Tuyển chọn, xây dựng và dùng hệ thống bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực (chương 8 hóa học 11 trung học phổ thông) luận văn ths giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VƯƠNG THẾ THÀNH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
(CHƯƠNG 8- HÓA HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VƯƠNG THẾ THÀNH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
(CHƯƠNG 8- HÓA HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trường Đại học Giáo
dục–ĐHQG Hà Nội; Các thầy cô giáo được mời giảng dạy tại trường đã giúp đỡ,
tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Đặng Thị
Oanh đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi xây dựng và hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trường
thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã luôn động
viên, tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này.

i


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập Hóa học

CNH

Công nghiệp hoá

CTCT

Công thức cấu tạo

DD

Dung dịch

DX

Dẫn xuất

ĐC

Đối chứng

ĐP

Đồng phân

GV

Giáo viên

HĐH

Hiện đại hoá

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NCKHSPƯD

Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

NNHH

Ngôn ngữ hóa học

PGS.TS

Phó giáo sư .Tiến sĩ

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PTHH

Phương trình hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TBDH

Thiết bị dạy học

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TS

Tiến sĩ

t0nc

Nhiệt độ nóng chảy

t0s

Nhiệt độ sôi

SGK

Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài. ................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu . ................................................................................. 2
3. Mục đích của đề tài.............................................................................................. 4
4. Nhiệm vụ của đề tài. ............................................................................................ 4
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 5
7. Giả thuyết khoa học. ............................................................................................ 5
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận văn. ....................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC .................... 7
1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh........... 7
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực .................................................................... 7

1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 7
1.2.2. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................ 9
1.3. Bài tập hóa học. ................................................................................................ 9
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học.............................................................................. 9
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 10
1.3.3. Ý nghĩa của bài tập hóa học ......................................................................... 11

iii


1.3.4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ................................................................................................................. 12
1.3.4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực ................................................ 12
1.3.4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực ............................................... 13
1.3.4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực ............................. 15
1.3.4.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ........................... 16
1.4. Dạy học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh .............. 17
1.4.1. Khái niệm năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ............................................ 17
1.4.2. Những biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ............................ 18
1.4.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
cho học sinh .......................................................................................................... 19
1.4.4. Công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của người học. ........ 20
1.5. Dạy học phát triển năng lực tính toán hóa học ............................................... 20
1.5.1. .Khái niệm năng lực tính toán hóa học ......................................................... 20
1.5.2. Những biểu hiện của năng lực tính toán hóa học .......................................... 20
1.5.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tính toán hóa học ................ 20
1.5.4. Công cụ đánh giá năng lực tính toán hóa học .............................................. 21
1.6. Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ............................. 21
1.6.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................... 21

1.6.2. Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ...................... 22
1.6.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh ............................................................................................... 22
1.6.4. Công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của người học. ... 22
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ
hoá học, năng lực tính toán, năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình
dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân, Đan Phượng Hà Nội hiện nay. .............. 23
1.7.1. Điều tra thực trạng ....................................................................................... 23
1.7.2. Đánh giá kết quả điều tra ............................................................................. 23
1.7.2.1. Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên....................................................... 23
1.7.2.2. Về đánh giá kết quả điều tra học sinh ........................................................ 25
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 26

iv


CHƯƠNG 2:TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÔNG QUA
CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN-ANCOL-PHENOL. HÓA HỌC LỚP 11 .... 27
2.1. Phân tích nội dung, chương trình chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol
Hóa học 11 cơ bản ở trường THPT ........................................................................ 27
2.1.1. Vị trí của chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol trong chương trình hóa
hữu cơ phổ thông ................................................................................................... 27
2.1.2. Nội dung kiến thức chương 8 SGK hóa học 11 ............................................ 27
2.1.3. Đặc điểm cấu trúc chung nội dung và phương pháp dạy học chương Dẫn xuất
halogen-Ancol-Phenol ........................................................................................... 28
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng BTHH theo định hướng phát triển năng lực ...... 32
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn .................................................................................... 32
2.2.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực .. 32
2.3. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

của một chủ đề ...................................................................................................... 32
2.4. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học chương Dẫn xuất halogen –
Phenol- Ancol nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS
ở trường phổ thông ................................................................................................ 36
2.4.1. Quy trình tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực PH
và GQVĐ .............................................................................................................. 36
2.4.2. Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực phát hiện
vấn đề trong học tập .............................................................................................. 36
2.4.2.1. Sử dụng bài tập lý thuyết để rèn cho HS phát hiện vấn đề có chứa đựng mâu
thuẫn giữa kiến thức đã học và kiến thức mới cần hình thành trong giờ lên lớp
truyền thụ kiến thức mới, luyện tập ....................................................................... 36
2.4.2.2. Sử dụng một số bài tập định lượng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề
(phát hiện dạng bài, phát hiện các kiến thức mấu chốt) và cách giải quyết vấn đề
cho học sinh .......................................................................................................... 44
2.4.3. Hệ thống bài tập tự luyện cho học sinh ....................................................... 49
2.5. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần dẫn xuất halogen, phenol,
ancol nhằm phát triển năng lực tính toán hóa học cho HS ở trường phổ thông.............. 53

v


2.5.1. Quy trình lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tính
toán hóa học .......................................................................................................... 53
2.5.2. Xây dựng, sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực tính toán hóa
học trong học tập ................................................................................................... 54
2.5.2.1.Tính theo phương trình và hệ phương trình. ............................................... 54
2.5.2.2. Sử dụng các phương pháp trung bình. ....................................................... 56
2.5.2.3.Phương pháp tăng giảm khối lượng............................................................ 58
2.5.2.4. Sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố, bảo toàn khối lượng
vào giải toán hóa học ............................................................................................. 62

2.5.2.5. Hiệu suất phản ứng- các bài toán vận dụng vào thực tiễn .......................... 64
2.5.3. Bài tập tự luyện............................................................................................ 66
2.6. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần dẫn xuất halogen,
phenol, ancol nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS ở trường
phổ thông .............................................................................................................. 67
2.6.1. Quy trình lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học ......................................................................................... 67
2.6.2. Sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa
học cần hình thành trong giờ lên lớp truyền thụ kiến thức mới .............................. 68
2.6.3. Bài tập tự luyện........................................................................................... 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ........................................................................................ 75
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 77
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77
3.3.1. Kế hoạch...................................................................................................... 77
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................................. 78
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 78
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 79
3.5.1. Xử lí theo phương pháp thống kê toán học ................................................... 79
3.5.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .......................... 82
3.6. Đánh giá năng lực HS qua bảng kiểm quan sát .............................................. 84

vi


3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................ 87
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................ 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 89
1. Kết luận ............................................................................................................. 89

2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 91
PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................................. 94
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN................................................................. 94
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH .................................................... 100
PHỤ LỤC 3:BẢNG KIỂM QUAN SÁTNĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS ................................................................................. 101
PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ
HÓA HỌC .......................................................................................................... 102
PHỤ LỤC 5: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC TÍNH TOÁN .................. 103
PHỤ LỤC 6:PHIẾU NHẬN XÉTVỀ CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ
CỦA HỆ THỐNG BTHH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................................... 104
PHỤ LỤC 7: ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT .............................................................. 103
PHỤ LỤC 8: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ........................................... 108

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 . Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo
viên ....................................................................................................................... 23
Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của chủ đề Dẫn xuất halogen –
Ancol-Phenol ........................................................................................................ 34
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra 45 phút ................................................................. 78
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích
Lớp 11A1 và 11A4 trường THPT Vạn Xuân .......................................................... 79
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích
Lớp 11A3 và 11A9 trường THPT Đan Phượng ...................................................... 80
Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá và giỏi
Trường THPT Đan Phượng .................................................................................. 82

Bảng 3.5: Một số tham số mô tả và so sánh dữ liệu trong NCKHSPƯD ................ 83
Bảng 3.6: Kết quả phân tích điểm kiểm tra ............................................................ 84
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề của HS .............................................................................................. 84
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sử dụng NNHH
của HS ................................................................................................................... 85
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tính toán hóa
học của HS ............................................................................................................ 85

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường Vạn Xuân........ 80
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường Đan Phượng .... 81
Biểu đồ 3.3: Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Trường THPT Đan Phượng .................................................................................. 82
Biểu đồ 3.4: Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HSTrường THPT
Vạn Xuân .............................................................................................................. 80
Biểu đồ 3.5: Kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của HS
THPT Vạn Xuân. .................................................................................................... 86
Biểu đồ 3.6: Kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của HS
THPT Đan Phượng .................................................................................................. 86

ix


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH,

HĐH) với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi
của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt
Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng
cao. Đây cũng là một trong những yêu cầu cần thiết, đặc biệt là các bối cảnh thế giới
hiện nay với xu thế hoà nhập.
Muốn thực hiện được mục tiêu đó thì phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà
trước tiên là xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với
người học) sau một quá trình đào tạo. Nói chung đó là một hệ thống phẩm chất và năng
lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn.Tuy nhiên,
nền giáo dục nước nhà còn quá lạc hậu, trì trệ, không đáp ứng được yêu cầu của nguồn
nhân lực. Vì vậy, yêu cầu đặt cấp bách đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có
đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết Trung
ương 8 Khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[12]. Luật Giáo dục 2005 và sửa đổi năm 2009 nhấn
mạnh: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[19].
Mặt khác, khoa học kỹ thuật hiện đang phát triển như vũ bão khiến cho
nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý
thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và
nhanh. Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp trong điều
kiện lượng kiến thức thì quá lớn mà thời gian thì quá ít. Hơn nữa ta không thể theo
các em, dạy các em suốt đời, đòi hỏi ta phải trang bị cho các em không chỉ kiến
thức mà quan trọng hơn là con đường giành lấy kiến thức. Vì vậy, đổi mới giáo dục
và đào tạo là việc tất yếu.
1

Đất nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện về giáo
dục và đào tạo, có nhiều sự thay đổi về mục tiêu, phương pháp giáo dục: Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chú trọng trang bị kiến thức (nâng cao dân trí) sang tập
trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học (năng lực công dân). Vì
vậy việc dạy học cũng phải chuyển dần từ trang bị kiến thức sang chú trọng phát
triển năng lực.
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm nên có rất
nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh. Nó
cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự
biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con
người. Việc vận dụng những kiến thức hóa học vào cuộc sống sẽ làm phát triển ở
các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến, những hứng thú nhận thức, tinh thần
vượt khó, tức là những phẩm chất quí báu đối với cuộc sống, lao động.
Khi học sinh tham giải bài tập Hóa học là lúc các em hoạt động tự lực để
củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập Hóa học cung cấp cho học
sinh không chỉ kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng
của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội
dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Thực tế dạy học cho thấy, bài
tập Hóa học nói chung có tác dụng giúp học sinh rèn luyện và phát triển tư duy, giải
quyết được nhiều vấn đề trong cuộc sống. Thông qua việc giải những bài tập Hóa
học học sinh có điều kiện để bồi dưỡng phát triển năng lực nói chung và năng lực
chuyên biệt của môn Hóa học nói riêng .
Như vậy, phát triển năng lực cho học sinh là một nhiệm vụ cấp bách đối với
nền giáo dục để có thể góp phần đào tạo được một thế hệ trẻ tương lai đáp ứng được
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Chính vì lí do đó, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, chúng tôi chọn
đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học theo định
hướng phát triển năng lực (Chương 8- Hóa học 11 –Trung học phổ thông)”

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập Hóa học từ trước đến nay đã có rất
nhiều công trình của các tác giả như GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý

2


luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường đã có nhiều công trình nghiên
cứu và sách bài tập Hóa học viết về việc xây dựng, sử dụng bài tập hóa học trong
dạy học ; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh và rất nhiều các tác giả
khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán hóa học... Tuy nhiên xu
hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến vấn đề phát triển
năng lực của học sinh, nhưng các công trình nghiên cứu hầu hết tập trung vào vấn
đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
Một số luận án TS và luận văn thạc sĩ nghiên cứu về BTHH như:
• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
• Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,
Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Hoàng Thị Chiên (2004), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học (về
thuật ngữ hoá học) cho sinh viên miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
• Cao Cự Giác, "Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy
hóa học cho học sinh THPT", Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 - 6/2008 tr.48-50.
• Lê Văn Năm, "Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao
hiệu quả dạy học ở trường phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 - 5/2008),
tr.40-41.
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục của Trịnh Ngọc Đính: “Xây dựng hệ

thống bài tập hoá học để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề ở THPT”, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2005
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Thanh Thuỷ:
“Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông
qua bài tập hoá học vô cơ”, bảo vệ năm 2006 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Tươi: “Lựa chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức

3


và tư duy cho học sinh lớp 11: Phần Hiđrocacbon – chương trình nâng cao”, bảo vệ
năm 2007 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội .v.v.
Và còn rất nhiều các công trình nghiên cứu khác về BTHH như sách, bài báo
,... có rất nhiều trên thị trường. Hầu hết các BTHH đều tập trung vào các dạng
BTHH về lý thuyết, về tính toán hóa học và coi việc sử dụng BTHH như là phương
tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức
một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở
nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm.
Tuy nhiên, hiện nay một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực đặc
thù môn Hóa học như năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tính toán hóa
học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua bài tập Hóa học còn ít được
nghiên cứu, cũng chưa có đề tài nghiên cứu về việc sử dụng bài tập Hóa học
chương: Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol. Hóa học 11, theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh THPT.

3. Mục đích của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập chương “Dẫn xuất halogen –Ancol –
Phenol . Hóa học lớp 11” nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học;
Năng lực tính toán ; Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường

phổ thông.

4. Nhiệm vụ của đề tài
-Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài :
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài: Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
hóa học, khái niệm năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực cốt lõi và
năng lực đặc thù môn hóa học như : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực
tính toán, năng lực PH & GQVĐ và những biểu hiện của năng lực này trong học
tập, bài tập Hóa học và phát triển năng lực.
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển các năng lực đặc
thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường THPT
ở Hà Nội.

4


- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông,
chương trình hóa học 11 đặc biệt là nội dung phần kiến thức về chương Dẫn xuất
halogen –Ancol –Phenol. Hóa học lớp 11 cơ bản .
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học
chương: Dẫn xuất halogen – Ancol –Phenol (Hóa học lớp 11-Chương trình cơ bản)
nhằm phát triển một số năng lực (Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính
toán và năng lực PH & GQVĐ) thông qua môn hoá học cho học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính
hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng chúng.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol và các
biện pháp sử dụng để phát triển các năng lực : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học;
Năng lực tính toán hóa học và năng lực PH & GQVĐ thông qua môn Hoá học cho
học sinh.

6. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung chủ yếu vào ba năng lực :Năng
lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực PH & GQVĐ
thông qua môn Hoá học chương: Dẫn xuất halogen - Ancol –Phenol, chương trình cơ
bản.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập chương: Dẫn xuất halogen
-Ancol –Phenol . Hóa học 11, phong phú đa dạng và sử dụng hệ thống bài tập này
một cách hợp lí thì sẽ giúp học sinh phát triển các năng lực trong đó có : Năng lực sử
dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán hóa học và năng lực PH & GQVĐ ,
góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh ở trường phổ thông.

5


8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Phương pháp quan sát. Phương
pháp điều tra. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo
dục để xử lí số liệu.

9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển một
số năng lực đặc thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở
trường phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực
(Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học- Năng lực tính toán và năng lực PH & GQVĐ
)cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân ,THPT Đan
Phượng–Hà Nội.
- Đề xuất hệ thống bài tập chương: Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol,
nhằm phát triển một số năng lực đặc thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy
học Hóa học ở trường phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các bài tập hóa học trong đề tài nhằm
phát triển năng lực (Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học- Năng lực tính toán và
năng lực PH & GQVĐ) cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 11.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương.
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo
định hướng phát triển năng lực thông qua chương : Dẫn xuất halogen –Ancol –

Phenol. Hóa học lớp 11.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.
6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

1.1.Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung ( Giáo dục theo định hướng kết quả đầu vào) sang tiếp
cận năng lực ( Giáo dục định hướng kết quả đầu ra) của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết
phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục theo định hướng phát triển năng lực người học.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt đẹp”
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (Năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự
quản lý bản thân …). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

7


- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội …) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp
thu lượng tri thức rời rạc.
Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể .”[34, tr.12].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [7]
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp lí

kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân ...Để thực hiện thành công
các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá
nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: Hiểu, biết, vận dụng.
Muốn đánh giá cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ năng lực giao tiếp
có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ
ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn đối với giao tiếp. Năng
lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày,
diễn thuyết, thảo luận…Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Cấu
trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi môi trường và yêu cầu hoạt
động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt
động của học sinh ở những thời điểm khác nhau.

8


1.2.2. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông
Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thống các
năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát triển cho học sinh
THPT. Vì vậy chúng tôi sử dụng tài liệu: “ Chiến lược phát triển giáo dục 20112020”[2 ] và tài liệu “ Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Môn Hóa học. Cấp THPT” [6]
a. Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT bao gồm các năng lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự
quản lý.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực công cụ

Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT); Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.
b. Năng lực đặc thù môn học : Trong chương trình giáo dục phổ thông mỗi môn
học có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển năng lực đặc thù của
môn học. Năng lực đặc thù môn Hóa học bao gồm các năng lực sau: [6,tr.42-46 ]
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học
- Năng lực thực hành hoá học.
- Năng lực tính toán
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
-Năng lực sáng tạo
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, năng lực tính toán hóa học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá
học.
1.3. Bài tập hóa học.
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là

9


phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con
đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện, tìm ra đáp số, một
trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng
trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc
biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển.[32,tr 34]
Vậy bài tập là gì ? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để
vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa
học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp

với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết
suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán..., người học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả.
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:
a/ Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao.
b/ Dựa vào tính chất bài tập: Định tính, định lượng.
c/ Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: Lý thuyết, thực nghiệm.
d/ Dựa vào mục đích dạy học: Ôn tập, luyện tập, kiểm tra.
e/ Dựa vào cách tiến hành trả lời: Trắc nghiệm khách quan, tự luận.
f/ Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:Lập công thức, hỗn hợp, tổng
hợp chất, xác định cấu trúc...
g/ Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:Dung dịch, điện hoá, động học,
nhiệt hoá học, phản ứng oxihoá - khử...
i/ Dựa vào đặc điểm bài tập:

 Bài tập định tính: Giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp...
 Bài tập định lượng: Có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị...
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
nhằm phục vụ cho nhưng mục đích nhất định. [30 .tr37]
* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình
bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
Bài tập tự luận có hai dạng:
10


+ Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): Là các dạng bài tập có liên hệ
với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học.
+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): Là loại bài tập cần dùng

các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời
trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời
gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút.
Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai;
bài tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn. Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây
dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh
để lựa chọn kết quả đúng.
Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử
dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta.
1.3.3. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác
dụng to lớn về nhiều mặt.
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ
thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công
thức hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành,
góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.

11

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: Rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế
hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ...).
Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: Không phải một BTHH
“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”.
Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh
của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.
1.3.4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các
nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng
[6,tr.36-41].
1.3.4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

12


- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
hướng mạnh hơn đến học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn
năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh.
Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm
hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra,
đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết
xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Trong các bài tập này, ta chú trọng sự
vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với
người học, gắn với tình huống cuộc sống.
1.3.4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học
sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài
tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập
ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay
tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một

yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.

13


Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra).
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm
tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên
và học sinh (người ra đề và người làm bài); Có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Bài tập
mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định,
cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của
người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri

thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của
học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng
có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách
quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi
nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết
lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan
trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá
giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo

14