

45

12

Bảng 2.12. Kết quả xếp loại văn hóa

46

13

Bảng 2.13. Kết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây

46

14

Bảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hƣớng
phát triển năng lực

48

15

Bảng 2.15. Đánh giá của cán bộ, giáo viên trƣờng về công tác qui hoạch, bổ
nhiệm cán bộ quản lý của Trƣờng

49

16

Bảng 2.16. Đánh giá của cán bộ, giáo viên Trƣờng về phân công thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy

50

17

Bảng 2.17. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch

51

18

Bảng 2.18. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về kế hoạch dạy học năm học theo
định hƣớng phát triển năng lực của HT.

51

19

Bảng 2.19. Thực trạng quảnlýviệclậpkếhoạchvàchuẩnbịgiờlênlớpcủagiáo
viêntheođịnh hƣớngpháttriển năng lực của học sinh

52

20

Bảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hƣớng
phát triển năng lực

53

21

Bảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện

54

22

Bảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quảnlý của Hiệu
trƣởng đối với việcxâychƣơng trình nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển

56

năng lực
vi

STT
23
24
25

Nội dung
Bảng 2.23. Công tác chỉ đạo việcxây chƣơng trình nhà trƣờng theo định
hƣớng phát triển năng lực của hiệu trƣởng
Bảng 2.24. Đánh giá của giáo viên về việc quản lý thực hiện chƣơng trình
giảng dạy
Bảng 2.25. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các biện pháp chỉ đạo đổi mới
phƣơng pháp dạy học

Trang
57
58
59

26

Bảng 2.26. Đánh giá của cán bộ,giáo viên về thực trạng công tác bồi
dƣỡng,phát triển chuyên môn nghiệp vụ

60

27

Bảng 2.27. Đánh giá của tổ trƣởng, tổ phó, nhóm trƣởng chuyên môn về Biện
pháp chỉ đạo công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

61

28

Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị
phục vụ dạy học

62

29

Bảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trƣờng

63

30

Bảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh

63

31

Bảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành phƣơng pháp học tập cho học sinh

64

32

Bảng 2.32. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về biện pháp chỉ đạo phối hợp
các lực lƣợng tham gia quản lý hoạt động học tập của học sinh

64

33

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp

89

34

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá khả thi của các biện pháp

90

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là xu hƣớng
quốc tế trong cải cách dạy học ở nhà trƣờng. Chẳng hạn, từ những năm cuối thế kỉ

XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội những
năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo
dục (Hàn Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992,...) đƣờng lối phát
triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi
mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới
PPDH và công nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy học đƣợc
khởi đầu ở các nƣớc phát triển là nhằm đào tạo nên những “công dân toàn cầu” có
năng lực sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực
hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức
tạp, đa dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân
không thể tự giải quyết một mình đƣợc.Mặt khác,sự gia tăng nhanh chóng của tri
thức nhân loại, cùng với sựthuận lợi, dễ dàng trong việc chia sẻ thông tin nhờ ứng
dụng CNTT, mạng Internet, ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học
quan trong hơn là dạy kiến thức. Nếu học sinh đƣợc giáo dục phát triển năng lực
chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, chủ động biết cách sống, làm việc, hợp tác với
ngƣời khác thì họ sẽ dễ dàng tồn tại và sống một cách hạnh phúc. Tƣ tƣởng đó
chính là xu hƣớng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới. Nhà trƣờng là
nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an toàn” để từ đó các em có thể học suốt đời,
có thể tự tin bƣớc vào cuộc sống đầy thách thức.
Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục.Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

1


kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ

yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Quan điểm định hƣớng của Đảng là cơ sở quan
trọng để các địa phƣơng, các trƣờng học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học
nhằm hƣớng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của ngƣời
học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nƣớc trong thời kỳ mới.
Cùng với lịch sử phát triển của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lƣợng dạy
học luôn đƣợc coi là nhiệm vụ cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trƣờng.
Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc, đổi mới giáo dục
chất lƣợng giáo dục ở cấp THCS và chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung ở
nƣớc ta đã có sự khởi sắc, đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định.
Trong hệ thống giáo dục nƣớc ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai đoạn
trung gian giữa tiểu học và THPT. Ở giai đoạn này, học sinh cần đƣợc cung cấp những
kiến thức khoa học cơ bản nhất, cần đƣợc hình thành bƣớc đầu các kỹ năng học tập cơ
bản để có thể vững vàng khi học lên các bậc học cao hơn, cần đƣợc giáo dục các giá trị
sống cốt lõi, các kỹ năng xã hội phù hợp với lứa tuổi để hình thành và phát triển nhân
cách. Nhƣ vậy, các hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơ
sở cho các cấp học, bậc học cao hơn. Hoạt động này chỉ có thể đạt hiệu quả tốt, đáp
ứng mong đợi của xã hội nếu công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS đúng
định hướng và có hiệu quả.
Trƣờng THCS Nam Trung Yên thuộc quận Cầu

Giấy, Thành phố Hà Nội

trong những năm vừa qua đã không ngừng đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy
học, chất lƣợng giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao , đặc biệt chất lƣợng giáo dục văn
hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học đã đa ̣t đƣợc những thành
tích đáng khích lệ . Tuy nhiên, chất lƣợng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn
còn chậm đổi mới, chƣa toàn diện và còn ha ̣n chế về chiều sâu .
Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lƣợnghoạt động dạy - học

và quản lý dạy học tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội,
xuất phát từ quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù

2


hợp với yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài “Quảnlý hoạt
đô ̣ng da ̣y ho ̣c theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung
Yên, Cầu Giấy, Hà Nội”làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện
pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng
cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận văn
Trên cơ sở tổng kết lí luâ ̣n và đánh giá thƣ̣c tra ̣ng , luận văn đề xuất các biện
pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng pháttriển năng
lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng THCS Nam
Trung Yên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu
thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển năng lực
ở trƣờng THCS Nam Trung Yên.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung:
Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định
hƣớng phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hƣớng
phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học

định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên, từ đó đề xuất biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng
THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội.
4.2. Không gian: Tại trƣờng THCS Nam Trung Yên.
4.3. Thời gian: từ 2013-2014 đến nay
5. Giả thuyết nghiên cƣ́u
- Thực trạng việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS
Nam Trung Yên còn hạn chế; Công tác quản lý dạy học định hƣớng phát triển năng

3


lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên còn một số bất cập ảnh hƣởng đến kết quả dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực; Trong điều kiện hiện nay của trƣờng
THCS Nam Trung Yên, việc đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực là cần thiết và khả thi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các vấn
đề sau:
6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nhƣ: Quản lý, quản lý giáo
dục, hoạt động dạy học, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
6.2. Tìm hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lý hoạt
động dạy học ở trƣờng THCS Nam Trung Yên theo định hƣớng phát triển năng lực
để tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó.
6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học tại trƣờng THCS Nam Trung Yên.
6.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phƣơng pháp quan sát
Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trƣờng, hoạt động
giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý
hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập
của học viên.
7.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
-Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng
hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết
và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất
-Nội dung: Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng
hoạt động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ
cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các

4


biện phápđề xuất.
- Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều
kinh nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS và các giáo
viên trực tiếp giảng dạy tại trƣờng THCS Nam Trung Yên để thiết kế bảng hỏi, điều
tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.
7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn

: Phỏng vấn hiệu trƣởng và các cán bộ quản lý,

giáo viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trƣờng, làm sáng
tỏ hơn các số liệu đã đƣợc nghiên cứu bằng phƣơng pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế

hoạch thống kê trong hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực.
7.2.5. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn
về các hoạt động dạy học.
7.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu thập.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ trình bày
trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực ở trƣờng THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lựcở trƣờng THCS Nam Trung Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên.

5


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là một trong
những nhân tố có ảnh hƣởng lớn đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục – đào tạo
của một cơ sở giáo dục. Đã có nhiề u tác giả , các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc
nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học, ...
Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ
nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học.Theo

ông, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân
để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần
độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực
tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán
đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS
học đƣợc nhiều hơn”.
Trong thế kỷ XX, John Dewey (1859 – 1952) là một trong những nhà nhà
triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo
dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại.
Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hƣởng to
lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John
Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục
dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát
huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng
xã hội thực sự tốt đẹp.
Tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi
ngƣời lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải
là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một

6


hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là
một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm
vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đa năng lực
tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính
mình nhƣ: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời
học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã

hội. Nhà trƣờng và giáo viên phải tạo ra một môi trƣờng trong đó những hoạt động
của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và
xây dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thông qua “ trải
nghiệm” của chính bản thân.Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục.
Học sinh phải liên tục đƣợc khuyến khích tham gia vào các hoạt động của nhà
trƣờng. Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng
của ngƣời học. Giáo viên không phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không
phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có
nhiệm vụ là một tác nhân kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin,
gợi ý, tổ chức, hƣớng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một môi trƣờng khuyến khích sự
học tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một ngƣời
hiểu biết giáo dục toàn diện.Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của
loài ngƣời. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên
cùng với sự phát triển của loài ngƣời.Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối
tƣợng và nội dung. Phƣơng pháp là phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ
em, của cá nhân đang trƣởng thành, chứ không phải là phƣơng pháp của ngƣời lớnnhững kẻ đã trƣởng thành. Phƣơng pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai
nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều
nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phƣơng pháp khỏi nội dung.[32]
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy sỹ, dành cả
cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng:Sự học tập
chính là sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng động
tìm kiếm thế quân bình giữa chủ thể và môi trƣờng thông qua quá trình “đồng hóa”.
“điều tiết” và “thích nghi”. Đồng hoá (assimilation) là sáp nhập một vật hay một
tình huống vào cấu trúc nhận thức của chủ thể (cấu trúc đồng hoá). Trong quá trình
ấy, chủ thể biến đổi các yếu tố của môi trƣờng để có thể sáp nhập chúng vào cấu

7


trúc nhận thức của mình.Điều tiết (accommodation): khi vật thể hay tình huống

cƣỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ
nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc
nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của
việc học tập. Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện
các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái
mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các
CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của
môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai vế
cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách tổng
quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi
(adaptation) của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy. Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môi trƣờng.[31]
Có thể nói: tƣ tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo
tƣơng lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra
đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng
định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả
cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình
thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở
của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự
kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học".
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới
trong nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ...
Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo
dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan
đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne,
Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- frây …đi

sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể.

8


Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc
biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công
trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành,
Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan
tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở
Việt Nam: Văn Nhƣ Cƣơng, Tôn Thân.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể
đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần
Bá Hoành, ... luôn lấy ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học
phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn
phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu:
“Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp
luật tại Luật giáo dục, trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo
tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy
tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp
học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến
thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh.
Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực có thể kể
đến một số công trình nghiên cứu nhƣ: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những
mô hình” của tác giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái
niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo dục đƣợc tiếp cận từ những mô hình,

trong đó có đề cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Các tác giả nhƣ: Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt… cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung
và dạy học theo hƣớng phát huy năng lực ngƣời học.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hƣớng
dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực

9


của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn
vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa phƣơng nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo
dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy
học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề tài này đã
nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc một số biện
pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở một số cơ
sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu.
Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những
điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và
áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy
học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận
Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy
theo định hƣớng phát triển năng lực.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan
điểm chính.
Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản

lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [30]
viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá
nhân ít nhất”.
- Theo tác giả Trần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản
lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn
lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là nội lực) một cách tối
ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”
- Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ
thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [11].
Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát:
Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ
đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy

10


tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các
nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống
vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu
quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý
nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục
quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác
giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài) [6].

Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
“QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân
viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng
nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20].
Nhƣ vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu,
chúng tôi có thể khái quát nhƣ sau:
QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù
hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm
phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/
hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả
cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên
địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…).
+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục
- đào tạo.
1.2.3. Hoạt động dạy học
Dạy học là một quá trình sƣ phạm, với nội dung khoa học, đƣợc thực hiện
theo một phƣơng pháp sƣ phạm đặc biệt do nhà trƣờng tổ chức, GV thực hiện nhằm
giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức

11


khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn,
phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách.
Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các
chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát
triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy

học phụ thuộc vào mối quan hệ tƣơng tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt
động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phƣơng tiện trao
đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự
tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một
cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực
hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai
tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ của dạy học.
Hoạt động dạy học, nhìn từ cách tiếp cận hệ thống, là một hệ thốngtƣơng
tác chặt chẽ với nhau giữa các thành tố cơ bản bên trong hệ thống(Mục đích,
nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy,
ngƣời học) và tƣơng tác chặt chẽ với môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng xã hội
bên ngoài nó. Các thành tố này tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực
hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy
học. Việc nhìn nhận hoạt động dạy học nhƣ một hệ thống “động” luôn luôn
tƣơng tác với môi trƣờng cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trƣờng
thay đổi. Có nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt đƣợc chức
năng của nó.
Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này
đều hƣớng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học.
Hoạt động dạy học, nhìn dƣới góc độ hoạt động sống tích cực, có ý thức
của con ngƣời, là quá trình mà trong đó dƣới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo
của ngƣời GV làm cho ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động
dạy và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt
động “dạy”và hoạt động “học” trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.

12

Dạy học là một quá trình tƣơng tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể
hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực,
sáng tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm
chất,năng lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thông qua
việc soi mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt
động dạy của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa
khả năng sáng tạo của HS giúp họ trƣởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh
của ngƣời Thầy trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của
HS bằng cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan
sát, thu nhận thông tin phản hồi từ ngƣời học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy
cho phù hợp.
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy
học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Nhƣ vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức
của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các
điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện phục vụ hoạt động dạy học
của cán bộ QL nhà trƣờng.
- Mục tiêu của QL hoạt động dạy học là chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động
dạy và kết quả đạt đƣợc ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ
đã đƣợc quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt
động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch đào tạo, nội
dung chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định(QL mục
tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lƣợng).
- Biện pháp QL hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một
vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL giáo dục, biện pháp QL là tổ
hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tƣợng QL
để giải quyết những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục

tiêu mà chủ thể QL đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan. Trong nhà
trƣờng, biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức tổ chức, điều
hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS nhằm đạt
đƣợc kết quả cao nhất đề ra.

13


Quản lý hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS gồm 4 nội dung cơ bản là:

-

Quản lýhoạt động dạy của giáo viên
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh
-QL cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học
- QL nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học
1.2.5. Năng lực
1.2.5.1. Năng lực

Mô hình năng lực lần đầu tiên đƣợc giáo sƣ đại học Havard – nhà tâm lý
học David. C. McClelland, đề xƣớng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực
tốt hơn là đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for
intelligence) đăng trên tạp chí American Psychologist. Theo ông, năng lực có
ngụ ý nói tới những đặc trƣng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực
sự với những điều tầm thƣờng. Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trƣng
cá nhân về kiến thức, kĩ năng. Ông miêu tả, năng lực nhƣ một tảng băng trôi
(Iceberg model). Kiến thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát đƣợc và cần thiết
để hoàn thành một công việc. Còn những thành tố khác của năng lực nhƣ
động cơ, thái độ, khả năng, nhận thức, … là phần chìm dƣới đáy nƣớc của
tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL, chẳng

hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là „„Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao‟‟.
Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho phép con
ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ‟‟.
Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ hợp đặc điểm tâm lý một
con ngƣời/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo
ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều
kiện quy định tốc độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tƣợng
hoạt động‟‟
Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị đƣợc phản ánh trong những
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng lực đề
14


cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác
nhau. Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành
thạo. Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua
phƣơng pháp học tập cua HS. Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó
cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuyển rộng, có thể đạt đƣợc kết quả
thông qua việc thực hiện và có thể đếm đƣợc.
Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không
làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lƣợng hóa chúng (dù
định tính hay định lƣợng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết. Từ
quan điểm đó, cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: „„Năng lực là
tổ hợp các hành động dựa trên sự huy động các nguồn kiếnthức, kỹ năng khác
nhau với một thái độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hoàn thành
hoạt động theo mục tiêu định trước’’.
Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trƣớc hết ngƣời học cần đƣợc

trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản. Kiến thức, kỹ năng đƣợc đề cập không chỉ
từ một môn học cụ thể nào đó mà có thể là kiến thức kỹ năng của nhiều môn
học khác nhau. NL đƣợc biểu hiện rõ ràng qua hành động chứ không còn nằm
ở những đặc điểm tâm, sinh lý trừu tƣợng. Số lƣợng các hành động sẽ quy
định mức độ năng lực của ngƣời học.
1.2.5.2. Năng lực học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm cụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh:
Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
đƣợc..., mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học
đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành
động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra

15


Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác
nhƣ gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của
các em.
1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở
trƣờng THCS
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân

- Vị trí của trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của
bậc trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổ thông. Trƣờng trung học cơ sở có tƣ cách pháp nhân và có
con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trƣờng trung học)
Trƣờng THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn
quan trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và
tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT
hoặc học tiếp vào các trƣờng nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục
THCS đƣợc thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6
phải hoàn thành chƣơng trình tiểu học, có độ tuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng
học tập của HS ở bậc này quyết định năng lực làm việc, tƣ duy sáng tạo, kỹ
năng sống của mỗi con ngƣời.
- Mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của trƣờng THCS
+Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS
củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông
ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp
tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [8]
Để giáo dục phát triển mạnh mẽ “nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, yếu
tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”, Khi bƣớc vào thời kỳ mới, Đảng
và Nhà nƣớc ta đã xác định: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện; đức
dục; trí dục; thể dục; mỹ dục ở tất cả các bậc học”. Ngoài ra các mục tiêu cụ thể
nhằm xác định nhằm thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nƣớc năm
2000, phổ cập THCS năm 2010, phổ cập THPT năm 2020. Bảo đảm phần lớn
thanh, thiếu niên trong độ tuổi ở thành thị và vùng nông thôn học hết THPT,

16